Esquisses et annotations

Dans la lignée des travaux d’Alexandre Serres, Frédéric Rabat déconstruit le mythe de Google dans un article en ligne sur le site de l’académie de Rouen. Sa méthode permet d’illustrer comment la critique de la technique est une étape essentielle pour les enseignants documentalistes afin de légitimer et fonder les contenus d’une éducation à la culture de l’information.

Dans sa communication à l’Université d’été de l’Esen (Serres, 2006), Alexandre Serres avait souligné la nécessité de dépasser « l’illusion de la prétendue neutralité de la technique » qui ne serait au fond qu’un prolongement de la main et une prothèse de l’esprit. Il amorce vigoureusement la critique d’une vulgate techniciste qui postule la neutralité des interfaces homme-machine et des systèmes d’information. Son interrogation dénonce les « représentations de la technique » qui ont pour corollaire une conception de l’éducation à la maîtrise de l’information réduite à un catalogue d’astuces : [« la navigation sur Internet est intuitive, les interfaces de plus en plus « directes » et tout le monde sait interroger Google… : à quoi bon dès lors vouloir former aux outils de recherche ?..]. (Serres, 2006)

Et si formation il y a nonobstant, celle-ci sera confinée au maniement de l’outil, visant par exemple l’acquisition par les élèves de procédures expertes comme l’usage des opérateurs booléens. On voit comment les apprentissages dits « transversaux » se fondent sur le seul angle procédural, c’est-à-dire qu’il s’agit d’adapter l’élève à la manipulation d’un dispositif technique que l’on ne questionnera pas en tant que « média » tant son usage est inscrit dans les pratiques sociales.

Dans le prolongement de la critique d’Alexandre Serres, Frédéric Rabat décrypte la « narration édifiante » qui inscrit Google de manière consensuelle dans « l’imaginaire collectif » : cette « partie sombre » et ces « impensés du média » nous empêchent de comprendre les mécanismes par lesquels une entreprise se donne pour dessein de façonner nos besoins symboliques en les anticipant. Frédéric Rabat déconstruit un discours mythologique si efficace qu’il permet à Google d’échapper à la suspicion de monopole si prégnante à l’image de Microsoft.

En effet la popularité de Google provient autant de son habileté technologique que de sa capacité à mimer les valeurs qui symbolisent l’esprit de modestie, de mutualisation et de gratuité qui ont initié la création d’Internet. Les innovations dans le domaine de l’indexation s’appuient à l’origine sur des algorithmes qui calculent l’indice de popularité d’un site par le nombre de liens qui pointent vers lui. Les propriétés symboliques des hypertextes deviennent des marqueurs quantifiables. Cette stratégie du mimétisme amène désormais Google à traquer et capturer les « parcours » des usagers pour mieux modéliser leurs besoins au plan symbolique, c’est-à-dire en leur proposant les liens publicitaires les plus adéquats.

La grille d’analyse de Google que propose Frédéric Rabat nous permet de relier les innovations technologiques « explicites » à une stratégie « masquée » de fidélisation des usagers. Et cette lecture se veut avant tout une méthode d’acculturation critique qui doit être transposée à tous les systèmes médiatiques. En effet, selon Emmanuelle Bermes (Bermes, 2007), le moteur de recherche, « devenu le principal point d’accès à la collection en ligne » tend à se confondre avec elle, en devient l’unique interface visible ». Il faut donc dévoiler aux élèves cette complexité et ce feuilletage des médias que résume si bien la stratégie technologique et médiatique de Google.

Pour l‘enseignant-documentaliste, cette épistémologie de la technique doit viser l’élucidation des savoirs info-documentaires dont les élèves ont besoin pour accéder à une authentique culture de l’information : notons au passage que la profession dispose aujourd’hui d’instruments de référence qui permettent de repérer des savoirs à enseigner aux élèves.

- dans l’exemple de Google, on peut citer par exemple l’entrée « Index » du dictionnaire des notions info-documentaires en ligne sur savoirscdi

- citons aussi l’exemple de la carte de concepts « outil de recherche » disponible sur le site de l’académie de Nantes (Duplessis, 2007)

Les instruments élaborés par la didactique info-documentaire constituent des leviers concrets et pragmatiques pour amorcer le travail d’investigation des savoirs utiles à l’élève. Rappelons bien qu’il ne s’agit pas de notions à enseigner comme telles aux élèves. Elles permettent à l’équipe pédagogique de bâtir des situations d’apprentissage où la culture de l’information articule des savoirs abstraits (e.g. la notion d’indexation) en surplomb de simples compétences instrumentales (e.g. l’usage des opérateurs booléens en mode expert).

BERMES, 2007 : Bermès, Emmanuelle, « Les moteurs de recherche : Petit précis de mécanique à l’usage des bibliothèques numériques », BBF, 2007, n° 6, p. 5-10 [en ligne sur le site de l’Enssib]

DUPLESSIS, 2007 : Duplessis Pascal, Ballarini-Santonocito Ivana (Dir.). Cartographie conceptuelle et didactique de l’information : dix cartes de concepts info-documentaires et étude préliminaire. En ligne sur le site de l’académie de Nantes

RABAT, 2008 : Rabat, Frédéric. Une année avec Google : Doit-on enseigner Google ? en ligne sur le site de l’académie de Rouen

SERRES, 2006 : Alexandre Serres. « Trois dimensions de l’éducation à l’information ». « La maîtrise de l’information en question », le 29 août 2006, au cours de l’Université d’été, « De l’information à la connaissance », à l’ESEN de Poitiers. En ligne sur le site de l’Urfist de Rennes

Tags : didactique, Google, mythe

Thomas Mailloux me faisait principalement deux remarques à propos de mon billet précédent sur le « copier /coller » : le processus de citation peut-il vraiment s’envisager « comme renvoi du lecteur à un univers de références partagées » et « la pratique du blog peut-elle être considérée comme vecteur d’apprentissage de ce processus de citation » si on les mesure à l’aune des pratiques spontanées des adolescents qui abusent du plagiat et pour qui la citation relève plus du narcissisme que de l’argumentation à bon escient.

Rappelons qu’il s’agit d’abord de relier la lecture documentaire à une visée interprétative et argumentative qui se traduit par l’écriture d’annotations, de commentaires et de renvois. L’élève édite ses “traces de lecture” qu’il faut ériger au statut de “texte” à part entière. Le blog figure ici comme une modalité de pratique sociale de l’écrit d’écran auquel adosser cette forme d’écriture interprétative.

La recherche documentaire s’inscrit ici dans une visée de production d’un “texte inédit” . Tel est aussi le propos de Frédéric Rabat dans un article publié sur le site Docs pour docs : à travers l’exemple de l’ECJS, il s’interroge sur le rôle du projet d’écriture comme dynamique du processus de recherche documentaire qui ouvre les élèves à la dimension collective de l’écriture et les amène à dépasser le stade du plagiat servile. Ce faisant il ouvre des pistes inédites pour renouveler la réflexion sur les enjeux et les instruments de la médiation documentaire.

la question difficile de l’apprentissage de la prise de notes

La question du plagiat renvoie à la question difficile de l’apprentissage de la prise de notes. J’ai tenté de définir cette opération de sélection de l’information en la référant au contexte précis de la lecture numérique, à l’opération de « clôture du texte » pour reprendre l’expression d’Alain Giffard. J’évoquais alors la notion de « dimension triviale de la culture » qu’a forgée Yves Jeanneret afin de nommer ce lien étroit qui régit l’économie des supports documentaires et le partage social des inscriptions qu’elles consignent. Ce chercheur postule que nos structures de pensée sont « informées » par les conditions de production et diffusion des supports documentaires dans une époque donnée, tant au niveau individuel qu’à l’échelle collective. Les nouveaux médias récapitulent et hybrident les formats du passé : l’écrit d’écran ne crée pas un type de document totalement inédit mais il phagocyte les formes d’écriture précédentes qu’il unifie sur une même surface : le système des hyperliens inscrit à même le texte une dimension d’intertextualité généralisée.
Le vecteur « écran » facilite l’accès aux textes mais rend plus difficile une lecture d’études puisque le lecteur doit prélever des informations dans un cadre qui n’est ni balisé strictement comme celui du livre, ni stabilisé par toute une tradition d’usage pluriséculaire.

Dans l’univers du texte « imprimé », les renvois ou parcours secondaires proposés au lecteur procèdent d’une démarche académique qui vise à donner un surcroit d’information, une annotation, une définition…Le jeu des hyperliens fonctionne à l’inverse de manière anarchique comme une invite permanente à une lecture aléatoire.

L’écrit d’écran opacifie donc et complexifie les opérations de scrutation attentive du texte. C’est dire combien la question du copier / coller devrait avoir pour corollaire une interrogation épistémologique sur notre rapport aux dispositifs techniques de lecture et d’écriture, c’est-à-dire à cette « dimension triviale » de la culture.

Comment envisager dès lors de former les élèves à cette délicate opération de sélection de l’information, comment transformer le copier /coller servile en posture argumentative ?

Une hypothèse de travail consiste à poser le processus de citation comme instrument d’argumentation, à l’envisager sous l’angle de la rhétorique au sens où citer un document équivaut à convoquer un auteur ou une autorité à l’appui d’un « dire ». On retrouve par là l’opération de prises de notes envisagée sous l’angle de la « création d’un inédit » dont parle Pascal Duplessis (http://docsdocs.free.fr/spip.php?article289)

Selon le point de vue de Frédéric Rabat, il faut alors repenser le modèle canonique du texte : il s’agit ici de donner toutes leurs lettres de noblesses au brouillon, à l’annotation, à la prise de notes et au commentaire alors que toute une tradition a sacralisé et figé l’exemple de l’écrit discursif de type dissertation. Selon lui, “On cherche pour écrire. C’est peut-être une évidence sur laquelle il convient de revenir. Il faut comprendre ici l’écriture comme conservation et trace. La mémoire est aussi une écriture. Une image mentale est une forme d’écriture, une manière de fixation, une réservation pour soi avant d’être restitution pour autrui.” ]

Eriger le projet d’écriture, la prise de notes, l’annotation comme dynamique de la recherche documentaire

Frédéric Rabat développe ainsi une nouvelle approche iconoclaste mais nécessaire des apprentissages info-documentaires dans le cadre de l’ECJS : pour apprendre aux élèves à sérier les types de discours, les niveaux d’arguments, à hiérarchiser les sources, il convient de les former à des niveaux de discours, à des « programmes d’écriture » et non plus aux recettes des étapes de la recherche documentaire qui occultent en réalité les problèmes d’interprétation auxquels sont confrontés les lecteurs. En effet la recherche documentaire doit se penser désormais sous l’angle de l’interprétation et du dialogue intertextuel – cette rhétorique et cette herméneutique- qui constitue la meilleure arme pour lutter contre le plagiat. Pour reprendre l’expression de Frédéric Rabat, tout [« projet d’écriture de l’élève, aussi modeste soit-il, est toujours déjà en relation, en communication avec d’autres projets existants qui sont également en relation entre eux. Dès l’énoncé de la recherche les élèves sont déjà placés au cœur d’une situation d’intertextualité. »]

L’hypothèse que je propose découle de cette problématique : il serait possible de s’appuyer - pour les enrichir- sur les pratiques d’écriture spontanée des élèves comme celle qu’ils pratiquent au cœur des blogs. Au fond il s’agit bien comme le préconise Frédéric Rabat de les mettre d’emblée en posture d’auteur, de situer la recherche documentaire comme visée et méthode argumentative au cœur d’un projet d’écriture ciblé : dès qu’il formule un argument, un lecteur convoque d’autres textes et engage par là un “dialogue” avec d’autres auteurs. Cette médiation de la parole d’autrui à l’intérieur de mon propre discours que permet d’engager la citation par l’hyperlien désigne alors un univers de références partagées, un système d’intertextualité.
Si l’écrit d’écran facilite le copier/coller et le plagiat, il peut aussi devenir instrument d’écriture et d’autonomie intellectuelle. Il devient alors un dispositif d’écriture qui favorise l’écriture d’annotation et de citation et qui participe de cet art de la glose célébré par Montaigne. Dès lors la recherche documentaire doit être reliée à son objectif final qui est d’éditer un discours qui va piloter la sélection des énoncés et des arguments : les pratiques de lecture et d’écriture des élèves pourront s’ancrer dans une posture argumentative et dépasser le stade du plagiat pour relier énoncés et points de vue, sources des informations et contextes de production. Former les élèves à la culture de l’information, c’est leur donner les clés et les pratiques de cette intertextualité matérialisée par les hyperliens, les introduire en tant qu’auteur et éditeur à la “dimension triviale de la culture”.

A partir du cadre de l’ECJS, Frédéric Rabat inaugure donc une réflexion fondamentale qui interroge le rôle de l’écriture et le statut du texte dans les activités de recherche et lecture documentaires. Sa réflexion ouvre aussi de nouvelles perspectives pour refonder le rôle de l’enseignant-documentaliste dans la médiation documentaire. (http://docsdocs.free.fr/spip.php?article386)

Tags : écriture, blog, médiation documentaire, recherche documentaire