« Et voir que l’école est partout. L’entendre aussi car elle est le royaume du par cœur tous en chœur. Dans le moindre hameau, les Haïtiens en veulent, ils la réclament. Et sont bien obligés de la payer, puisqu’un Etat aux finances fuyantes, laisse 90% du système scolaire au secteur privé où souvent l’apprentissage de la lecture se confond avec le catéchisme. Minorités d’établissement fiables et coûteux pour la classe moyenne et quelques riches, offre scolaire aux performances incertaines pour les autres. De ce fait, on parle des écoles borlettes du nom d’une loterie populaire » (Cédelle, 2003, p.60). Cette réflexion apparemment caricaturale, n’atteste pas moins la réalité d’un fonctionnement de la chose éducative en Haïti où la notion de système pose problème : l’institution scolaire se présenterait sous une forme éclatée où les « normes » linguistiques diffèrent autant que les approches didactiques. Cependant la réflexion engagée ici donnera la priorité à la question linguistique. La problématique de l’insertion des langues nationales dans l’enseignement en pays francophones n’est pas épuisée (Chaudenson. 2006). On peut encore aujourd’hui se poser la question de savoir pourquoi maintenir les langues nationales dans l’enseignement et quelle est la partition réservée au français. Cette interrogation se justifie par le fait qu’en dépit des essais de normalisation des langues nationales, l’ensemble des savoirs académiques et/ou scientifiques est disponible uniquement en français. En outre, les modalités de description des langues nationales posent elles aussi problèmes : qu’est-ce qui justifie l’adoption d’une nomenclature donnée ? Comment est envisagée la question de la transposition didactique dans le cadre de ces essais de normalisation ? J’écarterai le danger de la généralité, en orientant ma réflexion sur la manière dont le créole et le français sont envisagés dans l’enseignement en « premier cycle » et 2^ème cycle selon la nomenclature de l’école fondamentale en Haïti. Peut-on parler d’une démarche bilingue ? Y a-t-il une tentative de rapprochement entre le créole et le français ? Je prendrai en compte deux axes dans cette analyse. Dans un premier je me pencherai sur le contexte institutionnel haïtien : Voir de quelle manière sont posés les principes de gestion des deux langues dans les documents officiels et dans les curricula de formation des maîtres. Dans un deuxième temps, je me pencherai sur une situation de classe : comment se passe l’enseignement du créole et du français ? Quels sont les contenus et quelles sont les démarches au niveau interactionnel ?

1. LE CONTEXTE INSTITUTIONNEL

1.1. La configuration du milieu éducatif haïtien

1.1.1. Le Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle

Ma prétention ici serait d’essayer de donner une vision unitaire de l’ensemble des actions entreprises au sein du ministère de l’éducation nationale (cf. annexe, p.), ou encore d’essayer d’en trouver l’architecture, mais le mode de fonctionnement des différents départements, la difficulté d’accéder aux informations (officielles !) laissent difficilement envisager la chose de cette manière. Je me propose néanmoins de faire une présentation cohérente de ces données plutôt éparses.

Selon le rapport du CCI (Cadre de Coopération intérimaire) publié en juillet 2004, le secteur privé occuperait les 80% du terrain éducatif. Il est donc attesté que le Ministère de l’éducation nationale est une entité parmi d’autres dans le secteur éducatif. Une entité marquée de plus en plus par l’instabilité : en effet, le ministère de l’éducation nationale a changé deux fois de dénomination au cours des trois dernières années : il est passé du MENJS (ministère de l’éducation nationale de la jeunesse et des sports) au MENC (ministère de l’éducation nationale et de la culture en 2004) pour finalement adopter le MENFP (ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle). Il est peu probable qu’une entité aussi labile et aussi peu active sur le terrain puisse jouer le rôle fédérateur qui aurait du être le sien. Or, c’est ce rôle que s’est assigné le PNEF (Plan National d’Education et de Formation) lancé en 1998.

Le PNEF est inscrit dans la démarche nationale de décentralisation des institutions étatiques en Haïti, entreprise sous le gouvernement de Jacques Edouard Alexis (1995-1998). Plus que la réforme Bernard, Le PNEF (deuxième tentative d’aménagement de l’enseignement/apprentissage en Haïti après la réforme Bernard en 1979) a grandement contribué à reconfigurer le terrain éducatif. Désormais, il ne sera plus question d’une administration centralisée dont dépendra une série de sous départements. L’IPN (Institut Nationale de la Formation des Maîtres) qui a été crée dans la mouvance de la réforme Bernard (1979) est désormais obsolète. Le nouveau plan de réforme éducative, tout en se réclamant de la réforme Bernard, accorde cependant peu de place à la question linguistique, l’ensemble des transformations proposées va rejoindre des concepts administratifs de gestion, des thèmes généraux de démocratisation de l’école plus qu’une nouvelle manière d’envisager l’enseignement/apprentissage. À la page 52 du document officiel, on résume les quatre grands domaines d’intervention du PNEF comme suit :

Domaine n°1 : Amélioration de la qualité de l’éducation

Domaine n°2 : Expansion de l’offre scolaire

Domaine n° 3 : Accroissement de l’efficacité externe

Domaine n°4 : Renforcement de la gouvernance du secteur

Ces quatre domaines sont par la suite envisagés comme programmes d’action :

a) Programme de renforcement de la qualité de l’éducation

b) Programme d’expansion de l’offre scolaire

c) Programme d’augmentation de l’efficacité externe du système éducatif

d) Programme de renforcement de la gouvernance et du système éducatif (Doc. Officiel, 1998 p. 75)

C’est dans le cadre de ces actions que le PNEF prévoit l’autonomisation des DDE (Direction Départementale d’Education), la transformation des ENI (Ecole Normale Instituteurs) en CFEF (Centre d’Enseignement Fondamental). Les ENI sont au nombre de 12 sur toute la république. Dans cette même logique a été élaboré le concept EFFACAP (l’École Fondamentale d’Application Centre d’Appui Pédagogique). L’EFFACAP est définie comme suit dans le document du PNEF : « Une école de qualité équipée pour servir de relais aux DDE et aux CFEF en matière d’encadrement pédagogique des écoles fondamentales, tant privées que publiques situées dans un rayon d’action données. » (Doc. PNEF, 1998. p.79)

Une EFACAP doit être constituée comme suit :

1. une École Fondamentale d’Application (EFA) c’est à dire une école comprenant des classes de la 1ère à la 9ème année. La dénomination d’École d’Application se justifie dans la mesure où cet établissement accueille des enseignants stagiaires en formation initiale (issus des CFEF) et des enseignants ou directeurs des écoles de la zone, en stage de formation continue.

2. un Centre d’Appui Pédagogique (CAP) est adjoint à cette école fondamentale. Ce centre est une structure déconcentrée de formation au sein d’une DDE. Il est conduit par 3 conseillers pédagogiques. Il peut accueillir en formation continue, des enseignants et des directeurs des écoles de la zone, mais aussi servir de structure d’appui et de soutien aux membres de l’équipe pédagogique de l’EFA.

Huit années se sont écoulées depuis le lancement du PNEF en 1998, on peut en toute logique s’interroger sur les réalisations sur le terrain. Il faut cependant rappeler que le mode de gestion, introduit par ce plan, permet difficilement d’avoir une vue globale. En effet, l’ensemble des projets (définis par ce plan) fonctionnent à la manière des ONG (organisation non gouvernementale) : Ils sont autonomes, disposent de leur propre fond budgétaire, ont une équipe qui leur sont directement rattachée, ne rendent compte à l’autorité représentant le ministère que dans le cadre de la validation des formations, ou en ce qui a trait au curriculum général établi par le ministère étatique. L’autorité tutélaire véritable semble être le bailleur de fond qui définit les orientations en fonction de ses priorités.

Je me contenterai de présenter les principaux projets qui sont censés s’occuper de l’éducation fondamentale tant sur le plan scolaire que sur le plan de la formation des maîtres : Le PAEH (Programme d’Appui à l’Education Haïtienne) financé par la Coopération française, Le PARQE (Projet d’Appui au Renforcement de la Qualité de l’Education) financé par la CEE (Communauté Economique Européenne), le PEB (Projet d’éducation de base) financé par la BID (Banque internationale de développement) et le PEIA (Projet d’éducation intégrée dans l’Artibonite) financé par l’ACDI (Agence Canadienne de Développement Internantional). L’ensemble de ces projets ont déjà bouclé leur mandat ou sont sur le point de le faire (Le PAEH, et le PEIA ont bouclé leur mandat en 2006).

Le PAEH a été géré par des coopérants français. Ce programme a contribué à des actions aussi bien au niveau de l’école fondamentale qu’au niveau universitaire. En effet, la formation en didactique des langues (licence et master) qui se donne actuellement à L’ENS de Port-au-Prince et à La FLA est une des réalisation conjointe de l’UEH et du PAEH. Le programme du Nouveau secondaire a été réalisé avec l’aide du PAEH. Ce projet a aussi contribué à la mise en place du seul CFEF existant qui remplace l’ancienne ENI de Martissant.

Le PARQE est un projet du MENFP. Il intervient dans 4 départements Sud, Nord, Centre, Grande-Anse. Il a sous sa responsabilité 18 EFFACAP réparties sur quatre départements. L’une des réalisations de ce projet, est d’avoir mis en place un dispositif d’élaboration de tests afin d’évaluer, en début d’année scolaire, les acquis des élèves de 1^ère, 3^ème et 5^ème année dans 3 disciplines (créole, français et mathématiques).

Le PEB et le PEIA sont eux aussi des projets du ministère. Ils ont un statut similaire à celui du PARQE. Le PEB gère 10 EFACAP . Le PEIA 5 EFACAP situées dans l’Artibonite.

D’après un entretien réalisé avec un des responsables de la formation du PARQE, il n’y a pas de consensus établis entre ces trois organismes .Ainsi le programme d’un EFACAP diffère selon qu’il est géré par le PARQUE ou le PEIA.

1.1. 2. Les Institutions non gouvernementales

La liste de ces institutions est assez exhaustive puisqu’on a vu que l’état haïtien ne prend en charge que 20% de la population scolaire. On se contentera néanmoins de citer certaines institutions dont dépendent des établissement scolaires et qui s’occupent aussi bien de la formation des maîtres que de la conception de matériels didactiques. La CEEC (Commission Episcopale pour l’Education Catholique), la FHONEP (Fondation Nationale Haïtienne des Ecoles Privées), et OKPK (Oganization pou Kore Peyisan Kao). Ces trois institutions sont financées par les bailleurs de fonds internationaux tels l’ACDI, le PNUD (Programme des Ntaions Unies pour le Développement) etc. Elles ont en ce sens un fonctionnement identique au ministère de l’éducation nationale : L’aide octroyée par les bailleurs de fonds est investie dans des projets locaux. Elles ne rendent compte à l’institution étatique que dans le cadre de la validation des formations. En ce qui concerne l’enseignement du créole et du français, il n’y a pas de réflexion spécifique sur la langue entreprise au sein de ces institutions. Elles se réfèrent au programme officiel.

En outre, il faut souligner le fait qu’il n’y a pas non plus de politique globale au sein des institutions privées. Si l’on prend le cas de la CEEC, il serait tout à fait hasardeux de conclure à l’existence d’une éducation catholique en Haïti. La constitution même de l’église divisée en diocèses autonomes, la différence entre les congrégations sont des éléments antinomiques à une vision unifiée. Tout comme pour l’institution étatique, l’image est plutôt éclatée. Ainsi, une communauté jésuite, n’aura pas la même vision éducative qu’une communauté salésienne. Les manuels utilisés dans les différentes écoles congréganistes ne sont pas les mêmes, les objectifs d’apprentissages et les approches sont différents selon qu’il s’agisse du collège de Saint-Louis de Gonzague ou des frères de Saint-Jean Bosco. D’après des entretiens réalisés avec des personnalités du milieu, la CEEC, aurait été créée par les évêques, sous l’instance de l’USAID dans la mouvance de 1986 (chute de la dictature des Duvalier). C’était une manière de créer un médium de dialogue entre la communauté catholique et la mission des écoles protestantes d’Haïti. Si l’on ne peut nier l’activité réelle de la CEEC dans l’éducation, il faut préciser que l’ensemble de cette activité se concentre dans les écoles presbytérales ; une école dont la population est celle des plus défavorisées.

Reste à observer ce qui se passe réellement dans le cadre des formations entreprises au sein de ces institutions. Quel est le niveau du public enseignant encadré par ces organisations ? Comment fonctionnent les écoles presbytérales?

1.2. Les orientations officielles

La réforme Bernard (1979) a été la première tentative officielle de définition d’un plan d’éducation nationale (le terme de réforme paraît quelque peu impropre en raison du caractère inédit de la démarche). L’innovation majeure de cette entreprise a été l’introduction du créole comme langue d’enseignement et langue enseignée dans les salles de classes. Dans les trois premières années de la scolarisation c’est-à-dire au premier cycle, le créole était l’unique langue d’enseignement. Le français était envisagé seulement dans une unité de conversation orale pour être introduite sous la forme écrite en quatrième année. Cependant, la controverse sur la pertinence de cette réforme a donné lieu à une sorte de scission au sein des institutions scolaires : certaines écoles ont choisi de garder le français comme unique langue d’enseignement (selon le vœu des parents de la classe moyenne surtout) et d’autres ont suivi les indications du documents officiel. Je ne m’attarderai pas sur cette attestation de la diglossie en Haïti. Ce qu’il faut surtout retenir c’est que cette divergence a donné lieu par la suite à un remaniement du programme officiel (1987-1988) où le français écrit est désormais introduit à partir de la 2^ème année. Cependant, la posture est déjà adopté : le programme officiel ne convient pas à toutes les institutions scolaires. Chacun y puise ce que bon lui semble. Donnons pour le moins quelques précisions sur le curriculum (proposé en 1987-1988) et qui reste aujourd’hui encore la référence pour le premier et le second cycle.

1.2.1. Les orientations pour le créole et le français en première et deuxième année.

La remarque qu’on peut faire à l’endroit de ces propositions, c’est que l’ensemble des activités proposées en première année, c’est-à-dire l’équivalent du CP, correspondrait plutôt au programme de la Grande Section Maternelle dans d’autres pays ; on retrouve les items suivants en communication orale (première année) : « écoute active et exécution de consignes simples, entraînement à l’écoute pour la reproduction de bruits et de sons, description sommaire de situations et d’objets familiers à partir d’images etc. ». Pour l’écrit, on a en deuxième année des items du type : « identification de l’écrit dans l’environnement, identification de phrases et mots créoles désignant des objets ou des êtres familiers ». (MENJS. 1987-1988. p.1) En effet, si l’on prend l’exemple des Seychelles, on constate que l’ensemble de ces compétences est déjà bouclé au niveau de la Crèche (Doc. 1998 Seychelles). L’écrit est très présent dans la salle de classe et l’on commence l’apprentissage de la lecture dès la première année de la crèche. Je rappellerai que les Seychelles est un pays créolophone. Cette initiation dont on parle se passe naturellement en créole. Bien entendu, il faut considérer le fait que l’enseignement préscolaire n’est pas généralisé en Haïti et que là encore tout va dépendre du public fréquentant un établissement donné. Cependant, dans le cadre du PNEF, le BUGEP (Bureau pour la généralisation de l’enseignement préscolaire) a mis en place un Curriculum officiel pour l’enseignement au niveau préscolaire. Ce document (2001), ne fait aucune référence au problème de la langue. Il n’est nulle part précisé que l’enseignement pour la petite enfance doit se faire en créole ou en français ou dans les deux langues. On retrouve comme unique allusion aux deux langues, dans la rubrique « activités d’éveil » l’item suivant :

« Communication (langage et fonction symbolique) :

A- Expression libre, comptines et mimes en créoles (le pluriel figure dans le document officiel)

B- Premières approches du langage français. » (MENJS, préscolaire. 2001. p.2)

Si l’on revient au curriculum officiel du 1^er et 2^ème cycles, on ne peut que constater une logique parallèle : Le français et le créole sont considérés séparément. Il n’est à aucun moment question de réinvestissement de données déjà acquises dans l’une ou l’autre langue.

Cependant, dans un ouvrage destiné à la formation des maîtres, on retrouve la remarque suivante concernant la place du créole et du français : « D’une part, le français oral est enseigné avant l’écrit, mais l’écrit est articulé autour de l’oral. Au niveau de l’oral, les sons, les éléments familiers, intégrés dans l’univers de l’enfant, lui sont enseignés. Le créole sera également enseigné à l’oral parallèlement au français dans le but d’apprendre à l’enfant à organiser ses informations et à communiquer dans sa langue. D’autre part, ses acquis tant dans la langue première que dans la langue seconde seront réutilisés à l’écrit : puis viendra le moment où il sera amené à découvrir les différences pertinentes qui séparent les deux langues sur le plan structurel tout en tenant compte de ses hypothèses. » (MENJS. 1996. p.5) Force est de constater ici une tentative de rapprochement de l’enseignement des deux langues mais là encore c’est pour mieux établir le parallèle entre le créole et le français : l’ouvrage est séparé en deux parties : créole et français. On ne peut que s’interroger sur l’absence des données de la créolistique moderne qui fait du créole une langue apparentée au français.

Si l’on demeure dans la logique de la formation des maîtres, il serait aussi bien de se pencher sur le curriculum du CFEF (Centre de formation pour l’éducation fondamentale) de Martissant, qui remplace l’ancien ENI de Martissant. A noter en passant que c’est le seul CFEF qui ait été créé dans le cadre du PNEF (infra, p.3). Ce curriculum est intéressant au sens où il donne une vision récente de la manière dont est envisagée l’enseignement du créole et du français (dans le cadre du PNEF ?). Le document en question a été réalisé en 1997 avec l’aide du PAEH.

En première année, trois modules de créole (45 heures chacun) sont proposés aux étudiants : Le contenu porte globalement sur la formation des créoles, des éléments de phonologie du créole et aussi sur une utilisation de cette langue dans des activités réflexives. On retrouve dans des interstices, un indice de réflexion sur le rapprochement entre créole et français ; à la page 7 du document, on retrouve l’un des objectifs suivant dans la rubrique connaissances : « Compréhension du phénomène de cohabitation entre le créole et le français ». Les modules de la deuxième année restent tout aussi neutres sur la manière d’enseigner les deux langues. En troisième année, on aborde explicitement le problème de l’enseignement du créole dans un module intitulé comme suit : ansèyman kreyòl nan curriculum premye ak dezyèm sik. (P. 56) dans l’ensemble des compétences ciblées on retrouve le point suivant : Justifier la valeur d’une étude contrastive français /créole et l’utiliser. L’ensemble des modules consacrés au créole sur les trois années, ne fait pas d’autres allusion à une convergence possible du créole et du français.

L’enseignement du français est assez classique, dans les deux premières années, les modules (45 heures chacun) concernent plutôt la consolidation de la compétence des étudiants. En troisième année, l’accent est mis sur les différentes méthodologies en enseignement des langues. Ces cours rejoignent un enseignement classique de didactique du français.

2. PRESENTATION D’UNE OBSERVATION DE CLASSE : L’ENSEIGNEMENT DU CRÉOLE ET DU FRANÇAIS

La présente observation a été réalisée par Patrick Dahlet (linguiste et didacticien) à Furcy (localité rurale située non loin de Port-au-Prince) en 2004. J’ai été chargée de la transcription de cette observation en tant que créolophone bilingue intéressée par l’enseignement du français. Cette transcription ne concerne pas les premiers moments de l’apprentissage scolaire des deux langues puisque le groupe ici observé est une classe de la cinquième année fondamentale. Cependant, on a l’occasion de pouvoir rendre compte de la gestion des langues dans la salle de classe, des contenus présentés aux apprenants et de leur rapport aux documents officiels.

2.1. Le cours de français

L’extrait suivant concerne le début d’un cours de grammaire française d’une durée de 2 heures. D’autres modules sont vues en salle de classe, par exemple la communication orale mais, on peut présumer que l’enseignement de la grammaire occupe la majeure partie du temps consacré au français compte tenu de certains éléments qu’on verra par la suite.

1. EN +GR- ( ………..)

2. En – C’est- à -[di] que__ il y a ici\(interruption due à un arrangement technique de l’observateur) il y a ici le groupe( ?)

3. EN +1 Ap- sujet

4. EN- et ici ( ?)

5. GR- (une partie)- Le groupe verbal

6. EN- Le groupe verbal/ [oké] __ dans le groupe sujet /quelles sont les DIFFERENTS [konstitiyan] que nous voyons ici( ?) /d/ le groupe sujet seulement ( ?)

7. GR- Elèves

8. EN- Les DIFFERENTS CONSTITUANTS s’il vous plaît ( ?)

9. 1 AP- Les

10. En- LES___ les / quelle est sa nature( ?)__ quelle est sa nature( ?)

11. GR-(une partie)-Article/article

12. EN- Non/ quelle est sa NATURE (?) non/ Sa NATURE /sa nature principale ( ?) c’est ( ?)

13. 1AP- Déterminant (sa voix domine le groupe qui parle)

14. EN- C’est un détermi ( ?)/ [détèrminan] bravo/[détèminan]__ et élève ici /( ?)

Tout linguiste peut reconnaître ici la contraction existant dans le discours de l’enseignant ; il superpose en effet l’analyse en constituants immédiats qui relève de la méthode distributionnelle à l’ « analyse grammaticale » traditionnelle. Cette dernière découpe les phrases en mots tout en leur donnant une étiquette précisant leur « nature » et leur « fonction ». Présentée de manière atomisée, la notion de phrase perd son sens car elle ne met pas en valeur les principaux groupes fonctionnels. En demandant aux élèves la « nature » du mot « les » (cf. EN10, EN12), l’enseignant fausse en même temps son discours portant sur la description structurale. La réponse des apprenants en EN11, est tout à fait cohérente ; ils ont effectivement compris la question de l’enseignant dans le cadre de l’ « analyse grammaticale » où « les » placé devant un nom serait désigné par le terme « article » et non par celui de « déterminant ». On ne peut que s’interroger sur les incidences de la superposition des approches et des nomenclatures dans l’enseignement/apprentissage de la langue. On pourrait aussi bien s’interroger sur les objectifs visés par le professeur à travers son cours de Grammaire. En effet, lors d’un entretien réalisé avec cet enseignant en décembre 2005, il nous a dit ce qui suit :

15. M :Men an tounen sou pratik ansèyman-w menm/ èske-w panse lè-w fè you bon kou gramè/ son-w gwo zam li ye/ lè timoun nan konprann règ gramè yo/ son-w gwo zam li ye/ pou li pale fransè-a byen\ (trad. Mais revenons à ta pratique d’enseignement/ est-ce que tu penses qu’un bon cours de grammaire/ est une arme efficace/ lorsqu’un enfant comprend une règle de grammaire/ est-ce un atout/ pour parler un français correcte\)

16. JON : Wi son-w gwo zam pou li/ poul pale fransè-a\ (Oui c’est un atout / pour parler le français)

17. M : nan ki sans ?\ ( dans quel sens ?/)

18. JON : Si-w pa konnen règ la/ ou pap ka pale fransè-a/ si pa egzanp e :::timoun nan ap di you/ ap di :::you bag/ e ::you ::: / pa ekzanp timoun nan ap di konsa [queu]___ pa ekzanp/__ je veux sortir si timoun nan bezwen di je veux sortir men s’il pa konnen que deux verbes se suivent le second se met à l’infinitif* pou-l di je veux sortir/ li ka di je veux sort (trad. Si on ignore la régle/ on n’arrivera pas à s’exprimer en français/ par exemple si l’enfant veut dire :::: quelque chose/ heu :::: quelque :::/ par exemple l’enfant voudrait dire [queu]__ Par exemple/ je veux sortir si l’enfant veut dire je veux sortir mais s’il ignore que *deux verbes se suivent le second se met à l’infinitif* pour dire je veux sortir/ il va dire je veux sort

19. M : M-dakò (trad. je suis d’accord)

20. JON : Men si-l konnen * deux verbes se suivent le second se met à l‘infinitif * l’ap ekri * je veux sortir/ tel que je veux parler* si timoun nan pa konn règ sa-a li di je veux parle ou bien je veux parlons men si-l kon règ sa-a *deux verbes se suivent le second se met à l’infinitif l’ap di *je veux parler*/ sa vle di règ la sonw zouti/ [bien que] se pa li/ ki ta fè e ::: xxx paske you lang pou aprann li se pale pou pale-li/ kominikasyon-an pral ede timoun nan poul pale men kan mèm fò-l konn règ la/ (trad. *Mais s’il sait que deux verbes se suivent le second se met à l’infinitif il va écrire je veux sortir/ tel que je veux parler* si l’enfant ignore cette règle il dit je veux parle ou bien je veux parlons mais s’il connaît la règle* deux verbes se suivent le second se met à l’infinitif* il dit je veux parler*/ cela signifie que la règle est un instrument/ Bien que ce ne soit pas elle/ qui ferait heu :::::xxxx parce que une langue pour l’apprendre il faut la parler/ la communication va aider l’enfant à parler mais il faut qu’il maîtrise la règle.)

Qu’est ce à dire ? les entretiens peuvent être considérés comme des sortes de savoirs assujetties au sens où l’entend Foucault (1997) ; un savoir des gens qui ne révèle pas moins une réalité qui resterait caché dans le discours classique. En effet, cette conversation renseigne mieux sur l’ambiguïté existant dans le cours de Jonas. Sans se lancer dans une analyse des représentations, on reconnaîtra le conflit existant chez Jonas. La méthode déductive qu’il prône relève encore de la grammaire traditionnelle alors qu’il expose un cours de syntaxe relevant de la linguistique moderne à ses élèves. La contradiction est encore plus évidente entre cette foi dans la règle et l’analyse en constituants immédiats qui prend en compte l’idée d’une hiérarchie des constituants. Le cas de Jonas peut-il être considéré comme une sorte d’atavisme isolé? Il faudrait une étude plus étendue pour pouvoir se prononcer sur l’efficacité d’un tel enseignement quant à la mise en place d’une compétence réelle de communication en français. Il faudrait aussi pouvoir établir le lien entre cette tradition grammaticale et celle du pays modèle ( pour l’ancienne colonie) en l’occurrence, la France (CHERVEL. 1977). À noter que Jonas applique à la lettre ce qui est prévu dans le programme officiel pour l’enseignement de la grammaire en 5^ème année (Curriculum 1987-1988, p.6). À noter aussi que les élèves de Jonas que j’ai rencontré en décembre 2005 produisent des énoncés du type « je brodè parce que je me parle franse » (DEA, Constant, 2005) sorte d’interlangue signifiant que je me sens élégant quand je m’exprime en français.

2.2. L’enseignement du créole

Ce cours correspond à l’une des séquences prévues pour l’enseignement du créole en 5^ème Année fondamentale. En effet à la page 3 du document officiel on retrouve l’un des items suivants : « différentes formes du prédicat ». Cette suite a été traduit littéralemnt aux élèves comme suit :

14. EN- [Oké] pran liv gramè nou pou mwen silvouplè / [gramèr] /creyol ( long silence pendant lequel on entend le bavardage des élèves )Bon/ nan [gramèr] nou pral etidye/ ki/ sa nou wè l( ?) ki sijè nou wè la sijè-a se kisa( ?) (trad.Prenez vos livres de grammaire s’il vous plaît/ grammaire créole Bon/ en grammaire on va étudier/ quel/ vous voyez quoi ? quel est le sujet que vous voyez ( ?)

15. GR- Diferan (différent)

16. EN+GR- Diferan__ fòm (différentes __ formes)

17. GR- predika (prédicat)

Mais la suite de cette introduction au cours de créole ressemble plutôt à une boutade. Elle marque l’étrangeté de la nomenclature pour les élèves ; ils entendent pour la première fois le mot « predika » :

18. EN- PREDIKA/ eske s’onw premye fwa/ se premye fwa nou tande mo sa-a ( ?) en( ?) (trad. est-ce la première fois que vous entendez ce mot ? )

19. GR- Wi (OUI)

20. EN- Predika wi ( ?) (predicat ? vous en êtes sûres ?)

21. GR – Wi (OUI)

22. EN- tout moun la wi ( ?) premye fwa -n tande mo sa-a ( ?) (trad. Vous entendez tous ce mot pour la première fois ?)

23. GR- Wi (Oui)

24. AP1 : premye fwa( ?) (la première fois ?)

25. AP2 : premye fwa (la première fois)

26. EN- Premye fwa( ?) (la première fois ?)

27. 1AP – Non (Non)

28. EN- tout moun la/ pa gen-w moun ki ko tande pale de mo sa-a ditou ( ?) PREDIKA ( ?) ( personne parmi vous n’a jamais entendu ce mot ?)

29. 1AP- nou tande predikatè (on a déjà entendu le mot prédicateur)

30. EN- (rire) Yo tande predikatè/ yo pa ko tande predika ___ oke__ enbyen/ nou pral wè kisa :: yo rele PREDIKA- a___ daprè nou men-m an kreyòl/ an fransè li gen w non men en kreyol yo bal non sa-a / èske-n tande byen (?) / pa exanp / talè-a / [ha]-n te pale nou te fè you kou gramè pa vre ( ?) nou te mete ::: an e ::/ sa-n te mete an e ::vidans se te vèb/ pa vre/ se te VÈB [que]-l ye/ men__ nou pa [seulman]/ pral pale de VÈB men kounye -a sa nou vle pale nou pral pale de predi( ?)/ predika ::: men predika-a se [prèskeu]/ se [prèskeu]- l sanble avec vèb la/ ès[keu] nou [clèr] ( ?) lè yo diw predika nan you fraz_ se kòm si se you mo paske nou di /vèb la s’onw mo ki fè aksyon_ ki sipòte fraz la ( trad. ( non/ Ils ont déjà entendu prédicateur/ ils n’ont pas encore entendu predicat__ OK__ bien/ nous allons voir ce ::: qu’on entend par predicat__ d’après vous en créole/ en Français il a un nom mais en créole on lui donne ce nom/ vous entendez bien ?/ par exemple/ on vient de parler on a eu un cour de grammaire n’est-ce pas ? on a mis ::: en é :::/ qu’est-ce qu’on a mis en évidence ? le verbe/ n’est-ce pas ?/ c’est le verbe [que] /mais on ne va pas seulement parler de verbe mais maintenant on va parler du prédicat/ Le prédicat ::: Mais le prédicat c’est [prèskeu]/ c’est [preskeu] – il ressemble au verbe/ est-ce que c’est [clèr] ( ?) lorsqu’on dit predicat dans une phrase- c’est comme si c’est mot / parce qu’on dit/ le verbe fait l’action- il supporte le phrase)

31. 1AP- wi Mèt (oui maître)

Le cours de grammaire créole suit immédiatement le cours de grammaire française. On peut poser le problème de l’unité didactique ici, de la répartition des matières. Sur le plan interactionnel, en dépit du fait que la réponse des élèves consiste en des « oui » ou des « non », on sent que l’enseignement sort du cadre de la répétition comme c’était le cas pour le cours de français. Mais, l’acharnement de l’enseignant à vouloir trouver une réponse positive de la part des apprenants fait en effet douter du caractère inédit du terme de predika dans la classe. Il reste un fait que le terme n’est pas reconnu par le groupe. Ce qui pose problème ici, c’est comme je l’ai déjà souligné l’étrangeté de la nomenclature dans le cour de grammaire ; toute une liste lui sera exposée par la suite : « predika vèbal, nominal, adjektival ». Qu’est- ce à dire ? La volonté de trouver une spécificité au créole haïtien, de montrer que c’est une langue qui n’a rien à envier aux langues européennes (tel le français ou l’anglais) a entraîné des effets pervers : on a d’emblée ignoré le problème de la transposition sur le plan didactique, on a oublié que cette nomenclature qui préfère le terme predika à celui de vèb peut se révéler extrêmement coûteuse pour des apprenants qui déjà essaient de survivre dans le monde de l’écrit. Il est évident que le problème de la didactique du créole n’a pas été posé dans le cadre de la réforme de 1979, tant les énergies étaient appelées ailleurs : « Le créole et le français, distribué inégalement selon les classes sociales en Haïti, vivent et reflètent l’histoire coloniale et, depuis l’indépendance en 1804, les rapports de classe qui se sont noués dans la société haïtienne. Historiquement l’une et l’autre langue font partie du patrimoine national haïtien. En dépit de sa situation minorée, la langue créole est un des traits qui définit la nation haïtienne et qui est vécue par chaque haïtien comme une composante de son identité. Issu de la période esclavagiste, le créole en Haïti n’est pas entaché du signe de la servitude car la lutte pour l’indépendance lui a donné une signification nationale comme langue d’un peuple qui s’est affranchi les armes à la main. Si le créole est exclu d’un certain nombre de circuits de communication (discours didactique, scientifique, administratif, législatif) ce n’est certes pas pour des raisons tenant à ses structures linguistiques. » (Bentolila, Gani, 1981, p.119) On est bien d’accord avec ces deux linguistes qui ont participé à la réforme Bernard ; mais ont-il vu à travers la promotion du créole haïtien la nécessité de faire la promotion du peuple haïtien ? Ce peuple jusqu’à présent n’a rien, selon le mot de Dessalines juste avant son assassinat en 1806. En d’autres termes, la promotion du créole ne peut se faire à l’encontre d’une initiation simultanée au français ; l’exclusivité ou la priorité ne conduirait qu’à l’élargissement du fossé entre les couches sociales, parce l’une et l’autre méthode seraient inefficaces.

CONCLUSION

Cette brève analyse ne permet pas d’invalider le présupposé de départ à savoir la mise en doute de l’existence du système éducatif. La mission tutélaire du ministère est biaisée ; l’audit est une fonction revenant de droit aux bailleurs de fonds. Ce rattachement à des autorités extraterritoriales diverses éclate le champ didactique. Les points de vue n’étant pas les mêmes, les objets diffèrent. Ainsi, quand le document du PAEH fait la promotion de l’AC (approche communicative) pour le nouveau secondaire, en éducation de base, on pense à la cantine scolaire, à construire de nouvelles salles de classes. Le problème linguistique est posé en fin de parcours : à l’université, on a des cours de « mise à niveau en français » financés par l’AUF, à l’école fondamentale (3^ème cycle), on a des cours de « français renforcé » financés par cette même institution. Le programme fondamental de premier et second cycle n’est pas autre chose qu’une approche traditionnelle de l’enseignement où la seule innovation consiste à enseigner le créole. Je n’ai pas l’occasion de faire une analyse de manuel ici, mais on peut facilement démontrer que le corpus de texte utilisé pour l’apprentissage de l’écrit en français, est vieux de plus de trente ans. La plupart des textes envisagent un point de vue morale plutôt que la mise en place d’une compétence réelle. Le corpus de créole est le plus souvent une traduction de ce corpus français, comme dans Amadou et Bineta.

L’enseignement du créole et du français en Haïti est inscrit dans une sorte de parallélisme. Un parallélisme dont le propre est de consolider le face à face entre les deux langues. On est encore loin d’une approche convergente qui permettrait de se situer dans une logique plurilingue, spécifique aux milieux créolophones. Il ne s’agit pas ici de s’inscrire dans une démarche politiquement correcte face à un slogan international (Maurer, 2004). On est en droit de récupérer la notion de convergence en tant qu’elle répond aussi bien à une logique scientifique du point de vue de la linguistique et en tant qu’elle puisse répondre à une question éthique : réduire le fossé entre deux catégories sociales : les créolophones unilingues et les créolophones plurilingues. Ainsi, penser l‘éducation de base ou fondamentale en biaisant la question linguistique, c’est proposer un itinéraire sans issus.

L’échec attesté dans les rapports officiels des bailleurs de fonds ne peut s’expliquer à la seule lumière de l’instabilité politique. Comment penser une éducation de qualité en ignorant la question principale : celle du ou des médium de l’enseignement ? Comment penser à une éducation de qualité dans un milieu marqué par l’analphabétisme quand les problèmes de la littératie sont passés sous silence ? L’ensemble des curricula observés parte d’un a priori sectaire. Je suis tentée d’avancer que le problème de l’enseignement haïtien n’est pas uniquement de nature logistique. Se pose le problème complexe de la transmission des savoirs dans les langues et sur les langues. Se pose le problème de la transposition didactique. Bref, se pose le problème de la compétence linguistique et de l’objectif de la scolarisation.

On ne peut qu’augurer de la complexité du milieu didactique haïtien. Est-il encore possible de penser une politique globale en matière de linguistique ? Tout l’enjeu de la scolarisation consisterait à trouver la géodésique (le plus court chemin d’un point à un autre) qui mènerait à une scolarisation réelle de l’ensemble de la population. Une approche où seraient réinvestie les données de la créolistique moderne, semble pouvoir indiquer cet itinéraire. Il faudrait cependant qu’une structure institutionnelle rationnelle puisse contribuer à ce dessin. Cette réflexion ramène tout compte fait à des considérations aussi bien éthiques que linguistiques et politiques.

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CHERVEL, André.1977. …et il fallut apprendre à écrire à tous les petits français. Histoire de la grammaire scolaire. Payot.

CONSTANT, Alberte. 2005. Représentation et appropriation du français langue d’enseignement en Haïti : le point de vue des acteurs. Thèse de DEA. Dir. Patrick Dahlet

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USAID.2OO1. Le projet d’amélioration de la qualité de l’éducation en Haïti. L’évaluation formative du projet de l’USAID/HAÏTI. JUAREZ and Associates Inc.

CONVENTIONS DE TRANSCRIPTION

∕	rupture dans l’énoncé sans qu’il y ait réellement de pause
\	interruption d’un énoncé par l’intervention d’un interlocuteur
-	pause très brève, brève, moyenne
OUI, VOILA	: accentuation d’un mot, d’une syllabe
↑ :	intonation montante après ce signe
↓ :	intonation descendante après ce signe
Oui :bien :::n :::on	Allongement de la syllabe ou du phonème qui précède. Le signe : est proportionnelle à l’allongement
(rire)*	Description d’aspect du comportement verbal. Le signe* marque la durée
(ironique)	Commentaire ou interprétation du transcripteur
(alors/allons)	Hésitation à transcrire l’une ou l’autre de ces formes
(…….)	Séquences inaudibles
xxxx	Séquences inaudibles
E : une question JulienA : les soucis	Chevauchement de parole
[ paskeu]	Représentation phonético-orthographique utilisation de L1
/epa/	Représentation phonétique
=	Liaison inhabituelle
≠	Absence de liaison
c-o	Signale que les lettres sont épelées
mais comment faire	Accentuation d’une suite
EN	enseignant
GR	groupe
JON	Jonas

La convergence créole / français est-elle possible en Haïti ?