Précisons d’emblée que, quoique je ne parle ici que des créoles français, tout ce que je dis peut s’adapter aux créoles portugais et aux situations de créolophonie où la langue européenne utilisée à l’école est le portugais. J’ajoute que, dans ces derniers cas, dans la mesure où le Cap-Vert, la Guinée-Bissau et Sao-Tome-Principe sont des Etats membres de l’OIF, ils sont concernés à un double titre par la démarche que je propose. D’une part ; ils peuvent tirer profit de l’adaptation de méthodes d’enseignement du français puisque, comme Etats membres de la francophonie, ils sont engagés à développer dans leurs territoires nationaux la diffusion de la langue française, mais surtout, d’autre part, ils peuvent transposer à la relation créoles portugais/portugais, dansle domaine éducatif, toutes les réflexions et les propositions qui sont faites dans le cadre de l’adaptation des didactiques du français aux situations où sont en usage, comme langues majeures, des créoles français.

Curieusement comme je l’ai déjà dit et écrit (cf. D. Fattier, 2006 ; R. Chaudenson, 2007), très peu d’auteurs se sont préocupés de poser le problème d’une didactique du français adaptée aux aires créolophones, donc de l’enseignement du français langue seconde (FLS) à des locuteurs donc la L1 est un créole français.

Toutes les méthodes de franaçis dont j’ai eu à connaître, dans l’océan Indien surtout et à la Réunion en particulier, étaient, en réalité, de simples et vagues « adaptations » de méthodes elaborées ailleurs et faites pour d’autres publics, dont la « tropicalisation » s’opérait essentiellement en changeant les prénoms des deux héros traditionnels, la petite fille et le petit garçon devenant Dina et Vinesh au lieu de Line et Pierrot, le platane étant remplacé par le flamboyant et le steack-frites par le cari. Une telle « actualisation » de surface est exactemnt celle que la sagesse populaire de ces îles a réalisé, tout naturellement, en changeant les moissonneurs du Chat botté français en coupeurs de cannes dans la version mauricienne de ce conte.

La seule exception à ce principe est l’Haïtien Charles Fernand Pressoir, dont la méthode est louable dans son intention, mais aussi faible dans ses bases scientifiques que dans sa démarche didactique (Cf. R. Chaudenson).

Les créoles : obstacles ou tremplins ?

Sans que j’aie jamais eu connaissance d’un argumentaire réel et fondé sur cette question, on a une tendance naturelle, quoiqu’étrange, à considérer que la proximité des systèmes créoles et français constitue un obstacle à l’apprentissage du second plutôt qu’un élémen de facilitation (donc un tremplin).

Cette idée, le plus souvent non formulée, me paraît faire référence à plusieurs éléments, dont la plupart ne me semblent guère pertinents

.

Le premier tient à ce que, en déplaçant totalement le problème, on considère que le fait d’être créolophone engendre, dans la pratique du français, des phénomènes d’interférence, les fameux « créolismes », qui, pour une part, tiennent naturellement à la relative proximité des systèmes. Au plan scolaire, ils ont longtemps constitué un gibier de choix pour les professeurs dans les copies d’élèves. On comprend assez aisément que les interférences linguistiques soient plus nombreuses et plus faciles entre deux systèmes structurellement proches qu’entre deux systèmes éloignés.

Q’uon ne soit pas étonné de lire de ma part de tels propos alors que, des années durant (et je persiste), j’ai souligné la nécessité de ne pas confondre les parentés génétique etsutucturelle et proclma urbi et orbi que les créoles sont des systèmes autonomes par raport au frnaçis et non de simples variétés dialectales du français. J’avançais cette idée contre une double opposition à mes points de vue ; d’une part, celle de ceux, devenus de nos jours peu nombreux, qui voulaient voir dans les créoles de simples « patois » français ; d’autre part, celle des « substratomaniaques » qui voulaietn voir dans les différences sttructurelles entre créoles et français un mode de contestation de leur relation génétique au français, en génral au profit d’une africainité structurelle bien difficile à mettre en évidence, surtout dans les créoles français de l’océan Indien.

L’explication est simple et tient à l’ambiguité même de la notion d’écart structurel et à l’extr^me difficulté de mesure avec précision la « distance interlinguistique » (pour reprendre la terminologie dajà ancienne mais toujours valide de W. Mackey). En matière typologique, lebon sesn conduit à distinguer la micro-typologie de la macro-typologie. Les créoles fraçais sont incontestablemetn diférent du français, au plan structurel donc typolgoique, mais ils en sont incontestablement-moins différents et donc moins éloignés qu’ils le sont du chinois par exemple. Les travaux, encore rares dans le domaine typologique, dont D. Fattier a donné des exemples me paraissent confirmer ce point de vue et contriubuent à renforcer les hypothèses que j’avance dans le domaien de la didactique du français.

Exemples : la plupart des créolophones ont tendance à dire, en français, « Fais le garçon venir » plutôt que « Fais venir le garçon ». Ils le font dans la mesure où les tours créoles qui sonbt à l’origine de la première formulation, se sont constiutués à une époque où le français avait lui-même ce type de construction. Il en est de même pour les constructions périphrastiques duratives (« être après, être à ») qui sont à l’origine des marques pré-verbales de même valeur qu’on trouve dans la plupart des créoles. On les trouve aussi dans certains français régionaux de ces zones ou dans les français d’Amérique du Nord, alors que le français standard moderne a vu ces tours remplacés par le seul tour « en train de ». Ce sont là des détails sans grande importance, mais ils peuvent éclairer d’un jour nouveau la relation entre le français et les créoles et contribuer à une forme de légitimation de ces derniers.

Pour prendre un exemple hors du domaine conerné, il me paraît clair qu’ à conditions d’enseignement comparables, les Allemands et les Hollandais, locuteurs de langues germaniques, comme l’anglais ont, en moyenne, dans cette dernière langue descompétences globalemetn très supérieures à celles de francophones.

Qu’on ne sache pas et même qu’on ait jamais cherché à savoit comment, dans la didactique du français, on pouvait tirer parti de la proximité des systèmes créolels et français est une chose, qu’on en déduise ensuite qu’il est plus difficile d’enseigner le français à un petit Seychellois ou à un petit Haïtien en est une autre et il est tout à fait abusif de tirer du premier constat des concluions sur le second point.

Le seul argument qui me paraisse digne d’être pris en considération est que la proximité des systèmes peut donner à penser à certains locuteurs que, sachant un créole, ils ont de facto une forme de compétence en français.

Compétences linguistiques des enfants en créole et en français

Ce point est essentiel, même si on ne s’en est guère occupé dans le passé. Citons toutefois les travaux de Christian March en Martinique, mais ils sont plutôt macro-sociolinguistiques, et de Céline Boyer ou plus récemment de Paule Fioux à la Réunion, mais, dans ce second cas, ils ne vont guère au-delà de catégorisations très générales des enfants en « grands parleurs » ou « petits parleurs ». Il faut donc être très prudent. Les travaux menés par Evelyne Adelin dans le cadre de sa thèse le confirment et sans anticiper sur ce qu’elle pourra dire elle-même, on peut donner quelques indications sur un article qui doit âraître dans le numéro 2007 (1 et 2) de la revue Etudes créoles.

Je cite l’introduction qu’elle donne à son texte : « Cette communication veut montrer la complexité d’une évaluation des compétences linguistiques de jeunes enfants en début de scolarisation dans un milieu de contact de langues proches. S’appuyant sur les résultats d’une enquête menée auprès d’enfants en Grande Section de maternelle à la Réunion, elle remet en question le découpage binaire qui prévaut pour recueillir et traiter les données linguistiques enfantines. ».

S’agissant de la Réunion, elle souligne, ce que ne font pas nombre d’auteurs actuels, qui ignorent autant les travaux faits dans les années 70 et 80 que la différence entre les conditions actuelles et celles qui se sont établies depuis, que, sur la question du créole, « la volte-face est certes impressionnante : il n’est plus question, du moins officiellement au niveau académique régional, de parler comme l’a fait G. Calmy [en 1975] à propos du créole, d’un « français abâtardi » qui présenterait « une exagération des tendances à l’expressivité et à la brièveté »[1]. Désormais, il n’est plus tabou d’avancer qu’il serait souhaitable de prendre en compte le créole, la langue régionale, à l’école ».

Evelyne Adelin poursuit :

« Notre postulat est qu’actuellement nous manquons d’outils et de données qui pourraient aider ces didacticiens à répondre à ces questions. Notamment, il nous semble que pour proposer une « méthode » qui prenne en compte le créole, il serait judicieux d’évaluer au préalable les compétences linguistiques[2] des apprenants. Il apparaît en effet risqué de définir une quelconque pédagogie « bilingue » sans avoir pris la mesure des caractéristiques des destinataires de celle-ci. Or, on ne dispose guère de bilan des compétences linguistiques actuelles, ni d’outils fiables pour les recueillir[3] ».

C’est précisément pour réunir des éléments sur ces compétences des enfants qu’Evelyne Adelin a mené, sur le terrain réunionnais, une étude qualitative qui constitue l’étape liminaire du processus de construction d’un outil d’évaluation sommative des compétences morpho-syntaxiques d’enfants de 6 ans en fin de grande section de maternelle à la Réunion.

Elle a été ainsi amenée à distinguer trois grands axes d’investigation :

1. Les compétences en créole
2. Les compétences en français.

Les mélanges « positifs » et « négatifs »

Ses premières remarques sont importantes.

Si l’obsrvateur tend à juger évidente la différence entre créoleet français, quelques simples obsrvations conduisent à s’interroger.

Dans les enquêtes de terrain comme dans les expériences quotidiennes de conversations courantes (je pense ici surtout à mes propres souvenirs de la Réunion), on se trouve souvent en présence, soit de locuteurs qui s’expriment avec aisance et sans complexes dans une variété de français très créolisée ou de créole très francisé, en croyant parler français, comme par ailleurs, on peut rencontrer d’autres témoins qui usant d’une variété du même type, voire d’un idiolecte plus proche encore du français, répugnent à s’exprimer (ou par exemple à être enregistrés) au prétexte qu’ils ne parlent pas le français.

On a pu aussi, dans des travaux déjà anciens, mettre en évidence qu’on peut passer d’un énoncé créole de tuyype basilectal à un énoncé fraçais par une série d’enoncés intermédiaires, sans qu’on puisse fixer de façon nette et incontestable le momemtn où l’on passe du créole au français.

Evelyne Adelin fait, chez les jeunes enfants qu’elle étudie, des constats intéressants qui vont dans ce sens :

« Nous nous sommes rapidement rendu compte, d’après les contradictions entre leurs pratiques et leurs discours, que la majorité des enfants ne comprenaient pas ce que nous attendions d’eux, quand nous leur demandions explicitement de parler créole ou de parler français.

Nous nous sommes ainsi très souvent entretenue avec des enfants qui, après avoir confié explicitement, s’exprimer dans un code, par exemple le français, employaient en réalité du créole, ou du « mélangé », sans que ces faits soient forcément un indice de compensation de lacunes.

En effet, il pouvait arriver que ces mêmes enfants s’expriment en français ultérieurement dans leur discours. En fait, pour la grande majorité des enfants, réaliser une tâche (en production) en français ou en créole, ne revêtait aucune signification, si ce n’est qu’il fallait réaliser la tâche en question.

Ce constat nous a amené à mettre en place une épreuve de discrimination codique, qui a corroboré nos premières impressions. Il leur a été demandé d’étiqueter verbalement comme créole, français ou « mélangé » de courtes phrases qui comportaient, pour chacune d’elles, plusieurs indices grammaticaux[4], caractéristiques soit uniquement du créole, soit uniquement du français, soit des deux langues. Nous avons ainsi trouvé que sur 21 enfants de GS interrogés sur la discrimination des codes, 2 seulement étaient des discriminants totaux, c’est-à-dire qu’ils savaient discriminer les phrases en créole, des phrases en français et en « mélangé ». 8 enfants étaient ce que nous avons appelé des discriminants partiels, c’est-à-dire des enfants qui raccordaient correctement les phrases monolingues aux codes créole et français, mais pour qui les phrases qui comportaient des indices mélangés étaient du créole (6 sur 8) ou alors indifféremment du créole ou du français (2 sur 8). Enfin, cette épreuve nous a appris que 11 enfants, soit un peu plus de la moitié, étaient incapables de distinguer le créole du français.

Implication : ce constat a selon nous une répercussion majeure pour la conception d’un outil d’évaluation des compétences linguistiques. Pour un certain nombre d’enfants (la majorité selon nous), aucune consigne de langue ne pourra être explicitement donnée. « Tu peux me raconter ça en français ? » ou alors « ou gingn rakont amwin sa an kréol ? », entraînera certes la réalisation de la tâche (raconter), mais la spécificité codique de celle-ci ne sera pas comprise, ni bien souvent respectée, ou alors de manière aléatoire.

De fait, si l’enfant n’est pas discriminant codique, s’il ne possède pas toutes les règles du « jeu » évaluatif, l’évaluation de la compétence linguistique en créole ou en français (et par là même en « mélangé ») devient impossible pour des épreuves de langage provoqué. En effet, comment exiger de la part d’un enfant qu’il réponde à la consigne dans un des deux codes, sachant qu’il ne les distingue pas, si ce n’est dans ses représentations linguistiques comme nous le voyons à présent dans le deuxième constat. ».

E. Adelin fait d’autres constats dont elle parrlera elle-même et je me borne ici à reprendre quelques grandes titres de son travail. Elle en vient aisni à établir plusieurs grands profils linguistiques, selon que les productions présentent une dominance linguistique « français », une dominance linguistique « créole » ou une « équidominance».

« La dominance (« créole » ou « français ») se caractérise d’après nos critères par le fait que dans l’ensemble :

1. L’enfant emploie quasi exclusivement des indices grammaticaux caractéristiques du système linguistique dominant.
2. L’enfant manifeste une « résistance » au changement de code de l’interlocuteur. Il reste dans le code dominant, même si ce code n’est plus ou pas le code de son interlocuteur. D’ailleurs, s’il lui arrive de basculer dans le code faible, il reviendra très rapidement dans son code dominant.
3. Quand il bascule (éventuellement) dans le code faible, l’enfant se met à faire de manière significative beaucoup de mélanges, alors que dans le code fort son discours présente très peu de mélanges.

L’équidominance se caractérise par le fait que nous ne pouvons reconnaître ni attribuer une dominance codique précise à l’enfant. Nous avons recensé deux sous-profils d’équidominants:

1. ceux que nous avons décidé de nommer « bi-lingues » (très rares dans notre échantillon) :

- l’enfant peut passer d’un énoncé en créole à un énoncé en français en mélangeant peu les codes,

- l’enfant manifeste dans son discours une relative stabilité codique lorsqu’il emploie un code ou l’autre,

- l’enfant adopte généralement le code de son interlocuteur,

2. et ceux que nous avons décidé de nommer « mix-lingues » :

- les indices grammaticaux appartiennent tantôt à un code tantôt à l’autre. Et en réalité, il devient souvent malaisé d’étiqueter les structures grammaticales employées, les mélanges n’apparaissent pas (seulement) en fonction des changements de code de l’interlocuteur,

- les mélanges sont relativement fréquents.

Bien qu’il faille reconnaître à ces profils un caractère caricatural qui ne reflète immanquablement pas toute la complexité des cas, ceux-ci restent utiles comme repères généraux pour la construction d’un référentiel d’évaluation. »

On aura comprisque mon propos n’est pas ici de déflorer l’intérêt des interventions d’Evelyne Adelin mais de préparer les participants à unemeilleur compréhension de ses interventions et peut-être de leur donner l’occasion de voir dans quelle mesure sesanalyses peuvent être pertinantes dans lescontextes antionaix qui sont les leurs.

Je citerai pour conclure ce point la conclusion de son article dans le numéro 2007 d’Etudes créoles actuellemetn en préparatione.

« Conclusion

Il ne s’agit ici que d’une présentation des principaux « nœuds » révélés lors de la phase exploratoire. Mais d’ores et déjà, ces cinq constats démontrent qu’il n’est pas aisé de recueillir ni d’analyser les compétences linguistiques de jeunes enfants à la Réunion, contrairement à ce que pourrait laisser penser les évaluations nationales en français. En effet, outre le fait que les épreuves du « livret vert » sont rarement effectuées dans leur globalité, ce qui dénature d’ailleurs sa logique d’ensemble[5], les statistiques qui sont issues de la passation des épreuves langagières de français ne font cas des problèmes posés par les mélanges erratiques et la non discrimination des codes qui biaisent les résultats. Ces mêmes remarques valent d’ailleurs également pour les sondages de Cellier (1985) et Boyer (1988) mentionnés plus haut, dans lesquels les mélanges étaient relevés uniquement lorsque la « prétendue » langue-cible était le français, et étaient traités en conséquence négativement, par rapport à une norme française.

De fait, concernant le recueil et le traitement des productions linguistiques, le cadre théorique de départ, issu de la littérature sur l’évaluation des bilingues, montre selon nous une lacune majeure et des limites qui nécessitent son élargissement.

La lacune serait à combler au plus vite. Nous venons de le mentionner, il est nécessaire d’édifier des repères normatifs et des balises psycholinguistiques concernant le créole des jeunes enfants et ce, malgré les difficultés déjà annoncées par certains créolistes. Il faudra tout particulièrement arriver à statuer sur « quand le témoin fait-il une « faute » de créole? ». Une démarche à la fois prescriptive et raisonnée nous semble là nécessaire.

Plusieurs limites nous paraissent par ailleurs infranchissables en l’état, puisqu’elles ne dépendent pas de nous mais des enfants. En effet, quand certains témoins présentent en même temps un profil de dominance « créole » ou « français » et de non discriminants, l’évaluation des compétences productives ne peut être que partielle. Il en est de même lorsque certains discriminants refusent catégoriquement de s’exprimer dans une des deux langues, prétextant parfois une incapacité à le faire. S’ajoutent à cela, les mécanismes de basculement en français, montrés par certains dominants créolophones et bilingues, dans les épreuves formelles de créole. Si pour des témoins ces épreuves se déroulent conformément aux consignes codiques, les automatismes scolaires d’autres témoins, rendent leurs productions invalides à un traitement monolingue en créole. Dans ces cas-là, seul le langage spontané, avec les limites que nous avons déjà évoquées, pourra fournir des indicateurs fiables.

Une dernière limite enfin bouscule la traditionnelle analyse des compétences par rapport à deux langues cibles (créole et français). En effet, si on persiste à vouloir bi-polariser leurs productions, une part non négligeable d’enfants serait totalement inévaluable ou évaluée par rapport à une langue-cible désignée aléatoirement par l’évaluateur. Cette limite qui touche les non discriminants mix-lingues apparaît potentiellement franchissable. Cela nécessiterait d’après nous d’arriver à dépasser ce cadre théorique classique de l’évaluation des bilingues et d’évaluer les productions « mélangées » pour elles-mêmes et non par rapport à des normes monolingues. Cette remise en question s’avère indispensable. Il ne faut guère oublier en effet, qu’à l’instar des compétences linguistiques des dominants « créole » ou « français » et des bi-lingues, les compétences des mix-lingues diffèrent d’un enfant à l’autre. Il nous semble que la réflexion didactique pour une alternative à l’enseignement actuel du français à la Réunion aurait beaucoup à perdre en ignorant les compétences linguistiques macrosystémiques. Celles-ci sont en réalité aussi présentes, inévitables et légitimes dans le cadre scolaire que dans toute la communauté réunionnaise. ».

Description contrastive et didactique contrastive

Les deux termes que je rapproche volontairement ci nesont évidemetn pas synonymes. J’ai dit plus haut que mis à part la tentiove de Ch-F. Pressoir dont j’ai parlé par aillerus (R. Chaudenson, 2006) etsur laquelle je ne reviens pas, il n’y a pas, àma connaissance, pur les domaines créoles français, de méthodes ni mêmed’esquissede drélexion sur une didactique du frnaçais adaptée à un public créolophone.

La méthode de Pressoir, àl’inverse, illustre unetentative louable en ce sens mais à laquelle en revanche manquee totalemetn les fondemnts que peut donner une approche en termes contrastifs.

Jeprendrai trosi exemples de travaux qui auraietn pu donenr des espoirs en ce sens mais qui ne vont pas assez loi dans la démarche.

Exemple 1.

Pierre Cellier, Comparaison syntaxique du Créole réunionnais et du Français, Université de la Réunion, 1985, 203 pages.

La quatrième de couverture, qui résume de la main même de l’auteur , l’esprit du lilvre mérite attention et commentaires (ils seront en italiques) :

« Peut-on enseigner le français à des enfants réunionnais créolophones de façon efficace sans prendre en compte leur parler ordinaire.

Réponse, comme l’auteur, « Non », mais on préférerait peut-être « leur langue prémière ».

Certainement pas dans unepédagogie consciente des problèmes que posent les ressemblances et les différences entre les deux langues.

Tout à fait d’accord ; une stratégie paraît s’esquisser

Après des recherches théoriques il est possible de proposer aux enseignants une réflexion pré-pédagoiques en grammaire comme celle qui existe déjà pour le vocabulaire (Carayol, Nathan, 1985)

Toujours d’accord même si la limitation à la seule grammaire est inquiétante.

Cet ouvrage propose des directions de travail mais non un cours de grammaire ou des exwecrcies à faire en classe ; cete ultime étape pédagogique pourra se faire avec les enfants à partie de cette réflexion et de la pratique de l’enseignement ;

La comparaison reprend :

Les règles essentielles du français et initie à une grammaire du créole ; elle pourra être utile à ceux qui voudraient clarifier leur pratique d’analyse grammaticale et d’une façon générale dans l’enseignement du français ou pour ceux qui souhaiteront interveneir dans l’enseignement optionnel de langue régionale . »

C’est là qu’on voit clairement se manifester des points de désaccord.

D’abord, la grammaire n’est nullementseuleen question ; la phonétique par exemple vietn avant , au plan didactique et le lexique aussi, d’une ceraine façon car on ne peut former des énoncés sans mots pour le faire. L’obsession de la grammaire et même de la syntaxe (sujet de la thèse de P. Celleir) est une voie à éviter.

Il y aussi moins lieu à intier à nune grammaire du créole (lesenfants en connaissnet tous la grammaire implicité) que de leur faire prendre conscience de cte grammaire mais aussi de ce qui la rapproche (d’abord) et de ce qui la différencie (ensuite) de la grammaire du fraaçais.

La tâche prmezirèe à mon sens est de définir et de faire admettre unestratégie didactique globla dont les deux langues tireront un profit commun (les rapprots qu’elles ont entre eux) et des bénéfices différents, pour le français une didactique adaptée plusrpaide et plus efficace, pour le créoel une prise de conscience plus claire de sa nature et de son identité. A cet égard, il m’est revenu que Jean Bernabé avait reoncé à sa thoérie de la « déviance maximale » ce ui est, me msemble-t-il, heureux dans la perspective d’un rééquilibrage des rapports entre les deux langues.

En d’autres temes et pour fair ecourt, P. Cellier reste trop dans la perspective du linguiste t ne se pose pas assez les problèmes concrets de la didactique du fraçais en milieu créolophone, même si son livre apporte beaucoup d’éléments indispensables (et beaucoup d’autres qui le sont moinbs) et garde un caractère scientifique (le mode descriution est celuiide Dubois dans les énnées 70) qui en écarte la plupart des enseignants de base.

L’allusion à l’enseignement optionnel tient évidemment à la date du texte (1985) donc bien, avant la création du CAPES créole (toujours sans -s final à ce jour !). C’esrt un autre problème même si la didactique adaptée du français a des incidences très positives sur toute activité pédagogique autour du créole. Comme pour le moment, ces eznsignemetns de la ngue et cultures régionales n’ont pas de contenus et d’objet officiellement définis et qu’on forme, dans les IUFM domliens, des enseignats à des tâches dont on ne sait aps ce qu’ellessont mieux vaut laisser de côté cete question.

Exemple 2.

Robert Damoiseau, Eléments de grammaire comparée Français-Créole, Ibis Rouge, 1999, 173 pages.

Là encore je partirai de la quatrième de couverture.

« La proximité lexicale entre le créole et le français a longtemps joué contre la reconnaissnce du créole en tant que langue. Nous n’en sommes plus là : la linguistique, tout en nous aidant à faire la part du lexique d’origine française dans le créole, a permis la mise en évidence de règles de fonctionnement qui fondent l’existence d’un système créole, à côté du système français.

Première remarque, essentielle. Cetexte ne fait aucune allusion à unevisée pédagogoiqie et didactique quoiquedans l’avant-propos on lise « Ceet ouvrage se veut un ouile pédagogique » (1999 : 12).

On ocnstate ici, comesoouvent, la volonté de réduire la relation entre frtançais et créole au seul lexique (elle est à l’origine de la fameuse dénomination que je récuse personnelemetn depuis des décennies ‘Créoles à bas lexicale française » qui donne à penser que la grammaire a une autre origine. En fait il y a autant de différences et de similitude entre un lexique créole et le lexique français qu’entrre la grammaire française et une grammaire créole. Toutes ces distinctions oisieuse ne relèvent que l’idéologie. Encore faut-il ne pasa se tromper de français.

Détail amusant et anecdotique ; ouvrant le livre au hasard, je trouve, page 127, un exemple qui me frappe. R. Damoiseau, qui est tout confus et prie d’excuser ce choix, commence toujours par le français avant de traiter du créole. Il précise, page 12, que ce sont des « raisons purement pratiques » qui ont conduit à ce choix et non une préséance de l’un sur l’autre ! Nous volà réssurés.

Il oppose ainsi au créole « i ka travay Rivyè Pilot » (je laisse tombe l’accent du o dont je ne vois pas l’utilité) au français « Je l’ai rencontré rive droite Levassor », en précisant que la construction directe n’est possible que s’il y a un nom propre et qu’on ne pourrait pas dire *je l’ai rencontré la rive droite.

A mes yeux, ni l’un ni l’autre n’est possible en français ; cet exemple a dû lui être donné par Mendibèlè « professeur de créole » qu’il remercie chaleureusement de sa collaboration au début du livre.

L’idéologie sous-jacente est permanent et il souligne la coexistence des deux systèmes en se gardant bien d’éovuer leur parenté et leur homologies, qui n’empêche pas l’autonomie de l’unb et de l’autre.

C’est précisément l’objectif de cet ouvrage que d’apporter, sous une forme claire, à toute personne utilisatrice des deux langues, des éléments de repérage permettant de situer le système créole par rapport au système français. Les Eléments de grammaire comparée Français – Créole martiniquais, s’adressent à tous ceux qui étudient le créole, mais également au public désireux de cerner les analogies et les différences que présentent le créole et le français dans leur fonctionnement. »

Petite excroquerir éditoriale. On a gommé dans le titre du livre, sur la couverture, le mot « martiniquais » qui réapparaît sottemetn ici ; on peut ainsi expérer quelques ventes supplémentaires, en Guadeloupe ou en Guyane d ‘abord, mais, qui sait ailleurs aussi, puisque , comme au CAPES créole (sans -s), il n’y aurait qu’un seul créole français.

Toujours aucun référence à une démarche pédagogique. Peut-être est-ce encore là un etrace de la vieille inhibition qui faissait dire , il y a vingt ans, à des gens comme Daniel Lauret que le créole ne devait en aucun cas servir de « marchepied vers le français ». Quand sortira-t-on enfin de ces marécages idologiques où se complaisaient, notons-le, des intellectuels, issus des bourgeoisies locales, pour lesqueli l’accès au français ne posait évidemment aucun problème.

On comprend mal d’ailleru sle projet général du livre quyi s’adresse à un public qui userait des deux langues, ma is se fonde essnetiellemt sur des démarches de traduction du frnaçais en créole.

Exemple 3

Communication faite au Groupe de Recherches sur les Langues Créoles qu’anime Anne Zribi-Hertz à Paris 8 .

Frédéric Torterat (Université de Nice)

« Présentation d’un projet de construction d’une grammaire bilingue en Haïti. Dificultés et mathodologie ».

« 1. Difficultés

A quoi les rédacteurs de la grammaire bilingue (créole/français) sont-ils confrontés ?

des difficultés matérielles ;

des questions de partenariats ;

des problématiques d’ordre scientifique.

Les difficultés matérielles (en plus des diff. ‘évidentes’) :

Une diffusion peu concertée, en Haïti, de grammaires créoles, de grammaires bilingues ou trilingues et de cours de créole, avec des approches pédagogiques variées, mais aussi des graphies, des descriptions grammaticales et des inventaires de constructions phrastiques éparpillés.

Une profusion qui pose l’évidente question de leur reconnaissance académique. (Torterat 2006a)

L’autre difficulté ressortit bien évidemment à la mobilité des chercheurs, qui, une fois formés, laissent le pays (estimation 2007, URPP) :

Au terme du premier cycle : 1/15	Au terme du deuxième cycle : 1/5	Au moment d’entrer dans le 3e cycle : 2/3

La question des partenariats :

De volumineux dictionnaires et des cours sont mis en vente auprès d’écoles « borlettes » et d’établissements privés plus onéreux, sans qu’une répartition ne s’organise du côté des éditeurs. Autant de cas qui compliquent notamment la tâche des non créolophones (Vernet et Chaudenson 1982 ; Vernet 1989, 2001 ; Lefebvre 1999 ; Torterat 2006a).

L’Université des Antilles-Guyane restreint depuis 2006 la formation au master de FLE, dont l’opportunité académique concerne une faible partie des effectifs. La contribution de l’AUF pour les autres cursus est notable.

Les partenariats vers la société civile tardent à se concrétiser.

Les problématiques d’ordre scientifique :

Certaines particularités linguistiques du CH ont été déjà solidement décrites sur les plans adjectivo-(pro)nominal d’un côté (notamment Muysken et Smith 1995, Alleyne 1996, Fattier 1996, Lefebvre 1999, Hazaël-Massieux G. 1999, DeGraff 1992, 2000, Zribi-Hertz et Herby 2005), verbal de l’autre (bibl. dans Mufwene 2000, inter alii), mais dans une démarche non unificatrice et venue de l’extérieur.

Au-delà du fait que les bibliothèques universitaires sont peu fournies (avec un certain désordre dans les inventaires à caractère dictionnairique), l’appropriation de ces recherches est irrégulièrement répartie suivant les effectifs et les cursus suivis.

La question des supports didactisés en français prête quelquefois à discussion. Les deux principales difficultés auxquelles ce type de problématique est confrontée relèvent de sa dimension sociolinguistique d’une part, à travers les questions du bilinguisme et des régionalismes (Muysken et Norval éd. 1986, Alleyne 1996, Chaudenson et Mufwene éd. 2003), et, d’autre part, d’une donnée strictement linguistique à travers le phénomène de la réanalyse (Haspelmath 1999, DeGraff éd. 1999, Croft 2001 inter alii, Torterat 2006b).

Ce texte sera à examiner en commun de près et je ne veux pas le faire ici et suel. On devra le faire en particulier sous l’angle de la didactique du français en milieu créolophone et de la formation des maîtres (Un millios d’euros mis par la France pour Haïti à ce que j’ai entendu dire).

Peut-on former des maîtres si l’on ne sait pas à quoi on les forme.

Doit-on former les maîtres de la même façon partout et sans prendre en considération le terrain où ils intervienent et les objectifs qui sont les leurs ? Vieilles et éternelles questions

« 2. Méthodologie :

A l’occasion d’une première intervention en 2005, il a été convenu avec les équipes sur place, que les points particuliers à traiter relevaient principalement des actions suivantes :

- rédiger des explications générales ;

- problématiser les intitulés et les rubriques ;

- établir une exemplification uniformisée ;

- commenter les exemples de manière intermédiaire ;

- y conjoindre une annotation des corpus unifiée ;

- permettre une didactisation facile des supports ;

- unifier les termes épilinguistiques (notamment les classifiants et caractérisants) ;

- revenir sur la question des schématismes ;

- débattre des plans ontologique et épistémologique ;

- varier les références bibliographiques, intratextuelles et extratextuelles.

Je n’ai pas vu de définition d’une stratégie réelle e td’objectifs précis.

Approches :

Une première recherche, en 2005, a conduit les chargés de cours à la FLA, pour ceux au terme du premier cycle intervenant en première année, et pour ceux de master intervenant sur tout le premier cycle, à confronter leurs descriptions de phénomènes analogues en créole, comme la négativation ou les marques temporelles des syntagmes verbaux, notamment vis-à-vis de langues génétiquement et typologiquement différentes, au premier rang desquelles le français. Cette recherche a été complétée en 2006 et en 2007.

Les notations correspondent au nom de l’intervenant, suivi de l’année de la recherche et du support qui a été soumis, indiqué en a, b, éventuellement c[6].

Les sessions concernées ont repris les généralités de la linguistique contemporaine en termes d’approches (d’unification, notamment), et de démarches (sociohistorique, typologique), tout en exposant les champs disciplinaires à la disposition des chercheurs. Ces séminaires nous ont conduits à confronter notamment plusieurs types de commentaires épilinguistiques en tâchant de mesurer leur productivité (notamment d’après Eynde (Van Den), Mertens et Swiggers 1998, Katzenberger et Catana-Amitay 2002). Les enseignants concernés par le programme ont fourni par ailleurs l’inventaire de leurs intitulés de cours sous forme de syllabus avec une explication sommaire en créole haïtien, et quelques notes pour la question du contexte. (Torterat 2006c)

L’autre approche est notamment éditoriale et coïncide avec les représentations que les universitaires haïtiens se font de la réception des grammaires chez les enseignants, les questions les plus récurrentes étant les suivantes :

- Convient-il concrètement de donner des exemples en CH avec un minimum de régionalismes, et / ou tirés d’un corpus de terrain ?

- Dans quelle mesure « universitariser » les explications générales, déclaratives, sans que cela ne contraigne inversement à recourir à des élans de vulgarisation exagérée ?

- S’agit-il de s’inscrire dans une phénoménologie linguistique, étant donné que l’exposé du seul « fait » linguistique ne suffit pas pour prendre en compte les représentations ?

Deux types de traitement pour la construction de la grammaire créole : apporter des conclusions intermédiaires à l’appui des exemples, et unifier les termes épilinguistiques. Ci-après quelques problématiques récurrentes (les extraits documentaires sont en italiques) :

Voici enfin quelques exemples du discours tenu dans ce cadre.

1. Concernant les exemples assortis de commentaires :

Ces pistes de réflexion restreintes portent sur la congruence entre le commentaire et l’exemplification, la déclarativité du commentaire et la problématisation des exemples.

Fichtre !

[Nelson 2006 a], pour la coordination et la subordination :

Jak ak Pyè se de frè.

Li bwè epi li gaspiye chanpay.

Mari achte yon bèl wòb ak yon bèl soulye.

« Dans le premier énoncé, « Jak ak Pyè » est le groupe sujet du verbe « se ». Ce groupe est formé de deux noms coordonnés par le coordonnant « ak », qui coordonne deux éléments de même catégorie grammaticale et de même rôle ».

Mari antann li byen ak Silfiz.

Mari ak Silfiz antann yo byen.

* Mari antann yo byen.

* Mari antann li byen.

« Nous avons deux cas ici : l’effacement d’un conjoint rend la phrase agrammaticale. Le complément d’objet « yo » indique que le sujet du verbe est au pluriel. Le deuxième cas montre que la phrase n’est pas achevée. »

Cas de problématisation conforme à Culicover et jackendoff 1997, Johannessen 1998 et Lin 2001, avec une terminologie intermédiaire qui reste à reformuler.

Ibidem :

« D’autres relations de dépendance existent. Par exemple, le trait « enchâssement » (embeddedness) se réfère à un syntagme verbal qui est un constituant d’un autre. Le trait « dépendance » (dependency) désigne un syntagme qui n’est pas indépendant, ne pouvant pas, à lui seul, constituer une phrase. Ce syntagme entre dans une relation de dépendance avec un syntagme principal. Un syntagme X est dépendant d’un syntagme Y si les opérateurs de Y ont une portée sur X : Jòj fè aksidan et li mouri sou plasò ».

Au-delà des termes d’ « enchâssement » et de « dépendance », la dernière phrase, qui relève d’une grammaire déclarative, contient une indication de « portée » qui transcende les catégories grammaticales (cf. Gamut 1991 pour la portée des opérateurs (« scope of operators »), Brown 1999 pour celle de la négation, Reinhart 1997 pour celle des quantifieurs, etc).

Ibidem :

« Dans la phrase Depi li leve anba maladi li a, l ap fè kalsitran, la proposition subordonnée obéit à une hiérarchie dans la phrase. Elle est subordonnée à un syntagme verbal qui joue le rôle primaire dans la phrase ».

La mention de « rôle primaire » s’avère discutable, mais peut révéler une véritable opportunité pour la grammaire à travers la problématique de la prédication seconde (Van Raemdonck 1998 ; Melis 2000, etc).

Attention le meilleur arrive.

Notons que dans les classes du primaire haïtien, mais aussi dans le secondaire, la description grammaticale de la phrase prend généralement appui sur l’appareil théma-rhématique de l’énoncé : les enseignants font reconnaître par leurs élèves le support thématique de l’ensemble, pour peu qu’il soit instancié, et ensuite les apports rhématiques qui y renvoient. Qu’il s’agisse d’un nom, d’un adjectif, d’un verbe, certains parleront du thème de la phrase, d’autres de son argument. Il est alors question d’arguments principaux, secondaires, et par analogie de prédications principale et seconde dans le syntagme verbal. (Torterat 2006b)

Le recours à certains phénomènes translinguistiques, comme l’intensification et la réduplication, ouvre tous les possibles. Effectivement, on note en CH une intensité nulle, notamment à l’appui de certains adverbes (pa – menm, pa – ditou), une intensité faible, avec des formules du type yon tigout, yon ti jan devant l’adjectif (manje a ti gout sale), et une intensité forte, notamment avec la réduplication, laquelle se combine quelquefois avec des expressions verbales locutionnelles comme ou kwè se (ou kwè se insolan li insolan). (Torterat 2006c)

Un terme épilinguistique semble vouloir faire l’unanimité : celui de pilier (pilye), dès le primaire, car il s’agit là d’une véritable donnée culturelle qui se tient à l’écart des régionalismes et des phénomènes de francisation ou de pseudo-créolisation.

A l’attention spéciale de Magally Constant.

Certains enseignants, dès le secondaire, lui substituent le terme de prédicat, ou predikal, pour désigner le noyau prédicateur de la phrase ou du syntagme délimité dans la phrase. (Torterat 2006b)

Il en est donc ainsi pour la prédicativité, qu’ils illustrent à travers

la périphrase de ce qui supporte le wòl prensipal dans le syntagme, et autour duquel les modificateurs intègrent un cotexte donné.

.

« Cotexte » ou « contexte » ? Allez savoir !

Conclusion

Je vous prie d’excusr les nombreuses fautees de frappa eque comporte sdans doute ce texte dans la mesure où j’ai été pris par le temps en raison des complications finales de la préparation de ce séminaire (problèmes de visas, de billets d’avion de réservations d’hôtels, etc.). C »e n’est pas tropgrave en ce sens que c e séminiare n’est nullemetn un colloque internaitonal où chaque participant arrive avec un texte scientifique dont ilespèrequ’il retiendra l’attention des autres participants, voire de lma communaiuté scientifique.

Dans cette réunion, le problème sera, avant tout, à mon sens, de discuter et de définir, d’abord et surtout, une STRATEGIE et, à partir de là, une TACTIQUE dans la didactique du français en milieu créolophone.

Le but de ce texte et de la présentation de trois documents (Celleir, Damoiseau, Torterat) qu’on pourrait juger essentiels et surtout fondateurs, dans la mesure où ils relèvent tous de la description linguistique contrastive.

L’approche contrastive est nécessaire mais elle est de tout évidence insuffisante.

Le but poursuivi n’est pas de faire progresser le savoir linguistique sur les langues en cause (le français et les créoles français), mais de voir comment les connaissances que nous en avons (et nous en savons largement assez en la circonstance) peuvent nous permettre de concevoir, de définir et de commencer à mettre en chantier une didactique du français adaptée aux situations créolophones c’est-à-dire, d’abord et surtout, aux compétences des élèves qui sont notre cible majeure. De là l’importance d’une approche plus précise dee l’évaluation descompétences des en,fants, tant en françis que dans les divers créoles.

Nous n’avons donc pas besoin, en cette affaire, de compétences étendues de lingusites spécialisés.

Les textes cités dans cet article montrent en outrecombien , en dépit des affirmations de principe, des auteurs combien ces approches sont difficilement accessibles pour des maîtres et des maîtresses de base qui sont un élémetn indispensalbe des projets que nousenvisageaons de mettre en œuvre. En lamatière, plus qu’une expertise scietnfiques poussée sont nécessaires une connaissance réelle des pratiques pédagogiques et surtout la conviction de la pertinence de l’approche proposée, c’est-à-dire la prise en compte des compétences de enfants et la définition d’une stratégie fondée sur les analogies lingusitiques entre le fraçis et les créoles et une appropriation progressive et rationnelle des éléments différents.

Il est clair dès lors, et les textes de Cellier, Damoiseau et Torterat le prouvent, que la syntaxe (que ces trois auteurs placent au centre de leurs approches) n’est pas le seul élément à prendre en compte (dans la démarche concrète de conception d’une tactique, la phonétique et le lexique sont même sans doute premiers). D’autre part, on constate aussi, dans ces textes, que la différence des approches théoriques (fonctionalisme pour Damoiseau, approche de Jean Dubois pour Cellier, grammaire générative transformationnelle pour Torterat) non seuleemtn ne facilite pas la lecture et l’usage, ; mais en outre rend difficile le cumul et la sunthèse des descprition. Ames yeux , la meilleur et la plus utilisable des descrption d’un créole demeur celle qu’a donnée pour le créole seychellois, il y a trente ans déjà (1977), Annegret Bollée.

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[1] En la circonstance, il s’agissait sans doute de sa part d’une lecture fautive de ma thèse (1974) ; j’y montrais en effet que la créolisation résultait parfois, pour une part, d’une radicalisation de tendances évolutives observées en français même.[2] Même si nous n’ignorons pas toute l’importance que revêtent les différentes dimensions de la bilingualité d’un individu (cognitive, sociologique, physiologique, psychologique, etc.), nous nous intéressons dans notre étude aux compétences linguistiques, et plus précisément, aux compétences morphosyntaxiques des enfants. Celles-ci constituent par ailleurs pour Lentin (1974), Rondal (2003), mais aussi Chaudenson (1995), les indicateurs incontournables de la maîtrise d’une langue.

[3] Nous ne prétendons pas être à l’origine de cette thèse qui prône la nécessité d’un bilan général. R. Chaudenson l’avance notamment depuis déjà de nombreuses années.

[4] Les phrases en créole se différenciaient des phrases en français selon certains points de morphosyntaxe que nous appelons « prototypiques », tels que : les formes verbales (analytiques) créoles, la nature des pronoms personnels sujets et objets, l’absence possible de sujet, la nature des prépositions, la postposition des pronoms objets, etc. Ex : je t’aime vs mi èm aou.

[5] En témoignera d’ailleurs le condensé de ce « livret vert » qui sera distribué un an après cette communication par l’Inspection de l’Education Nationale aux écoles de la Circonscription de Saint-Benoît. Pour le critère Maîtrise du langage oral (en français) ces nouvelles évaluations « nationales » prévoient uniquement trois épreuves pour trois sous-critères, et renvoient à des indicateurs manifestement insuffisants pour juger des compétences des enfants. Ainsi, pour le sous-critère « communiquer », l’indicateur est la compréhension de quatre consignes simples (ex : « colorie l’os dans l’assiette du chien » ; « dessine un soleil ») ; pour le sous-critère « maîtrise du langage de l’évocation » (restitution d’une histoire lue à l’enfant), les indicateurs sont la description (sans aucun codage fourni) et le rangement de cinq images (dont une intruse) par ordre chronologique, avec verbalisation du choix effectué (sans détail sur le système codique) ; enfin, pour le sous-critère « compréhension », l’indicateur est la reconstitution de l’ordre chronologique de trois images séquentielles représentant un enfant qui s’habille.

[6] 2005a correspond à une présentation de quelques pages rédigée par les deux équipes, 2005b à une révision de la première présentation. 2006a correspond à un envoi électronique (février – mars 2006) des personnels pour délimiter leur recherche, 2006b à un exposé rédigé pour évaluation préliminaire des travaux de recherche, 2006c à une évaluation « sur table » établie en avril 2006 (corpus manuscrit). 2007a renvoie à un exposé de présentation en avril 2007, 2007b à des envois électroniques ultérieurs.

Français et créoles français. De la description contrastive à la didactique adaptée

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Publié par Marie le 28 mars 2008 dans Le monde créolophone
Tags :: apprentissage, créole, créolophone, créolophonie, didactique adaptée, enseignant, enseignement, francophone, guide, OIF, travail
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