Communication présentée par M. Miled (Institut supérieur des langues de Tunis, Tunisie)
au colloque internationale . Commission du monde arabe (Fédération Internationale des Professeurs de Ffrançais). Le Caire. Décembre 2007. (actes à paraître).

Dans  cette problématique étendue des liens entre arabophonie  et francophonie, nous situons notre réflexion au plan éducatif, en nous nous proposant d’analyser les contextes d’apprentissage linguistique rattachés à ces deux réalités et en soulevant la question suivante: à quel cadre conceptuel et à quels éclairages méthodologiques pouvons nous nous référer pour améliorer la qualité de l’enseignement de l’arabe et du français dans une optique de rapprochement de leurs didactiques ?

Pour aborder ce domaine de recherche, relativement récent,  nous prendrons appui sur deux approches complémentaires qui, par leur croisement, pourraient nous conduire à des propositions d’intervention pour favoriser ce type de convergence.

-            Une approche sociolinguistique qui nous conduit à nous interroger sur les contacts entre l’arabe et le français dans les pays arabes ; ces contacts sont variables selon que le français a un statut de langue seconde ou de langue étrangère et selon que leurs liens sont marqués par une synergie ou au contraire des tensions;

-            une approche didactique des deux langues, orientée vers un rapprochement méthodologique à expliciter et à instaurer progressivement dans les cursus scolaires des pays concernés.

Notre hypothèse est que la promotion de cette convergence, qu’il convient de circonscrire au plan épistémologique et pratique, favoriserait l’appropriation, sans heurts identitaires, de la langue première et de la langue seconde ou étrangère.

Il convient, dans un premier temps, d’être attentif au risque d’une dérive pouvant découler de ce souci de rapprocher les langues aussi bien au niveau des représentations relatives à cette orientation didactique qu’au plan des pratiques pédagogiques qui s’en réclament. En effet, le vocable « convergence » ne signifie pas  l’alignement d’une didactique sur une autre, ni la transposition pure et simple de la méthodologie de l’une à celle de l’autre; car, chaque langue a ses spécificités et sa logique propre. Ce constat est d’autant plus vrai que l’arabe et le français procèdent de deux systèmes linguistiques éloignés et obéissent à deux cultures grammaticales et linguistiques peu apparentées; le degré de proximité est réduit, à la différence des liens entre le français et l’espagnol, et encore plus entre le français et le créole, par exemple.

Cette précaution est à rappeler aussi dans le cas des pratiques de classe : en séance de français, on constate quelquefois  un recours désordonné des enseignants et des élèves à l’arabe, sans justification méthodologique appropriée; la tentation est ainsi d’utiliser la langue première à des moments où le maître et l’élève se sentent dans des situations d’insécurité linguistique: l’usage de l’arabe est, pour eux, tout simplement une  solution spontanée de refuge.

La didactique convergente, un concept nouveau, mais un domaine ancien

Parler de convergence didactique il y a une dizaine d’années ne semblait recueillir l’adhésion ni des didacticiens qui affirmaient la spécificité des systèmes linguistiques et des démarches didactiques correspondantes, ni des praticiens qui redoutaient des perturbations langagières chez les apprenants, mis en situation d’alternance codique, jugée préjudiciable en classe.

Or, l’histoire de la didactique du FLE nous montre que la présence ou l’exclusion de la langue première en classe de langue 2 dépend en définitive des choix méthodologiques relatifs à l’apprentissage de cette langue. Mais, au-delà de ces variations, on peut constater le souci plus ou moins explicite et explicité de créer des rapports entre elles, selon des procédures et des principes différents. Nous mentionnons très brièvement cette présence de la langue première ou son absence revendiquée, dans certaines méthodologies afin de repérer une éventuelle filiation susceptible de nous faire percevoir l’émergence de l’actuelle didactique convergente.

Ø                    La méthode grammaire traduction a reconnu à la L1 une fonction d’explication, en l’intégrant manifestement dans le processus d’enseignement, par le biais des commentaires faits dans cette langue et  par la voie de la traduction, comme l’indique l’appellation de cette approche.

Ø                    Or, la méthode directe l’a explicitement évincée de son champ méthodologique et des pratiques pédagogiques correspondantes: on estime que l’utilisation de L1 est un facteur de perturbation pour une acquisition naturelle de L2. Selon les adeptes de cette méthode, bien  attachés à l’authenticité de l’apprentissage, il s’agit d’amener l’apprenant à penser directement dans la langue étrangère ; tout recours à L1 est banni pour éviter les interférences qui peuvent surgir. C’est ainsi que les méthodes d’immersion, par exemple, ont recours exclusivement à la langue cible.

Ø                    La linguistique ou la grammaire contrastive a clairement réhabilité les rapprochements entre les deux langues en introduisant, dans son champ, l’analyse comparative  des parties du discours, leur fonctionnement mais aussi leurs spécificités dans chaque code.  Deux orientations scientifiques, ayant eu des implications pédagogiques, ont témoigné de ces rapprochements : l’étude des interférences et corrélativement l’analyse des erreurs qui en découlent.

Cette grammaire a mis en évidence l’existence chez l’apprenant de différents types de cribles  (phonologiques, morphosyntaxiques et lexicaux) empêchant le locuteur de voir les sons, les formes et le sens  inexistants dans sa langue première et  donnant lieu à des interférences correspondantes.

D’autres linguistes de la même obédience ou dans leur prolongement ont enrichi cette première typologie de cribles en y ajoutant des cribles discursifs ou conversationnels (concernant, par exemple, les conventions de politesse qui peuvent changer d’une langue à l’autre), des cribles interactionnels (en rapport, par exemple, avec les marques de respect dans les deux langues), des cribles gestuels ainsi que des cribles liés à l’organisation sociale, familiale, politique de la société dans laquelle est pratiquée L1, en fonction d’un système de valeurs qui lui est propre et qui est parfois loin de correspondre à celui de L2.

Ce modèle linguistique a apporté, certes, des assises solides à la comparaison des deux codes linguistiques et à leur prise en compte dans une description rigoureuse des erreurs, mais il n’a pas soulevé la question de l’appropriation par l’apprenant de ces deux langues.

Ø                    Dans les approches communicatives du français, la présence de la langue première est loin d’être explicite, elle est plutôt sous-jacente, puisqu’on n’ y a recours que si elle aide au déblocage des difficultés de communication et d’apprentissage chez l’élève.

Des exemples d’expériences convergentes

C’est au début des années 1990, que commence à émerger le concept de didactique convergente ou intégrée[1]. E. Roulet (1990) a préconisée une didactique intégrée, en prenant l’exemple du français et de l’allemand et a conçu des progressions d’apprentissage en tenant compte des proximités entre les deux systèmes.

Dans le contexte africain, elle a été initiée, sous l’appellation de « pédagogie convergente », par son fondateur. M. Wamback qui l’a orientée dans le sens d’un rapprochement des principes méthodologiques régissant la langue première et le français. C’est le même trajet qui est susceptible d’ « amener les enfants à une véritable appropriation de la langue maternelle, leur permettre de suivre le même cheminement pour l’acquisition d’une deuxième langue, tel est le fondement de la pédagogie convergente que nous avons définie dès 1985 en partant des principes de la méthodologie structuro-globale audio-visuelle. (Wambach, 1996, 11)

Elle a été expérimentée dans un milieu multilingue africain : le Mali qui a décidé d’introduire certaines langues nationales à l’école comme langues enseignées et comme langues d’enseignement. Les pratiques inspirées de cette pédagogie convergente étaient censées favoriser un transfert vers le français langue seconde, à travers des similitudes de supports et de procédés didactiques.

La didactique convergente a été engagée aussi dans un contexte sociolinguistique différent (le Brésil) et sous une autre appellation (la bivalence portugais/français) ; elle a donné lieu à un renouveau de l’enseignement du français en tant que langue étrangère et a permis l’élaboration de contenus de formation aux enseignants des deux langues.

Dans le contexte arabophone, les études contrastives (français /arabe) et la grammaire des fautes constituent des travaux préparatoires qu’une didactique convergente ne peut ignorer. De même, il nous semble que dans certains pays, l’élaboration d’un cadre commun de compétences pour l’enseignement des langues apprises (en Tunisie, par exemple) ainsi que  l’organisation de sessions communes de formation pour les enseignants d’arabe et de français (au Liban) constituent l’amorce de cette méthodologie convergente appelée maintenant  à être explicitée et développée.

Deux statuts différents du français dans le monde arabe

Toutefois,  un travail préalable consiste à situer cette convergence par rapport au statut du français dans les  différents pays arabes, selon une différenciation relative à deux réalités socio et pscholinguistiques.

Pour certains pays, c’est un statut de FLE, autrement dit, une langue enseignée et  rarement une langue d’enseignement (sauf dans les écoles bilingues en Egypte, ou lorsqu’il est le véhicule de quelques disciplines juridiques ou scientifiques à l’université). Il est en contact épisodique avec l’arabe et peu présent dans l’environnement, sauf à travers des media à audience plutôt réduite ou dans un enseignement à objectifs spécifiques et professionnels, notamment lorsque les pays en question ont des liens avec des entreprises francophones, par exemple. Paradoxalement, ce statut sociolinguistique d’une langue étrangère qui ne concurrence pas l’arabe dans ses fonctions socioculturelles et scolaires et qui ne tend pas à supplanter l’anglais, lui confère plutôt des représentations positives, se traduisant, souvent, par un certain engouement pour la langue et la culture françaises.

Pour d’autres pays (le Maghreb et le Liban), le français est considéré comme une langue seconde  ayant des fonctions diverses et variables selon les contextes.

Les études actuelles sur ce concept font apparaître la distinction entre le statut formel, prescrit par l’institution, associé à une politique linguistique plus ou moins sous-jacente, et le statut informel, marqué par des variations géographiques, sociolinguistiques et même idéologiques caractérisant les usages effectifs, les représentations du français et les performances réelles des locuteurs.

Le statut formel est en général appréhendé en s’appuyant sur des fonctions qui sont attribuées à la langue française dans les différents domaines de la communication aussi bien socioculturelle qu’éducative et professionnelle : les rôles qui lui sont dévolus sont souvent établis par déduction, c’est-à-dire déduits à partir de ce qui est assigné à la langue première, l’arabe. Dans sa variété dialectale, celui-ci est l’outil quasi exclusif de la communication familiale et sociale immédiate, alors que l’arabe standard est la langue officielle de l’administration et des échanges institutionnels avec le citoyen; il est  le véhicule de toutes les disciplines scolaires, dans l’enseignement de base, et des sciences humines, dans tous les cursus scolaires et universitaires.

De ce point de vue, le recours à la langue française répond à un souci explicite ou latent de complémentarité fonctionnelle: le discours officiel des ministères de l’éducation prône le renforcement des langues étrangères, en particulier le français puis l’anglais, comme moyens d’ouverture sur le monde des sciences et de la technologie.

C’est en prenant en considération ces deux statuts dans leurs spécificités et leurs ressemblances qu’on peut réfléchir sur les fondements et les perspectives de la mise en œuvre de cette didactique convergente arabe/français, langue étrangère ou langue seconde.

Différents types de fondement de cette didactique

La réflexion sur les assises conceptuelles de cette didactique n’est pas encore suffisamment développée, malgré l’amorce de certaines pratiques assimilées à cette méthodologie. Nous essayons de repérer certains fondements qui justifient bien une telle approche conçue au plan de la convergence méthodologique.

Des fondements éthiques

Promouvoir une « culture de la convergence » dans le système éducatif pourrait être considéré comme un principe éthique. C’est d’abord contribuer à diffuser une culture du bilinguisme ou de la diversité linguistique permettant à chaque apprenant de se situer face à sa langue maternelle et par rapport aux autres langues avec lesquelles il est en contact, loin de toute hiérarchisation entre elles (une langue ne peut être supérieure à une autre même si elle véhicule les technologies les plus avancées).

La mise en œuvre de cette approche est susceptible de favoriser des comparaisons positives  qui aident l’enseignant et l’élève à acquérir la capacité  à relativiser.

Dans les situations où le français est l’objet de représentations négatives imputables à des facteurs collectifs ou individuels divers, la didactique convergente peut jouer un rôle d’atténuation de ces perceptions puisqu’en s’inscrivant dans la logique des deux langues et des deux cultures, on voit progressivement se dépassionner les liens entre elles.

Selon J. Poth (1997), « La mise en place d’une méthodologie convergente et complémentaire est susceptible de remédier au profond désarroi de l’enfant en substituant des rapports d’interdépendance et d’égalité aux rapports de fausse hiérarchie voire de confrontation. La recherche d’une coordination véritable dans les apprentissages linguistiques contribue donc à créer la dynamique d’un bilinguisme scolaire attractif et non conflictuel qui limite, voire élimine, toute forme d’aliénation».

A l’idée de tension, se substitue, petit à petit, le sentiment que ces deux langues sont utiles l’une à l’autre. Or, c’est en oeuvrant à dissiper ou à réduire les représentations erronées (notamment à l’égard du français langue seconde), qu’on fait croître la motivation des élèves à l’apprentissage de cette langue.

Des fondements sociolinguistiques et psycholinguistiques

Les contacts des langues dans une même communauté (en l’occurrence, dans un même contexte scolaire et avec les mêmes apprenants) impliquent  logiquement des opportunités de liens entre leurs didactiques. En effet, le recours de l’école à un bilinguisme véhiculaire ou à une diversité linguistique rend nécessaire un renouvellement dans l’approche méthodologique globale des langues. De ce point de vue, l’école peut avoir un rôle d’appui à la cohabitation des deux langues, en déployant les  moyens didactiques et pédagogiques appropriés facilitant la convergence de leurs didactiques.

Au plan psycholinguistique, un principe constructiviste de base, ayant inspiré cette convergence, recommande de partir du connu ou de l’acquis chez l’élève. Ainsi, au moment de l’accès de l’élève au français, l’enseignant  essaie de prendre appui sur son répertoire cognitif, langagier et culturel en langue première. L’expérience grammaticale ou culturelle déjà intériorisée en L1 peut aussi servir de repère de construction d’une progression d’apprentissage aussi bien pour l’élaborateur d’un manuel que pour l’enseignent.

En outre, c’est en langue 1 que se construisent des stratégies d’accès à la connaissance ; le passage à L2 s’effectue selon:

-            soit un transfert positif de connaissances ou de compétences acquises en L1 (un schéma narratif ou argumentatif en langue première aide à l’appropriation d’une narration ou d’une argumentation en français) ;

-            soit un transfert négatif générant des erreurs (ce qui nous situe dans le domaine des interférences déjà évoquées: l’élève reproduit en français l’ordre syntaxique et le genre attestés dans sa langue maternelle).

Des fondements pédagogiques et didactiques

Le recours à une telle approche se justifie d’emblée par une donnée pédagogique évidente : c’est le même élève qui évolue dans un environnement pédagogique où les deux langues sont dispensées.

Un autre argument d’ordre didactique peut être aussi invoqué: un même phénomène de la vie quotidienne ou une même notion peuvent être appréhendés à travers des éclairages disciplinaires convergents; dans l’exemple des langues, la capacité à interagir avec les autres peut être développée dans différentes langues, les spécificités de chaque système linguistique seront néanmoins préservées.

Cette façon de procéder est susceptible de bénéficier d’un gain évident dans l’apprentissage : on ne refait pas dans une langue ce qu’on a déjà travaillé dans l’autre, notamment dans une langue première. Il est évident que la notion de chronologie ou de concession, par exemple, sont déjà intériorisées en L1 et que cette situation d’apprenant déjà grammaticalisé (pour reprendre le terme d’ H. Besse) peut servir en L2, soit comme point de départ de l’acquisition de ces deux notions dans l’idiome étranger, soit comme une référence qu’on peut expliciter à l’élève. Il s’agit donc de montrer, par la suite, comment ces deux notions grammaticales et textuelles sont formulées en L2. Le maître peut alors s’appuyer sur les similitudes entre les deux systèmes linguistiques et discursifs et exploiter ainsi les phénomènes de transfert d’une langue à l’autre ; les interférences entre les deux langues peuvent aussi être prises en compte dans cette orientation convergente.

Un autre axe peut bénéficier de l’éclairage de la convergence, mais qui est spécifique aux systèmes éducatifs arabes où le français est un médium de disciplines non linguistiques, c’est celui du passage de l’apprentissage des sciences en arabe (au primaire ou au secondaire) vers leurs acquisitions en français (au secondaire ou  l’université). Il convient d’engager une réflexion permettant de faciliter cette transition soit par la traduction de discours scientifiques simplifiés, soit par l’intégration dans les cursus de français et d’arabe des contenus similaires relevant de domaines scientifiques ciblés.

Enfin, une didactique convergente constituera un terrain propice pour développer une «conscience linguistique commune », à travers laquelle l’élève acquiert des repères métalinguistiques dans deux, voire trois langues différentes; ce qui peut favoriser des ressemblances (surtout dans le cas des langues proches) et des différences; ces repères peuvent renforcer  ses pratiques langagières lorsqu’elles s’avèrent suffisamment ancrées chez lui.

Un recours réduit à cette didactique au niveau des systèmes éducatifs arabes

Dans les pays arabes, on constate que la didactique convergente est encore embryonnaire, en dépit de certaines tentatives pour la développer au niveau de la conception des programmes des deux langues. Elle est probablement présente à travers les études qui l’ont précédée, à savoir les travaux sur la linguistique contrastive qui se sont limitées au contexte universitaire sans avoir un impact direct et réel sur les pratiques d’enseignement du français ou de l’arabe. Le fait que l’émergence de cette didactique convergente soit réduite s’explique par les facteurs suivants, variables d’un système éducatif à un autre:

-                        un cloisonnement dans l’enseignement des langues en présence à l’école (d’ailleurs, le recours à la langue maternelle est perçu plutôt comme le signe d’un déficit en langue française, aussi bien chez les élèves que chez les enseignants) ;

-                        une coordination réduite entre les concepteurs des programmes et des manuels scolaires des deux langues enseignées, et en particulier l’arabe et le français ;

-                        Les formations continues ne prennent pas en compte cette dimension de convergence.

-                        Du côté de l’apprenant, on continue a remarquer des  perceptions différentes des langues, alimentées quelquefois de sentiments négatifs, voire conflictuels vis-à-vis du français, notamment dans les contextes arabophones de langue seconde.

Quelques  indices de sa prise en compte

Toutefois, des expériences émergentes ou des initiatives ponctuelles favorisant la rencontre de ces deux didactiques attestent le développement prometteur de cette nouvelle orientation méthodologique.  Depuis plusieurs années, la tradition universitaire issue de la linguistique contrastive a inspiré quelquefois l’analyse des erreurs en français et, à des degrés moindres, l’exploitation de ces travaux par les inspecteurs ou les enseignants de cette langue, analyse qui a alimenté des pistes de remédiation prenant appui sur ces constats d’interférences.

Tout récemment, les élaborateurs des programmes dits « communs » dans certains pays arabes ont procédé à la délimitation de capacités langagières transversales et de principes communs qui ont orienté, par la suite, les actions d’élaboration des curricula spécifiques à chaque langue, en fonction des contenus qui lui sont particuliers.

D’autres pays ont opté pour une entrée de la convergence par le biais de la formation continue. Au Liban, par exemple, une expérience de convergence menée par le CRDP (Centre de recherche pour le développement pédagogique), en 2002-2003, en collaboration avec l’AIF (l’actuelle OIF), a conduit à l’organisation de sessions de formation communes des enseignants d’arabe et de français dans les Ecoles normales d’instituteurs libanaises. Une initiative analogue a concerné, en Tunisie, et en collaboration avec l’université de Lyon 2, le public des professeurs des deux langues dans les Instituts supérieurs de formation des maîtres.  Dans les deux cas, l’objectif était de promouvoir la didactique de l’une par le contact de celle de l’autre, quelquefois, par l’adaptation d’une didactique réputée « développée » à une didactique en gestation.

De même, on peut considérer que le recours à la traduction, en favorisant des comparaisons et des transferts d’une langue à une autre, est susceptible de favoriser cette culture de la convergence.

Or, on constate que dans toutes ces situations, la convergence se situe à un plan méthodologique sans avoir, jusqu’à présent, d’incidences réelles sur les pratiques pédagogiques de l’enseignant, dans sa classe et face à ses élèves.

Les niveaux d’intervention de la convergence didactique

Après cet état des lieux succinct, dans les contextes arabophones, d’approches convergentes, variables dans leur ampleur, nous nous proposons maintenant de pointer les niveaux de cette convergence qu’il convient de développer à moyen et à long terme et selon les spécificités des contextes éducatifs.

Une première action qui pourrait se répercuter dans la conception des programmes de chaque langue, et en particulier du français, est de délimiter clairement leur statuts sociolinguistique et scolaire pour mettre en évidence une réparation de ces fonctions, et éventuellement la complémentarité entre celles-ci, de façon à réduire des interférences de fonctions, souvent génératrices de représentations négatives vis-à-vis du français.

De même, au niveau des curricula, il est opportun de préciser ou de renforcer les compétences langagières communes afin de favoriser une harmonisation des choix et des approches pédagogiques relatives aux langues en présence. Cette orientation d’harmonisation pourrait concerner de façon plus précise les activités d’écriture, de lecture et de grammaire.

D. Coste propose que le curriculum soit pensé en termes « non seulement de curriculum pour une langue, non pas seulement à l’intérieur d’un curriculum intégré pour les langues, mais aussi dans la perspective d’une sorte d’éducation langagière générale où on pose que des savoirs et des savoir faire langagiers sont, aussi bien que des savoir apprendre, pour partie spécifiques à une langue donnée, mais pour partie aussi transversaux ou transférables.» (Coste 1995, p. 76)

D’ailleurs, le CECR prévoit que l’élaboration du curriculum s’inscrive à l’intérieur de la promotion d’une diversification linguistique  « ce qui implique que l’enseignement/apprentissage d’une langue soit aussi pensé en relation à ce que le système de formation prévoit pour d’autres langues et à ce que peuvent être dans le temps, les trajectoires des apprenants dans leur construction d’une compétence diversifiée en langues ».[2]

Néanmoins, c’est au niveau des pratiques de classe que l’enjeu est le plus important, en raison de l’effet direct de cette méthodologie sur les apprenants, mais aussi eu égard aux risques de dérapage que peuvent entraîner certains comportements  pseudo convergents chez les enseignants. C’est ainsi qu’une formation appropriée à cette didactique trouvera sa pleine justification, d’autant plus qu’elle réunira les enseignants des langues, pour un travail à la fois de concertation et d’élaboration d’activités harmonisées facilitant des pratiques convergentes ciblées.  C’est dans cette orientation que l’OIF entreprend actuellement un projet de formation susceptible de contribuer à la mise en place de cette didactique dans différents contextes linguistiques dans le monde.

Il est évident, enfin, que ces actions gagneraient à être accompagnées au plan institutionnel par une documentation appropriée sur cette problématique, dans les deux langues.

Conclusion

Nous nous contentons ici de mentionner quelques préalables pour la mise en place de ce type de didactique convergente. C’est d’abord  une culture à développer progressivement auprès les différents partenaires des systèmes éducatifs.  Celle-ci implique une volonté institutionnelle de développer corrélativement une culture du bilinguisme ou du multilinguisme avec, en amont, la délimitation claire des fonctions assignées au l’arabe et au français, surtout dans les pays où celui-ci est plutôt une langue seconde.

Une harmonisation méthodologique des programmes des langues peut se réaliser à la faveur de la réécriture et de la rénovation des curricula, par exemple. De même la dimension relative à la recherche-action dans le domaine de la didactique convergente peut être alimentée par des expériences innovantes de terrain, qui émergent actuellement dans certains pays arabes.

Quelques références bibliographiques

-            Coste D. (1995), Curriculum et pluralité. Etudes de linguistique appliquée n°98. Avril-juin.

-            Miled M. (2005), la didactique intégrée de l’arabe et du français. Le français dans le monde ; Recherches et applications. Janvier.

-            Poth J. (1997), L’enseignement d’une langue maternelle et d’une langue non maternelle : la mise en application d’une pédagogie convergente (version Afrique). Centre International de Phonétique Appliquée – Mons. Guide pratique Linguapax n°4.

-            Roulet E. (1990), Langue maternelle et langues secondes, vers une didactique intégrée. Hatier.

-            WAMBACH M. (2001), La méthodologie d’enseignement des langues en milieu plurilingue. Bruxelles, CIAVER.

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[1] Nous avons utilisé dans un travail précédent (Miled, 2003) le terme « intégré », qui nous semble maintenant  moins significatif que le terme « convergence » que nous adoptons ici ; il rend compte davantage de l’idée de rapprochement entre les deux méthodologies. Néanmoins, il ne peut être assimilé au même vocable attesté dans « pédagogie convergente » qui est né dans un contexte différent de celui que nous évoquons ici.

[2] Cadre Européen Commun de Référence pour les langues.  Conseil de l’Europe. Didier 2005, p. 129.