Esquisses et annotations

L’évolution incessante des interfaces de recherche d’information a modifié le regard des usagers-élèves sur les systèmes de recherche documentaire dans les bases de données.Avant l’ère du web, ces catalogues informatisés étaient un point de passage obligé pour retrouver des références de documents. Aux yeux des professionnels de l’info-documentation il paraissait nécessaire d’expliquer aux novices les principes d’un thésaurus, la traduction d’une requête en mots-clés.

Aujourd’hui le système d’indexation plein-texte des moteurs de recherche sur le web permet à l’usager de formuler des requêtes de manière intuitive et lui donne un accès instantané à des collections de documents en ligne. Dès lors les interfaces des catalogues de bibliothèque et des logiciels de recherche documentaire ont du évoluer pour s’adapter aux nouvelles pratiques sociales, sous peine d’être définitivement délaissés. Au delà des savoir faire instrumentaux, peuvent-elles contribuer à donner à l’élève cette part de culture technique nécessaire pour comprendre les “arcanes conceptuelles” de la recherche d’information ?

Désormais ces catalogues se consultent via des Opac, c’est-à-dire via un logiciel dont l’interface est compatible avec les standards du web. Mais on peut se demander si leur valeur ajoutée ne devrait pas s’appuyer sur d’autres critères plus pédagogiques cette fois : comment ces dispositifs techniques pourraient-ils favoriser l’apprentissage de notions info-documentaires comme celles de “requête”, de mot-clé, d’indexation…  (Les cartes conceptuelles “outil de recherche” et “requête d’information” élaborées  par Pascal Duplessis permettent de mesurer ces enjeux en termes d’apprentissage info-documentaire. [Duplessis 2007].)

En effet, à travers une ergonomie et des fonctionnalités adaptées, ces interfaces devraient permettre aux élèves de comprendre les rouages des systèmes d’information : à travers la pratique des options de champs d’interrogation, l’élève développera une compréhension des attributs d’une référence documentaire. Il apprendra à cibler une recherche en la focalisant sur des périodiques dont il a identifié le domaine, à évaluer la fraicheur de l’information en privilégiant les articles les plus récents.

La richesse et la facilité de consultation et de choix dans les différents lexiques devraient constituer des adjuvants ou des assistants à la formulation du besoin d’information. Cette option devrait s’inspirer du recours général aux « nuages de tags » que proposent les sites en web 2.0, tout en apportant des précisions sémantiques sur le sens des concepts.

Annette Beguin, professeur en sciences de l’information à Lille 3, expliquait déjà dans le numéro 158 d’Intercdi [ Beguin 1999] que le thésaurus pourrait devenir un instrument de développement du champ sémantique de l’élève : pour ce faire il doit faire l’objet d’une « traduction », d’une transposition didactique qui en donne une version aisée à appréhender, par exemple sous forme graphique présentant une navigation aisée à travers la visualisation des relations entre descripteurs.

L’explosion du système des tags ou mots-clés intuitifs ne signifie pas que les principes de l’indexation documentaire soient désormais caducs ou qu’ils n’aient plus de pertinence pédagogique. Au contraire ils seront utiles à l’usager-apprenant qui va acquérir par leur maîtrise des savoirs et compétences essentiels pour discriminer l’information.

De ce fait on ne peut dissocier la réflexion sur les contenus de l’éducation à la maîtrise de l’information des dispositifs techniques par lesquels s’opèrent les médiations documentaires : Pascal Duplessis [Duplessis 2006] a bien montré que le besoin d’information s’affirme par tâtonnements, à travers un processus « spiralaire » d’essais-erreurs : les logiciels de recherche documentaire n’encouragent pas vraiment ce travail de reformulation permanente de la requête à l’heure où les interfaces de type web 2.0 et les moteurs de recherche ont basé leur succès sur des méthodes empiriques qui favorisent le cheminement de la recherche par sérendipité.

Les enseignants-documentalistes pourraient mutualiser leurs observations sur les fonctionnalités innovantes d’applications issues du web 2.0. Par exemple l’option de recherche dans Wikipedia proposée par le moteur Exalead favorise la lecture des résultats et le repérage des mots-clés dénommés ici « catégories ». Il faut noter ici une confusion sémantique « volontaire » qui masque une stratégie de mimétisme avec la classification des articles dans Wikipedia. De même, Exalead génère de manière dynamique un champ lexical de termes proposés comme « hyper signifiants » sous l’allégorie du nuage de tags, signature emblématique du web 2.0. Cet interface très lisible favorise le travail de repérage de mots-clés nouveaux, inédits pour l’usager.

Une fois posée cette analyse critique des interfaces de recherche du web 2.0, il serait possible d’évaluer ensuite les interfaces de recherche documentaire proposées dans le secteur éducatif et culturel (Opac de bibliothèques, interfaces de bases de données sur cédéroms éditées par le Sceren – par exemple la base alternatives économiques..- interfaces web de logiciels de recherche documentaire…). En quoi favorisent-elles ou non la formulation de la requête, la consulation des index, la sélection des résultats… Leur ergonomie en fait-elle des assistants linguistiques encourageant le processus de (re)formulation du besoin d’information ? Pour bâtir les grilles d’évaluation de ces interfaces, il sera possible de tirer parti des cartes conceptuelles “outil de recherche” et “requête d’information” élaborées  par Pascal Duplessis et un groupe de documentalistes de l’académie de Nantes : ces schémas heuristiques déclinent les opérations mentales en jeu dans l’usage des interfaces de recherche d’information. [Duplessis 2007]

Par là il s’agit bien de cibler l’adéquation de ces systèmes techniques comme dispositifs d’apprentissage de savoirs info-documentaires : aujourd’hui l’  « information literacy » désigne non seulement la distance critique vis à vis de l’information mais aussi vis à vis des dispositifs comme les moteurs de recherche qu’il convient de démythifier et de comprendre [ Rabat 2008] . Les interfaces de recherche documentaire utilisées dans les CDI de l’Education nationale pourraient à ces conditions contribuer à favoriser l’apprentissage des médias dans leur “feuilletage technique”, une dimension souvent occultée [Serres 2006] alors qu’elle est une composante essentielle et pragmatique de la culture de l’information.

- Béguin, Annette. Usage du thésaurus et développement de la pensée. Intercdi n° 157. mars-avril 1999

- Duplessis, Pascal. Inventaire des concepts info-documentaires mobilisés dans les activités de recherche d’informations en ligne. http://appli-etna.ac-nantes.fr:8080/peda/disc/cdi/reseau/crjrl05/JRL49-4.pdf

- Duplessis, Pascal. Cartographie conceptuelle et didactique de l’information : dix cartes de concepts info-documentaires et étude préliminaire. en ligne sur le site de l’Académie de nantes, 2007. http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1177924054937/0/fiche___ressourcepedagogique/&RH=DOC

- Rouet J.-F. et Tricot A., « Chercher de l’information dans un hypertexte : vers un modèle des processus cognitifs », Disponible sur http://perso.wanadoo.fr/andre.tricot/modelecognitifhypertext.html

- Rabat, Frédéric. Une année avec Google (suite) : Peut-on enseigner Google ? en ligne sur Formdoc http://documentaliste.ac-rouen.fr/spip/spip.php?article192

- Serres, Alexandre .« Trois dimensions de l’éducation à l’information ». http://www.uhb.fr/urfist/publis/TexteUE_Poitiers2006_A.Serres.doc
“une autre illusion, que l’on qualifiera de techniciste, porte sur les interfaces auto-simplifiantes : la navigation sur Internet est intuitive, les interfaces de plus en plus « directes » et tout le monde sait interroger Google… : à quoi bon dès lors vouloir former aux outils de recherche ?”

Tags : interface, logiciel documentaire, opac, recherche documentaire, recherche en ligne

Thomas Mailloux me faisait principalement deux remarques à propos de mon billet précédent sur le « copier /coller » : le processus de citation peut-il vraiment s’envisager « comme renvoi du lecteur à un univers de références partagées » et « la pratique du blog peut-elle être considérée comme vecteur d’apprentissage de ce processus de citation » si on les mesure à l’aune des pratiques spontanées des adolescents qui abusent du plagiat et pour qui la citation relève plus du narcissisme que de l’argumentation à bon escient.

Rappelons qu’il s’agit d’abord de relier la lecture documentaire à une visée interprétative et argumentative qui se traduit par l’écriture d’annotations, de commentaires et de renvois. L’élève édite ses “traces de lecture” qu’il faut ériger au statut de “texte” à part entière. Le blog figure ici comme une modalité de pratique sociale de l’écrit d’écran auquel adosser cette forme d’écriture interprétative.

La recherche documentaire s’inscrit ici dans une visée de production d’un “texte inédit” . Tel est aussi le propos de Frédéric Rabat dans un article publié sur le site Docs pour docs : à travers l’exemple de l’ECJS, il s’interroge sur le rôle du projet d’écriture comme dynamique du processus de recherche documentaire qui ouvre les élèves à la dimension collective de l’écriture et les amène à dépasser le stade du plagiat servile. Ce faisant il ouvre des pistes inédites pour renouveler la réflexion sur les enjeux et les instruments de la médiation documentaire.

la question difficile de l’apprentissage de la prise de notes

La question du plagiat renvoie à la question difficile de l’apprentissage de la prise de notes. J’ai tenté de définir cette opération de sélection de l’information en la référant au contexte précis de la lecture numérique, à l’opération de « clôture du texte » pour reprendre l’expression d’Alain Giffard. J’évoquais alors la notion de « dimension triviale de la culture » qu’a forgée Yves Jeanneret afin de nommer ce lien étroit qui régit l’économie des supports documentaires et le partage social des inscriptions qu’elles consignent. Ce chercheur postule que nos structures de pensée sont « informées » par les conditions de production et diffusion des supports documentaires dans une époque donnée, tant au niveau individuel qu’à l’échelle collective. Les nouveaux médias récapitulent et hybrident les formats du passé : l’écrit d’écran ne crée pas un type de document totalement inédit mais il phagocyte les formes d’écriture précédentes qu’il unifie sur une même surface : le système des hyperliens inscrit à même le texte une dimension d’intertextualité généralisée.
Le vecteur « écran » facilite l’accès aux textes mais rend plus difficile une lecture d’études puisque le lecteur doit prélever des informations dans un cadre qui n’est ni balisé strictement comme celui du livre, ni stabilisé par toute une tradition d’usage pluriséculaire.

Dans l’univers du texte « imprimé », les renvois ou parcours secondaires proposés au lecteur procèdent d’une démarche académique qui vise à donner un surcroit d’information, une annotation, une définition…Le jeu des hyperliens fonctionne à l’inverse de manière anarchique comme une invite permanente à une lecture aléatoire.

L’écrit d’écran opacifie donc et complexifie les opérations de scrutation attentive du texte. C’est dire combien la question du copier / coller devrait avoir pour corollaire une interrogation épistémologique sur notre rapport aux dispositifs techniques de lecture et d’écriture, c’est-à-dire à cette « dimension triviale » de la culture.

Comment envisager dès lors de former les élèves à cette délicate opération de sélection de l’information, comment transformer le copier /coller servile en posture argumentative ?

Une hypothèse de travail consiste à poser le processus de citation comme instrument d’argumentation, à l’envisager sous l’angle de la rhétorique au sens où citer un document équivaut à convoquer un auteur ou une autorité à l’appui d’un « dire ». On retrouve par là l’opération de prises de notes envisagée sous l’angle de la « création d’un inédit » dont parle Pascal Duplessis (http://docsdocs.free.fr/spip.php?article289)

Selon le point de vue de Frédéric Rabat, il faut alors repenser le modèle canonique du texte : il s’agit ici de donner toutes leurs lettres de noblesses au brouillon, à l’annotation, à la prise de notes et au commentaire alors que toute une tradition a sacralisé et figé l’exemple de l’écrit discursif de type dissertation. Selon lui, “On cherche pour écrire. C’est peut-être une évidence sur laquelle il convient de revenir. Il faut comprendre ici l’écriture comme conservation et trace. La mémoire est aussi une écriture. Une image mentale est une forme d’écriture, une manière de fixation, une réservation pour soi avant d’être restitution pour autrui.” ]

Eriger le projet d’écriture, la prise de notes, l’annotation comme dynamique de la recherche documentaire

Frédéric Rabat développe ainsi une nouvelle approche iconoclaste mais nécessaire des apprentissages info-documentaires dans le cadre de l’ECJS : pour apprendre aux élèves à sérier les types de discours, les niveaux d’arguments, à hiérarchiser les sources, il convient de les former à des niveaux de discours, à des « programmes d’écriture » et non plus aux recettes des étapes de la recherche documentaire qui occultent en réalité les problèmes d’interprétation auxquels sont confrontés les lecteurs. En effet la recherche documentaire doit se penser désormais sous l’angle de l’interprétation et du dialogue intertextuel – cette rhétorique et cette herméneutique- qui constitue la meilleure arme pour lutter contre le plagiat. Pour reprendre l’expression de Frédéric Rabat, tout [« projet d’écriture de l’élève, aussi modeste soit-il, est toujours déjà en relation, en communication avec d’autres projets existants qui sont également en relation entre eux. Dès l’énoncé de la recherche les élèves sont déjà placés au cœur d’une situation d’intertextualité. »]

L’hypothèse que je propose découle de cette problématique : il serait possible de s’appuyer - pour les enrichir- sur les pratiques d’écriture spontanée des élèves comme celle qu’ils pratiquent au cœur des blogs. Au fond il s’agit bien comme le préconise Frédéric Rabat de les mettre d’emblée en posture d’auteur, de situer la recherche documentaire comme visée et méthode argumentative au cœur d’un projet d’écriture ciblé : dès qu’il formule un argument, un lecteur convoque d’autres textes et engage par là un “dialogue” avec d’autres auteurs. Cette médiation de la parole d’autrui à l’intérieur de mon propre discours que permet d’engager la citation par l’hyperlien désigne alors un univers de références partagées, un système d’intertextualité.
Si l’écrit d’écran facilite le copier/coller et le plagiat, il peut aussi devenir instrument d’écriture et d’autonomie intellectuelle. Il devient alors un dispositif d’écriture qui favorise l’écriture d’annotation et de citation et qui participe de cet art de la glose célébré par Montaigne. Dès lors la recherche documentaire doit être reliée à son objectif final qui est d’éditer un discours qui va piloter la sélection des énoncés et des arguments : les pratiques de lecture et d’écriture des élèves pourront s’ancrer dans une posture argumentative et dépasser le stade du plagiat pour relier énoncés et points de vue, sources des informations et contextes de production. Former les élèves à la culture de l’information, c’est leur donner les clés et les pratiques de cette intertextualité matérialisée par les hyperliens, les introduire en tant qu’auteur et éditeur à la “dimension triviale de la culture”.

A partir du cadre de l’ECJS, Frédéric Rabat inaugure donc une réflexion fondamentale qui interroge le rôle de l’écriture et le statut du texte dans les activités de recherche et lecture documentaires. Sa réflexion ouvre aussi de nouvelles perspectives pour refonder le rôle de l’enseignant-documentaliste dans la médiation documentaire. (http://docsdocs.free.fr/spip.php?article386)

Tags : écriture, blog, médiation documentaire, recherche documentaire