En hommage à Charles-Fernand Pressoir[1]

Le point d’interrogation qui figure dans ce titre suscite lui-même, si l’on peut dire, une interrogation quant à sa présence. Comment peut-on, en effet, ne pas avoir songé, depuis longtemps, à adapter l’enseignement d’une langue européenne, dont on fait le médium de l’éducation, à la compétence première d’élèves créolophones natifs, qui sont les destinataires d’un tel enseignement ? Cette remarque pose trois ordres de problèmes que je voudrais rapidement envisager, étant entendu que la question se pose dans des termes exactement semblables dans d’autres cas, qui concernent d’autres langues européennes (l’anglais ou le portugais dans les aires où sont en usage des créoles à base anglaise ou portugaise) mais aussi l’arabe, puisque, avec des précautions qui n’ont pas leur place ici, on peut regarder les arabes dits « dialectaux », sinon comme des créoles à base arabe (encore qu’on l’ait fait parfois comme pour l’arabe de Juba), en tout cas comme des langues qui partagent avec l’arabe « littéral » (ou classique, ou toute autre dénomination dont on choisira d’user) une partie importante des matériaux linguistiques mis en oeuvre.

La tradition didactique

Les spécialistes la font remonter la réflexion sur la didactique des langues à Comenius (1592-1670) dont l’oeuvre est si immense et si touffue qu’on peut y trouver la justification d’à peu près n’importe quoi.

« En 1638, Jan Amos Comenius préconisait déjà que l’enseignement d’une nouvelle langue (une L2 pour les élèves) soit adapté « à la langue déjà connue en n’insistant que sur les différences ». » H. Besse, 2005 : 71).

Cette citation de Comenius n’apporte pas grand chose au débat, mais un fragment du titre de l’un de ses livres (Janua linguarum) servant désormais de titre à un programme européen en matière de langues, on ne peut guère espérer être pris au sérieux en ce domaine sans faire quelque référence à Comenius.

Considéré souvent comme le fondateur de la pédagogie moderne (il a été popularisé par Jean Piaget) et largement promu par l’UNESCO en particulier (en raison de ses idées sur la nécessité d’une éducation universelle, pour les filles comme pour les garçons), Comenius s’est intéressé effectivement à l’enseignement des langues (Janua linguarum reserata en 1631, puis Januae linguarum reseratae vestibulum). Ce n’est évidemment pas le lieu de présenter la pensée de Comenius en la matière (je ne suis nullement un spécialiste de Comenius !), mais on peut en retenir que Comenius entend jouer avant tout sur le fait que les exemples doivent précéder les règles et qu’on doit toujours se fonder sur l’intérêt, l’expérience et la motivation des élèves. Comme on peut tirer à peu près tout ce que l’on veut de l’oeuvre prodigieusement diverse de Comenius, les didacticiens font souvent remonter à lui l’idée que la didactique des langues doit se fonder d’abord sur les différences entre la langue des élèves et celle qu’on entreprend de leur enseigner. C’est aussi ce qui, trois siècles et demi plus tard, a, d’une certaine façon, été à la base des approches dites contrastives qui prétendaient, pour une même langue, établir des didactiques différenciées selon les langues premières des apprenants et conduisaient donc à faire des descriptions comparées (« contrastives et différentielles») des langues concernées.

On s’est alors attaché à analyser, dans une telle perspective, les « fautes » des apprenants d’une langue donnée ; c’est, pour le français, la grande période de la fameuse grille d’analyse et de classement typologique des fautes du BELC (F. Debyser et alii, 1967), qu’on remplit alors frénétiquement aux quatre coins du monde. L’idée est que les fautes viennent pour la plupart du transfert dans la langue-cible de faits ou de règles qui relèvent de la langue-source. Il y en a bien entendu, mais ce n’est pas, loin de là, le cas de toutes les fautes. Le détail importe peu ici, et cela d’autant qu’on est largement revenu de tels principes et que les méthodes de français langue étrangère (FLE) sont à nouveau à visée universelle. Toutefois, ces idées ont sans doute renforcé l’idée, pour le moins étrange à première vue, que la proximité entre langues-sources et langues-cibles rendrait plus difficiles l’apprentissage des secondes, alors qu’on serait tenté, dans une approche naïve (ou du moins regardée comme telle), de penser le contraire. Toujours est-il que dans le cas des créoles à base européenne (créoles anglais, français et portugais) dans des aires où le médium éducatif est la langue européenne (anglais, français, portugais), on ne semble jamais avoir mis au point des didactiques particulières de la langue-cible, fondées sur le fait que les langues-sources créoles (les premières langues des enfants en début de scolarisation) empruntent aux premières une bonne partie des matériaux linguistiques qu’elles mettent en oeuvre, même si par ailleurs ces créoles (anglais, français ou portugais) constituent des systèmes linguistiques tout à fait autonomes. La seule exception est constituée par le petit livre de Charles-Ferdinand Pressoir (Port-au-Prince, 1954) sur lequel je reviendrai.

Les aspects idéologiques

Ils sont sans doute à prendre en compte, surtout à date récente, mais ils ne peuvent à eux seuls fournir une explication générale. Les conflits à propos du rapport génétique et/ou structurel entre créoles et langues européennes ne sont pas si récents que pourrait le donner à croire mon précédent propos. Comment ne pas rappeler celui qui, en Haïti, a opposé, il y près de trois-quarts de siècle, Suzanne Sylvain et Jules Faine. En effet, dans la même année 1936, paraissent deux ouvrages écrits par deux Haïtiens qui soutiennent, à propos de l’origine et des caractères du créole haïtien, des positions diamétralement opposées (par ailleurs aussi erronées l’une que l’autre)..

La première, Suzanne Sylvain, est l’auteur de la formule devenue célèbre, selon laquelle le créole d’Haïti serait « une langue africaine à vocabulaire français ». Cette affirmation, que Claire Lefebvre reprendra, un demi-siècle plus tard, sous une forme quasi identique mais avec moins de prudence encore, mérite qu’on s’y arrête un instant pour plusieurs raisons. D’abord, mais on ne le sait pas toujours, cette définition a été « empruntée » à M. Herskovits, dont la pensée a fortement influencé S. Sylvain. Ensuite, le propos général de S. Sylvain est plus nuancé et mesuré que ne le laisse supposer cette phrase à laquelle on réduit souvent son point de vue. Enfin on a fait beaucoup mieux dans ce genre de propos depuis, puisque Alain Khim a pu écrire, un jour, que le créole haïtien est du fon « à la forme sonore près ».

Le second, Jules Faine, notable mulâtre haïtien, auteur de plusieurs ouvrages, dont un dictionnaire français-créole haïtien publié, après sa mort, par Gilles Lefebvre, soutenait au contraire, avec une grande véhémence, que les langues africaines n’avaient rien à voir avec le créole haïtien. Il réussissait même le tour de force d’inscrire ce parler, par un raisonnement un peu complexe et surtout passablement incertain, dans la lignée de la catégorisation des langues romanes imaginée par Dante et qui consiste à les classer selon la façon dont on y dit « oui » (langue d’oc, d’oïl, de si) :

« « Credere » a donné « credo » (je crois) et « credo » par la syncope du « d » est devenu « creo » je crois. A la racine « creo » est venue se souder la particule « lo » pronom (roman). De la sorte « creolo » signifierait « je le crois ». Or « creolo » pour « oui » serait dans la vieille tradition du roman qui désignait ses dialectes par le mot qu’ils employaient pour dire « oui »; ainsi « langue d’oïl » pour le groupe du Nord, « langue d’oc » pour celui du Midi, « langue de cia » pour l’italien, « langue de si » pour le provençal, le catalan, etc. De même la « langue de créole » serait cet amalgame de patois que nous avons nommé « langue maritime ». » (publié par G. Lefebvre, 1974 : 148-149).

Dans les DOM français, où s’élabore, à partir des années 70, une bonne part de la réflexion sur les créoles français, des linguistes, « natifs » pour la plupart, vont s’efforcer de minorer et/ou de contester la relation des créoles avec le français, dans l’intention d’affaiblir par là, de façon indirecte, le rattachement politique des DOM à la France.

Le drapeau nationaliste martiniquais est créé en 1968 et en 1971 est signée la Convention de Morne Rouge (à laquelle s’associe la Réunion). Rappelons aussi, sur ce point, que vers la fin des années 50, les Partis communistes locaux, qui avaient été, dix ans auparavant, les instigateurs de la Loi de départementalisation des quatre « vieilles » colonies (Guadeloupe, Guyane, Martinique et Réunion), suivant l’exemple fourni en 1956 par Aimé Césaire, se séparent du Parti Communiste Français et revendiquent l’autonomie politique pour les DOM. La contestation de la relation génétique des créoles locaux au français devient donc, en quelque sorte, le symbole linguistique de la revendication de l’autonomie politique de ces territoires.

Si les DOM français ont longtemps marché d’un même pas, l’impulsion étant souvent donnée par la Martinique, il en est bien autrement aujourd’hui. En Martinique, le Conseil Régional est présidé par Alfred Marie-Jeanne qui, en 1978, a fondé le Mouvement Indépendantiste Martiniquais et persiste à s’affirmer indépendantiste, même si on note certains infléchissements de sa position, en 1992 d’abord, puis surtout en 1999 avec la « Déclaration de Basse Terre » (qu’il co-signe avec L. Michaux-Chevry !). Le Conseil Régional de la Réunion est présidé par Paul Vergès, Président du Parti Communiste Réunionnais, qui ne parle jamais d’indépendance… sauf en matière énergétique et dont bien des positions paraissent éloignées de celles de son homologue de la Martinique. C’est en particulier pour le cas du problème qui nous occupe ici, le rapport du créole et du français à l’école. Les positions de Paul Vergès et du PCR sont très claires et n’ont pas changé depuis un quart de siècle ; elles ont été encore tout récemment réaffirmées par P. Vergès en personne.

En effet, interviewé par F. Pornon pour l’Humanité (22/1/005), le Président du PCR prend position de la façon la plus nette.

Question :« Il est question de développer l’enseignement de la langue créole. Comment voyez-vous le problème ?

Paul Vergès. C’est un sujet abordé très souvent de façon personnelle, avec une forte charge émotionnelle parce que cela touche au plus profond de l’être réunionnais. Il faut donc éviter toute ambiguïté et les procès d’intention sur l’enseignement de la langue créole.

La langue créole a joué un rôle déterminant pour forger l’unité réunionnaise, car elle a permis l’échange entre tous les groupes ethniques de culture différente qui ont successivement peuplé la Réunion. Des groupes qui avaient perdu, en une ou deux générations, leur langue d’origine. La langue est un élément culturel, un élément touchant à la construction de l’identité. Chaque langue qui meurt est une perte pour l’humanité.

En aucun cas le créole ne doit se substituer au français. La maîtrise totale du français est un objectif admis par tous, et, pour l’atteindre, il faut tenir compte de l’environnement linguistique naturel. L’utilisation du créole pour parvenir à la maîtrise du français, c’est différent de l’enseignement de la langue créole. ».

On constate aisément que la formule de Paul Vergès concernant l’utilisation du créole « pour parvenir à la maîtrise du français » va tout à fait dans le sens d’une pédagogie « convergente » du français. Nous ne sommes donc plus au temps où nombre de pédagogues ou de linguistes, pour la plupart « natifs », refusaient absolument que le créole soit un « marchepied » vers le français (la formule a été utilisée par plusieurs auteurs dont, à la Réunion, Daniel Lauret).

On peut donc admettre que désormais les obstacles idéologiques sont pour la plupart levés dans ce sens comme dans l’autre si l’on peut dire puisque longtemps les autorités de l’administration de l’éducation nationales des DOM ont radicalement exclu les créoles de l’école. Nous n’en sommes fort heureusement plus là, comme le montre par exemple l’existence du CAPES créole (terme qu’on ne s’est toujours pas décidé à pourvoir de l’indispensable -s final). Toutefois, cette mesure, conséquence directe de la Loi d’orientation des DOM, de peu antérieure à la création de ce CAPES, est très loin d’avoir réglé tous les problèmes, puisqu’en fait, on ne s’est nullement attaché à définir réellement et précisément la place et le rôle des créoles dans les systèmes éducatifs domiens.

En Haïti, les aspect idéologiques sont toujours présents et ils tiennent une large part dans les prises de positions d’Yves Dejean par exemple qui s’affirme proche des positions qui furent autrefois celles de P. Freire (La pédagogie des opprimés, 1969). On se souvient que ce dernier, déclarait, à propos de l’usage du portugais dans les colonies lusitaniennes d’Afrique «insister[...] sur l’enseignement du portugais signifie imposer à la population un objectif inutile et inaccessible» (Freire 1989/1992: 113).

Trente ans après la Révolution des oeillets, on constate que dans ces Etats ne s’est pas encore réalisée la mise en place de l’enseignement révolutionnaire que Freire annonçait dans sa correspondance avec H. Cabral.

Y. Dejean s’exprime, non sans émotion et conviction, contre un système éducatif haïtien qui, en imposant le français sans en permettre l’apprentissage, exclut de la vie nationale la plupart des citoyens :

« En refusant, en boudant, en négligeant l’utilisation pleine et entière du créole, langue de tous les Haïtiens et seule langue comprise et parlée par plus de 90 % d’entre eux, dans les tribunaux, dans les services publics, dans l’enseignement primaire, secondaire, professionnel et supérieur, les classes dirigeantes ont indirectement refusé à l’ensemble de la population l’accès à la connaissance, au droit à la compréhension et à la participation active à la chose publique. ».

Y. Dejean, sur ce terrain comme sur d’autres, s’en prend essentiellement à Albert Valdman, en qu’il voit la caution scientifique majeure d’un tel système.

La réforme Bernard, tentée à la fin des années 70, ne trouve pas davantage grâce à ses yeux.

« L’insuccès de l’enseignement du français et de l’enseignement en français dans l’ensemble des écoles d’Haïti est mis au compte du caractère inadéquat de la méthodologie. Les cours de didactique du français sont en vogue. La réforme Bernard[2] plaçait un espoir démesuré et illusoire dans une nouvelle approche, enfin, d’enseignement du français comme langue étrangère, sans d’ailleurs en faire une approche rationnelle ».

Les multiples références de Dejean aux enseignements danois, hollandais, finlandais ou islandais, comme ses évocations émues de P. Freire montrent assez que cet auteur se prononce clairement en faveur d’un enseignement général en créole (ou plutôt en haïtien puisqu’il se prononce en faveur de cette dénomination de la langue nationale), le français étant enseigné alors, de façon « rationnelle », comme langue étrangère. Une telle position est à la fois légitime et raisonnable. Elle fait problème au plan politique en ce sens que, jusqu’à présent, elle n’a pas été celle de l’Etat haïtien Or, dans l’approche qui est conduite ici, l’utopie éducative n’a pas de place et le pari est celui de s’en tenir à la fois au respect des souverainetés nationales et aux réalités politiques, sociales et économiques constitutives des situations envisagées.

Situations linguistiques et statuts du français dans les aires créolophones

Le plus simple est sans doute de présenter sous forme de tableaux (en y incluant, à toutes fins utiles, quelques éléments généraux d’information), la diversité des situations qui résulte, pour une bonne part, de l’histoire coloniale.

Tableau 1

Guadeloupe (DOM français) ; 430.000 ; OIF (France)

Guyane (DOM français) ; 170.000 ; OIF (France)

Martinique (DOM français) ; 385.000 ; OIF (France)

Réunion (DOM français) ; 730.000 ; OIF (France)

Haïti, (Etat) ; 6.500.000[3], OIF

La Dominique , (Etat) ; 76.000, OIF

Maurice, (Etat) ; 1.100.000, OIF

Sainte Lucie, (Etat) ; 156.000 ; OIF

Seychelles, (Etat) ; 70.000, OIF.

Tableau 2

Créole Base européenne Langue officielle

Guadeloupéen [4] français français

Guyanais français français

Haïtien*[5] français français

Martiniquais français français

Réunionnais français français

Dominiquais[6] français anglais

Mauricien français anglais

Saint-Lucien français anglais

Seychellois* français anglais, français

Tableau 3

Créole Base l. offic. méd. éd.

Guadeloupéen [7] français français non oui

Guyanais français français non oui

Haïtien*[8] français français oui oui

Martiniquais français français non oui

Réunionnais français français non oui

Dominiquais[9] français anglais non non

Mauricien français anglais non non

Saint-Lucien français anglais non non

Seychellois* français ang., franç. oui oui

Commentaires.

J’ai essayé de regrouper dans ce dernier tableau le maximum d’indications comme le fait que le créole à le statut de langue officielle et/ou nationale[10] (caractère gras) et qu’il est pourvu d’une graphie officielle (astérisque). Tous les territoires évoqués sont membres de l’Organisation Internationale de la Francophonie ou font partie d’Etats qui en sont membres (DOM français). Des Etats où le français n’est pas langue officielle comme Sainte Lucie ou La Dominique, étant membres de la Francophonie, font nécessairement une place importante à l’enseignement du français, indépendamment même du fait que leurs relations étroites avec les DOM voisins y donnent au français une place importante.

Les indications des deux dernières colonnes sont inévitablement sommaires et approximatives. Dans la colonne « médium », la période où le créole est utilisé comme médium est en général brève (Seychelles) et elle a pu varier selon les réformes et les périodes. La dernière colonne (« éd. » pour « éducation ») sert à indiquer si une place est faite au créole dans le système éducatif, quelle qu’elle puisse être et si réduite qu’elle soit. Dans le cas des DOM français par exemple, la création, en 2000, d’un CAPES de créole (= Certificat d’Aptitude à l’Enseignement Secondaire) témoigne d’une ouverture, assez symbolique d’ailleurs, puisque l’administration française s’est abstenue de définir réellement la place et le rôle des créoles dans les systèmes éducatifs des quatre DOM.

On voit donc que, dans tous les cas évoqués, à des degrés divers, la mise en place de didactiques du français adaptées aux milieux créolophones est d’une importance majeure et que les stratégies ou outils mis au point dans un territoire sont aisément extrapolables à d’autres, au moins dans chacune des deux grandes zones (Caraïbe et océan Indien).

Pédagogie convergente et enseignement bilingue

Je me référerai ici essentiellement aux documents produits tant par le Centre International Audio-visuel d’Etudes et de Recherches (CIAVER) que par son responsable et chercheur principal M. Wambach et à la situation du Mali, qui est le principal pour ne pas dire le seul exemple d’application de cette démarche dans l’espace francophone du Sud.

Les principes mis en avant dans ces textes sont tous parfaitement respectables et même sympathiques. L’idée de base est des plus communes. Pour favoriser l’intégration de l’école dans le milieu et faciliter la réussite scolaire, dans un respect général plus large encore de l’écologie linguistique, le début de la scolarisation se fait dans la langue des enfants, en l’occurrence le bambara dans le cas de l’expérimentation conduite depuis plus de 25 ans au Mali.

Le problème qui me préoccupe ici est tout autre et tient à la notion même de « convergence ». Le système d’enseignement expérimenté est clairement « bilingue »; on commence l’école en bambara et on introduit progressivement le français qui, a terme, devient médium éducatif unique ; Toutefois, on ne trouve guère d’explication précise de la notion, pourtant centrale, de « convergence » et la pédagogie dite convergente ne comporte, tout à fait explicitement, aucune implication de didactique linguistique. Les deux enseignements, en bambara et en français sont, en quelque sorte parallèles et la PC de Wambach affirme clairement qu’elle ne fait aucune distinction entre la pédagogie de la langue maternelle et celle de la langue étrangère, ce qui est un peu difficile à soutenir de façon sérieuse.

L’accroissement de la place du français se réalise essentiellement par accroissement du volume horaire imparti à cette langue (le pseudo « bain de langue » dans des classes avec 80 ou 100 élèves). Ce type de stratégie éducationnelle bilingue a été décrit à de multiples reprises depuis les travaux de Cummins et de Baker (pour ne citer que ces deux auteurs), mais dans des conditions qu’on ne trouve guère dans le Sud.

On distingue un nombre considérable de types d’éducation bilingue (de dix à quinze selon les auteurs). Pour prendre une référence récente, Colin Baker, dans The care and education of young bilinguals, 2000, en relève dix, le « modèle malien » se classant dans la catégorie 9 (« Strong Forms of Education for Bilingualism and Biliteraricy ; Two-Way/Dual Language », 2000 : 93). On peut noter au passage que, dans ce livre, qui comporte une abondante bibliographie de près de 300 titres, les noms de Wambach et du CIAVER n’apparaissent pas.

En quoi un tel système met-il en oeuvre une pédagogie dont on peut dire qu’elle est « convergente » ? Nul ne s’explique réellement là-dessus, ni le CIAVER ou Wambach, ni les pédagogues maliens engagés dans cette expérience. On se contente en général de propos vagues selon lesquels, sur le plan de l’alphabétisation, il est plus facile d’apprendre à lire et à écrire une langue étrangère quand on est déjà alphabétisé dans sa propre langue ou, sur le plan éducatif, qu’on peut bénéficier, dans l’acquisition de connaissances nouvelles, de savoirs qu’on s’est déjà appropriés dans sa langue première. Soit ! Toutefois, je ne vois pas très clairement ce qui justifie la dénomination de « convergente » dans le cas de la didactique linguistique du bambara et du français au Mali. Comme ce n’est pas mon propos, je laisse en suspens cette question sans m’y attarder davantage, sauf pour souligner que, de l’avis quasi unanime, les problèmes de l’école malienne, contre toute attente, sont plutôt du côté du bambara que du français. La réponse sur ce point a été donne par Bruno Maurer et son point de vue est tout à fait identique au mien

Je vois en revanche bien ce que pourrait être une didactique réellement convergente du français en milieu créolophone, ce qui est pour le coup mon propos dans cette communication. On peut souligner en effet, dès l’abord, que, dans le cas malien, le bambara (langue 1) et le français (L2) sont deux langues génétiquement sans aucune parenté et structurellement fort éloignées l’une de l’autre. Or, s’agissant du français, l’objectif scolaire initial est, d’abord et surtout, celui de l’appropriation de la langue et on ne voit pas en quoi, sur le seul plan de l’apprentissage linguistique, on peut se servir du bambara pour enseigner le français, sauf pour marquer des différences entre l’une et l’autre langue (comme le recommandait déjà Comenius !). Hors du domaine phonologique (toutes les langues du monde ont en commun des phonèmes ; ce nombre étant lui-même fini) on peut vaguement trouver quelques éléments syntaxiques mais tout cela ne va pas loin (cf. les remarques de Dumont pour le wolof dans la méthode CLAD).

En revanche, les aires créolophones, où les créoles français (langues premières des élèves) sont génétiquement apparentés à la langue-cible et relativement proches d’elle au plan typologique (en dépit des différences) offrent des situations linguistiques et pédagogiques très différentes, où une stratégie effective et raisonnée de pédagogie convergente pourrait sans doute être réellement définie dans des conditions infiniment plus propices.

Deux cas que le tableau 3 met en évidence sont d’ailleurs à distinguer, même s’il ne sont pas d’une importance décisive à ce stade. En effet, les Seychelles et peut-être Haïti offrent des situations dans lesquelles le créole s’est vu reconnaître une place au premier stade de l’éducation, alors qu’il n’est pas présent dans les autres cas. Toutefois, s’agissant de la didactique même du français, ce détail, s’il est un élément de facilitation et s’il conduit sans doute à des aménagements de détail, n’apparaît pas essentiel.

Dans une approche très simpliste, dans le cas d’une initiation à la langue européenne, on peut donc songer à fonder les stratégies pédagogiques initiales sur les éléments communs, homologues ou proches dans la langue-source et dans la langue-cible aux divers plans (phonétique, lexical ou morpho-syntaxique). Il est stupéfiant de constater que des principes de cet ordre, qui relèvent pourtant du simple bon sens, n’ont à peu près jamais été formulés et moins encore expérimentés.

La seule exception apparente est constituée par un livre de Charles-Fernand Pressoir : Méthode de français oral à l’usage de l’Haïtien débutant en 45 leçons (passage du créole au français). Conversation, grammaire, lecture, copie, dictées. Port au Prince, Deschamps, 119 pages, 1954. J’ai eu la chance de pouvoir me procurer ce livre rarissime, mais le contenu est un peu décevant par rapport au titre, même si la démarche est à souligner dans la mesure où elle prend en compte les rapports entre la langue-source et le langue-cible.

L’idée de base de Ch.-F. Pressoir est simple et raisonnable. On enseigne le français en Haïti (nous sommes dans les années 50) par l’apprentissage de la lecture de cette langue que naturellement les enfants ne connaissent pas et n’ont jamais entendu pour la plupart. L’auteur précise, dans l’avertissement (1954 : I) « Ce manuel se situe après le premier livre de lecture ». Toutefois, si cette première année est consacrée uniquement à la lecture, on semble enseigner aussi la grammaire puisque l’auteur pose cette question : « Après un an passé à réciter des règles de grammaire [la première année de l'école, de toute évidence], combien de nos compatriotes – surtout à la campagne- parlent un français même élémentaire ? » (1954 : I). Tout cela est un peu confus, même si quelques idées se distinguent :

-nécessité de la mise en contact avec le français oral ;

-proximité des systèmes (« L’emploi de la langue officielle [français] par l’Haïtien débutant est une pure question de grammaire et de conversation, le vocabulaire de base de la langue peopulaire étant français », ibidem) ;

-quoique présentant des conversations, ce livre se veut un livre de lecture (« Il doit être lu beaucoup plus souvent par l’élève qu’un livre de lecteur », ibidem) ;

-l’ouvrage vise à « tirer tout le profit possible des ressources de la grammaire comparée » , ibidem).

Ce dernier point est dans notre perspective le plus important car, comme on pouvait le craindre, c’est celui qui est le moins pris en compte. Il suffit pour fonder cette remarque de prendre le premier point de grammaire traité « « la » en français et en créole » (1954 : 8). L’instituteur dit, en créole, « An fransé, pa mété la dèyè, metè li dévan. Di la table, la chaise, la chemise. Augustin répété la table, la chaise, la chemise. ». Suit un exercice d’application, avec dix autre mots…naturellement tous féminins en français, car il est clair que la règle proposée est fausse et que l’analyse de « grammaire comparée » entre le français et le créole est erronée. Il est amusant de constater que la « règle » occupe une page (page 9) et que les exceptions en demandent sept (1954 : 13-20).

La démarche de Pressoir est donc méritoire et intéressante, mais elle ne saurait constituer un réel précédent et moins encore un modèle.

Jean Erich René (erich@mondenet.com), qui est probablement, à le lire, un Haïtien installé au Québec ou en Acadie, dénonce, dans un article mis sur Internet (25/4/05), ce qu’il appelle « le bluff du créole ». On ne peut tout admettre de son propos, mais il souligne plusieurs faits à la fois justes et intéressants.

« Il suffit de peu pour passer du créole au français. Quel francais? C’est là la grande question. Les Québécois ne parlent pas le français de France. Le français acadien est assimilable au créole haïtien. Même en France la donne varie d’une région à une autre. Notre problème c’est que nos dirigeants politiques ne se sentent pas concernés. De 1804 à 2005 aucune décision politique n’a été prise pour favoriser l’extension du français en Haïti. On se contente dans nos écoles d’enseigner quelques notions de grammaire et d’orthographe agrémentées d’un tour d’horizon sur la littérature française et haïtienne. [...] L’élite intellectuelle haïtienne doit cesser ce jeu de coquin en évoquant la question de la langue en guise de faire valoir. Sans le créole et le vodou il n’y aura pas de développement économique en Haïti. Ces deux facettes de notre culture résument l’âme du Peuple haïtien.

[...] Notre gaffe consiste à imiter le Français de Paris . Il faut tenir compte de la couleur locale. On montre sur un écran les objets et les fruits haïtiens en utilisant les mots et les expressions courants. Un coui est un coui. Il est ridicule d’appeler une bichette ou un laye un van ou encore une granmelle une écuelle comme les Français. Les deux peuvent être notés. Nous devons être nous-mêmes. Emile Roumer nous avait déjà donné l’exemple dans « Marabout de mon coeur au sein de mandarine » en disant: “Tu es le boeuf salé, tu es mon afiba , le crabe de mon calalou, l’ak100 au sirop qui coule dans ma garguane, etc… ^» Voici la voie à suivre.
D’ailleurs nous devons vous confesser sur la base de nos recherches que le créole haïtien est du bon français. Nous refusons de répéter après Ussol que :” Le créole est un composé de vieux mots français déformés à souhait pour le plaisir de nos lèvres paresseuses et de nos indolentes oreilles.” Nous disons de préférence que le créole est de l’ancien français.

Avec l’Indépendance le pont linguistique est définitivement coupé. Le nouveau peuple a hérité l’ancien français.. Pour votre plus complète édification consultez le dictionnaire des mots anciens pour retrouverez tous les mots et expressions créoles en usage en Haïti : Garguanne ou gagann. Il fait frette. Allez drette devant toi sont des expressions que le Québécois utilise couramment au Canada. C’est de ma race çà ou 2 marassa. Le colon guette ta maman, malfaicteur, etc. C’est de l’ancien français avec les prononciations que l’on connaît en créole. Nous devons sortir des sentiers battus et nous dépouiller de nos complexes d’esclaves pour poser la problématique linguistique haïtienne avec doigté et objectivité. Le modèle intellectuel haïtien traditionnel est à bannir. Le bluff du créole doit être élucidé une fois pour toutes. La bataille est difficile mais elle est inévitable pour relever ce pays de deux siècles de misère et d’incompréhension. »
On ne peut suivre l’auteur dans tous ses points de vue, mais la nécessité d’adapter l’enseignement du français non seulement aux réalités haïtiennes, mais aussi à la compétence linguistique native des enfants est un élément à retenir.

Lors d’une mission aux Seychelles, en octobre 2004, alors que la chose n’était nullement prévue dans mon programme, j’ai demandé à visiter des classes. Je le fais toujours, dans tous les Etats de la Francophonie où je me rends. La chose est fort instructive et je la recommande à chacun. Dans une classe de P2 (deuxième année du primaire) où ma visite n’était nullement attendue, j’ai assisté à une leçon de langue française conduite à partir d’un manuel édité en France, Les petits lascars (Didier).[11]

Je passe sur le titre étrange de cet ouvrage (le mot « lascar » ne me paraît pas figurer dans les mots français de haute fréquence et pourtant, rappelons-le, il s’agit là des débuts d’une initiation à notre langue). Le titre de la leçon du jour était « Les truffes »; la maîtresse a donc placé le mot au tableau ainsi que la phrase qui faisait l’objet de la leçon « Charlotte pioche les truffes dans la boîte » (chaque mot figurant en gros caractères sur une feuille de papier). Après un moment d’incertitude et de stupeur à propos des « truffes », j’ai compris qu’il s’agissait là de « truffes en chocolat ». On pouvait en douter, car les élèves, à la question « De quelle couleur sont les truffes ? », avaient répondu, en chœur et sans la moindre hésitation, « gri » (je précise qu’en créole seychellois, « gri » veut dire « marron ou brun »). Passons sur ce détail quoiqu’il ne soit pas sans intérêt.

Cette phrase de sept mots, à laquelle les élèves étaient confrontés lors de premiers contacts avec le français, présente, pour des enfants créolophones seychellois, six difficultés linguistiques majeures qu’on semble avoir réunies à dessein avec une densité quasi maximale.

Problèmes phonétiques : deux fois le son « ch » et une fois « u », phonèmes qui, l’un et l’autre, n’existent pas dans la variété basique du créole local.

Difficulté sémantique : Emploi étrange, pour ne pas dire discutable, du verbe « piocher », qui a, en outre, l’inconvénient majeur d’exister en créole (pyosé) avec le même sens propre qu’en français (mais jamais avec le sens figuré).

Difficulté culturelle : on ne mange guère de « truffes » en chocolat aux Seychelles et nul ne sait même ce que sont ces truffes.

Aurait-on cherché à rendre volontairement la leçon incompréhensible pour ces enfants, tant sur le plan culturel (pas de truffes en chocolat aux Seychelles) que linguistique (accumulation de difficultés phonétiques, lexicales et sémantique) qu’on ne s’y serait pas pris autrement. Je me suis trouvé dans cette classe par hasard, mais ce genre de problème est si courant dans les aires créolophones que je n’en ai pas été étonné (J’avais eu des expériences identiques à la Réunion et à Maurice). Un tel exemple montre, à l’évidence, que beaucoup reste à faire pour la création d’outils pédagogiques adaptés. On doit absolument mettre au point une didactique du français en milieu créolophone. Cela est d’autant plus indispensable et urgent aux Seychelles que l’apprentissage y est désormais plus précoce, depuis la réforme du système intervenue en 1996. Or, de toute évidence, en dépit de multiples missions et séjours de linguistes et d’experts, aucune réflexion pédagogique approfondie n’a préparé ni accompagné les réformes administratives.

Avant 1996, en revanche, on utilisait, en P4, où commençait alors l’apprentissage du français, un manuel réalisé aux Seychelles. Je ne me prononce ni sur sa démarche ni sur son contenu, car je ne le connais pas ; je crains toutefois un peu que, comme souvent et comme je l’ai vu faire ailleurs, on n’y ait procédé qu’à une simple tropicalisation du décor et des personnages, en remplaçant le steak-frites par le kari et le platane par le filao. C’était tout de même sans doute mieux que les Petits Lascars ! De toute façon, ce manuel n’est plus en usage.

Je ne prétends pas détenir à moi seul, tous les éléments de solution du problème. Mon point de vue se fonde seulement sur une longue familiarité avec les problèmes linguistiques et éducationnels des aires créolophones, expérience qui m’a conduit, depuis la fin des années 80, à étudier également ces mêmes problématiques dans l’Afrique subsaharienne (cf. R. Chaudenson, L’école du Sud, 1993). De ce fait, ce sont les grandes lignes de la définition d’un enseignement des langues européennes en milieu créolophone que je propose ici, en espérant que les divers spécialistes, dont le concours est évidemment indispensable (enseignant(e)s de maternelle et de primaire au premier chef, pédo-psychologues, praticiens et spécialistes de l’enseignement précoce des langues étrangères, etc.), trouveront quelque pertinence à mes propos et voudront bien concourir à la mise en place des outils pédagogiques qui pourraient en découler.

Tout cela, bien entendu, demeure soumis à une forme d’approbation et de soutien, tant des institutions francophones (mais de telles propositions répondent, me semble-t-il, à des souhaits maintes fois exprimés dans ces instances elles-mêmes comme à la CONFEMEN) que des Etats, souverains, dont certains, comme les Seychelles ou Haïti par exemple, se sont déjà engagés dans la voie de la mise en œuvre d’un réel partenariat des langues dans l’éducation et dont la très grande majorité à souscrit à Maurice en 2004 au Mémorandum de la CONFEMEN qui va tout à fait dans ce sens.

Pour aller vite et en rester aux grandes lignes, je poserai en commençant quatre principes que je m’efforcerai de justifier, sans tenter d’aller plus loin et qui serviront de conclusion à mon propos et, si on le juge utile, de base à une discussion.

Premier principe.

Les critiques que j’ai formulées ne conduisent nullement à récuser les principes et les démarches de l’enseignement précoce des langues étrangères. L’exemple que constitue le recours aux Petits lascars dans une classe seychelloise ne constitue pas une mise en cause radicale et définitive des principes pédagogiques généraux d’une telle méthode, qui n’a pas été conçue pour être utilisée dans une classe d’élèves créolophones seychellois. Pour faire simple et court, je dirai qu’on pourrait tout à fait user d’une méthode de ce type si, dans les textes proposés, on prenait en compte la langue d’origine des élèves et si l’on évitait ou levait les difficultés phonétiques, sémantiques et culturelles qu’on semble y avoir accumulées à dessein et/ou à plaisir. Ainsi « Rita prend les bonbons dans la boîte » ne poserait guère de problème à un élève seychellois, à la différence de « Charlotte pioche les truffes dans la boîte ». En effet, dans le nouvel énoncé proposé, tous les éléments linguistiques et culturels sont quasi communs au français et au créole seychellois, même si le mot « bonbon » pose un petit problème sémantique qu’on pourrait tout à fait soit élucider soit éviter. C’est un élément qu’on peut retenir, si imparfaite qu’elle soit, de la démarche adoptée par Ch.-F. Pressoir (1954) évoquée ci-dessus.

Deuxième principe.

Il ne consiste en fait qu’à donner une forme plus abstraite et plus générale à la précédente remarque. Les débuts de l’initiation précoce à la langue française en milieu créolophone doivent faire appel, dans toute la mesure du possible, à des éléments phonétiques, lexicaux et grammaticaux communs au français et au créole concerné.

J’illustre ce point par le cas le plus simple. On doit se fonder au plan phonétique, par exemple, sur les phonèmes communs aux deux langues : papa, maman, tonton, moto, soleil, mer, etc. sont des mots qui ont la même forme et le même sens en créole et en français. Bien entendu, viendra un moment où devront être introduits des phonèmes du français qui n’existent pas en créole, mais on devra le faire en ayant conscience qu’on le fait, de façon progressive (un phonème à la fois par exemple) et en s’assurant d’abord toujours que le phonème est réellement perçu et distingué. Un élève ne saurait reproduire un phonème qu’il ne perçoit pas ! Nous avons pu démontrer autrefois, à la Réunion, que les maîtres passaient beaucoup de temps à obliger leurs élèves à dire « lune » et non « line », alors que des tests auditifs fondés sur des paires minimales montraient que les élèves n’entendaient pas la différence! Comment auraient-ils pu la reproduire ? On ne peut se contenter, comme le fait Ch.-F. Pressoir de dire « L’instituteur guide [l'élève] quant à la prononciation des lettre l et r » (1954 : 9). On doit sans doute commencer par une véritable éducation de l’ouïe avant de s’attaquer à la réalisation des phonèmes.

Troisième principe.

La démarche proposée ici se fonde à la fois sur les identités ou homologies (N’entrons pas dans un débat byzantin sur les distinctions entre ces termes!) et sur les différences. Le point précédent amène déjà à rendre sensible aux différences. Si, dans l’océan Indien, on apprend aux élèves à distinguer auditivement en français « broche » et « brosse », là où le créole n’a que bros ou « tache » vs « tasse » et « cache » vs « casse » pour reprendre des exemples courants, on aborde déjà par là une pédagogie de la différence. Même si je n’ai qu’une simple intuition sur ce point, je pense qu’en gros, les débuts de l’enseignement du français mettront en œuvre, de façon préférentielle, des éléments communs au créole et au français et que, dans la suite, la mise en évidence des différences prendra de plus en plus de place.

La question de l’hypercorrection qui obsède bien des pédagogues se rattache à ce point ; il faut faire comprendre qu’entre « tache » et « tasse », il n’y a pas la différence entre le distingué et le vulgaire, le beau et le laid, mais une différence de sons qui marque une différence de sens entre deux mots qui sont homophones en créole et ne le sont pas en français. L’hypercorrection est un réflexe social et c’est par là qu’il faut résoudre le problème. De toute façon, la première étape est d’amener les enfants à entendre entre « tache » et « tasse » une différence qu’ils ne perçoivent pas et qu’ils sont donc bien en peine de réaliser.

Quatrième principe.

Il sera mis en œuvre plus tard puisque, naturellement, l’enseignement précoce est celui de l’oral. De même que le vrai problème de l’alphabétisation en langues nationales (en Afrique subsaharienne par exemple) est celui de la post-alphabétisation ; alphabétiser est des plus simples mais la vraie difficulté, majeure elle, vient après car souvent, il n’y rien d’important ni même d’utile à lire dans ces langues. De même, on doit se préoccuper de savoir ce que pourront lire, en français, les jeunes créolophones dans leur apprentissage de cette langue.

Si je reprends l’exemple seychellois sur lequel j’ai un peu réfléchi ces dernières années, je constate que les élèves aimeraient pouvoir lire des textes en français qui les concernent et qui puissent conduire à ce que le français ne soit pas perçu, localement, comme une simple langue étrangère, matière d’enseignement de l’école parmi d’autres. Il faudrait absolument susciter la publication en français (mais aussi en édition bilingue français-créole) d’un certain nombre de travaux réalisés par des chercheurs nationaux sur l’habitat, la pêche, les romances (dont les textes sont en français en outre !). On manifesterait par là clairement que la France n’est pas hostile au créole, mais surtout on fournirait des textes de lecture et d’étude sur les Seychelles en français.

Il en est exactement de même en Haïti. Lorsqu’en 1978-1980, au moment de mes premiers séjours en Haïti, j’ai proposé de mettre en oeuvre un « Atlas linguistique et ethnographique d’Haïti », j’ai rencontré une suspicion, voire une hostilité quasi générale. En fait, à cette époque, mon intention était moins didactique que patrimoniale. La réforme Bernard en était à ses débuts et s’engageaient une normalisation et une standardisation du créole haïtien[12]. Cet atlas visait donc, en particulier, au-delà d’une collecte massive et systématique de la langue et de la culture locales, à sauvegarder les spécificités régionales, face à un processus dont on pouvait penser qu’il allait donner un poids très considérable à la variété port-au-princienne de la langue haïtienne. Si cet atlas n’a pas été réalisé sous la forme envisagée (40 points d’enquête avaient été prévus, ce qui était considérable pour une surface de 25.000 km²), grâce à l’aide de l’ACCT et du CIRELFA, les enquêtes ont été conduites et enregistrées sur 20 points. La thèse d’Etat de Dominique Fattier (soutenue en 2000) a donc permis de réaliser l’essentiel de l’entreprise envisagée et on dispose désormais pour Haïti d’un Atlas linguistique dont la Réunion était auparavant le seul territoire créolophone à être pourvu[13]. Le point important à mes yeux est que ce projet que tout le monde regardait initialement comme aussi chimérique qu’inutile, a fini par intéresser de plus en plus de gens et que des exploitations pédagogiques en ont été assez rapidement réalisées.

Au moment où l’OIF comme l’UNESCO prônent la diversité linguistique et culturelle et recommandent de favoriser l’apprentissage des langues, ne doit-on pas porter intérêt à ces propositions de didactique de ces langues européennes adaptées aux situations de créolophonie, pour les Etats de l’OIF dont le français ou le portugais sont langues officielles comme pour ceux qui, tout en ayant l’anglais comme langue officielle, sont aussi membres de l’OIF et se trouvent dans des aires d’influence francophone (La Dominique et Sainte-Lucie) ?

Conclusions et perspectives

Dans les aires d’usage des créoles français, une didactique du français, fondée sur une prise en compte des systèmes linguistiques et culturels créoles, aurait nombre d’avantages. Le plus évident et le plus important est naturellement de conduire, par une plus grande efficacité, à une appropriation plus rapide de la langue française, essentielle pour l’amélioration effective du rendement de l’éducation.

Toutefois, une telle perspective didactique permettrait aussi aux enfants une prise de conscience et, à terme, une réflexion sur leur propre langue, le créole, dont ils percevraient alors, de façon bien plus nette et plus rationnelle, le rapport réel avec la langue française.

Tout en apprenant de façon plus efficace et plus rapide le français, dans le même mouvement, ils prendraient, de leur propre idiome et par là, de leur identité linguistique et culturelle, une conscience plus exacte.

A terme, cette perception nouvelle changerait sans doute radicalement les rapports entre le français et les créoles qu’altèrent et/ou troublent de fausses réprésentations, conscientes ou inconscientes, spontanées ou savamment suscitées et gérées par ceux qui y trouvent intérêt.

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[1] Charles-Fernand Pressoir est l’auteur de plusieurs ouvrages, depuis Au rythme des coumbites (1933) au Sept poèmes qui viennent de la montagne. Se-t po-èm ki so-t nan mo-n (1954). L’allusion à cet auteur se fonde toutefois ici sur sa Méthode de français oral à l’usage de l’Haïtien débutant (1954) que j’évoquerai dans le cours du texte.[2] «La formation de générations d’enfants bilingues s’exprimant en créole et en français» Cette citation vient du discours de Joseph C. Bernard du 17 août 1979 et résume les objectifs initialement fixés à la réforme.

[3] La population de la diaspora haïtienne est très importante (Amérique du Nord surtout, mais aussi Guyane et Cuba) ; il est malaisé d’en évaluer de façon précise l’importance exacte.

[4] L’emploi de l’italique marque que le créole a, dans l’ensemble national français, le statut de langue régionale.

[5] L’usage du gras pour un créole indique que cette langue a, dans le pays, le statut de langue officielle ou nationale. L’astérisque indique que le créole est pourvu d’une graphie officielle.

[6] A la Dominique, comme dans les autres anciennes colonies de la Couronne Britannique que sont Maurice et Sainte-Lucie, l’anglais est langue officielle de facto sans que la chose soit mentionnée dans les constitutions.

[7] Cf. Note 4.

[8] Cf. Note 5.

[9] Cf. Note 6. Dans ce second tableau, j’ai retiré la Casamance qui est un cas très marginal.

[10] Si « officielle » est clair, « nationale » l’est moins. Ce terme est parfois employé comme synonyme d’ «officiel » (comme aux Seychelles ou comme en français, sauf dans la Constitution où il est dit, depuis 1992, que « le français est la langue de la République »). En Afrique, on distingue souvent la langue officielle (le plus souvent une langue européenne et/ou l’arabe) des langues « nationales » qui sont les langues africaines dont le statut effectif demeure, le plus souvent, très vague. Haïti, dans le passé (1983) déclarait le français et le créole « langues nationales », le français étant seule langue « officielle ». La constitution de 1987 a fait des deux idiomes les « langues officielles » de l’Etat haïtien. Pour tous ces détails, cf. R. Chaudenson et D. Rakotomalala, 2004).

[11] Les auteurs sont J. Boucher, M. Garabedian, M. Lerasle, F. Petreault ; la série, dans la collection « FLE » de cet éditeur, comprend de nombreux ouvrages et beaucoup de « produits dérivés ». Le marché est sans aucun doute important.

[12] Rappelons sur ce point que le décret présidentiel introduisant le créole à l’école date du 18 septembre 1979 et que le livre de P. Vernet, Techniques d’écriture du créole haïtien, destiné explicitement aux enseignants, est de 1980.

[13] Quoique les enquêtes soient achevées et dépouillées depuis longtemps, je n’ai malheureusement, à ce jour, rédigé et publié qu’un seul volume de l’Atlas linguistique et ethnographique de Rodrigues (ACCT, 1992).

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Publié par Marie le 28 mars 2008 dans Le monde créolophone
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