Les remarques qui suivent ne concernent les pays ou Etats de la Francophonie où le français ou le portugais sont langues officielles (dans le cas des pays lusophones le français y a toutefois, du fait même de leur appartenance à l’OIF, une importance essentielle).

Etats ou pays concernés :

France (Guadeloupe, Guyane, Martinique, Réunion), Haïti, Sainte-Lucie, La Dominique, Maurice, Seychelles ; Cap-Vert, Guinée-Bissau, Sao Tome et Principe.

Pour les créoles français, on peut estimer la population concernée à 12 millions de personnes (compte non tenu des émigrés de la diaspora qui pourraient par là accéder au français)

Au moment où l’OIF, comme l’UNESCO, prônent la diversité linguistique et culturelle et recommande de favoriser l’apprentissage des langues, ne doit-on pas se préoccuper de la diffusion des langues non seulement dans les Etats de l’OIF, dont le français ou le portugais sont langues officielles, mais aussi, pour ce qui est du français lui-même, dans des Etats qui, tout en ayant l’anglais comme langue officielle (de facto), sont aussi membres de l’OIF et se trouvent dans des aires d’influence francophone (La Dominique et Sainte-Lucie) ?

Le séminaire tenu par la Direction de l’Education et de la Formation de l’OIF aux Seychelles (11-15 décembre 2006) a permis non seulement de fructueux échanges de vue qui s’étaient déjà esquissés lors du Colloque du Cap-Vert (novembre 2005), mais aussi la conception et la planification d’un programme. Il vise, au delà de la problématique générale des didactiques contrastives du français (dont un exemple, assez peu convaincant, réside dans ce que l’on nomme « pédagogie convergente »), à élaborer les principes et à constituer les premiers outils d’une didactique des langues européennes en milieu créolophone, qu’il s’agisse des créoles français, notre premier objectif, ou des créoles portugais, pour lesquels on peut facilemnt imaginer une démarche du même genre.

En hommage à Charles-Fernand Pressoir[1]

Le point d’interrogation qui figure dans ce titre suscite lui-même, si l’on peut dire, une interrogation quant à sa présence. Comment peut-on, en effet, ne pas avoir songé, depuis longtemps, à adapter l’enseignement d’une langue européenne, dont on fait le médium de l’éducation, à la compétence première d’élèves créolophones natifs, qui sont les destinataires d’un tel enseignement ? Cette remarque pose trois ordres de problèmes que je voudrais rapidement envisager, étant entendu que la question se pose dans des termes exactement semblables dans d’autres cas, qui concernent d’autres langues européennes (l’anglais ou le portugais dans les aires où sont en usage des créoles à base anglaise ou portugaise) mais aussi l’arabe, puisque, avec des précautions qui n’ont pas leur place ici, on peut regarder les arabes dits « dialectaux », sinon comme des créoles à base arabe (encore qu’on l’ait fait parfois comme pour l’arabe de Juba), en tout cas comme des langues qui partagent avec l’arabe « littéral » (ou classique, ou toute autre dénomination dont on choisira d’user) une partie importante des matériaux linguistiques mis en oeuvre.

Précisons d’emblée que, quoique je ne parle ici que des créoles français, tout ce que je dis peut s’adapter aux créoles portugais et aux situations de créolophonie où la langue européenne utilisée à l’école est le portugais. J’ajoute que, dans ces derniers cas, dans la mesure où le Cap-Vert, la Guinée-Bissau et Sao-Tome-Principe sont des Etats membres de l’OIF, ils sont concernés à un double titre par la démarche que je propose. D’une part ; ils peuvent tirer profit de l’adaptation de méthodes d’enseignement du français puisque, comme Etats membres de la francophonie, ils sont engagés à développer dans leurs territoires nationaux la diffusion de la langue française, mais surtout, d’autre part, ils peuvent transposer à la relation créoles portugais/portugais, dansle domaine éducatif, toutes les réflexions et les propositions qui sont faites dans le cadre de l’adaptation des didactiques du français aux situations où sont en usage, comme langues majeures, des créoles français.

« Et voir que l’école est partout. L’entendre aussi car elle est le royaume du par cœur tous en chœur. Dans le moindre hameau, les Haïtiens en veulent, ils la réclament. Et sont bien obligés de la payer, puisqu’un Etat aux finances fuyantes, laisse 90% du système scolaire au secteur privé où souvent l’apprentissage de la lecture se confond avec le catéchisme. Minorités d’établissement fiables et coûteux pour la classe moyenne et quelques riches, offre scolaire aux performances incertaines pour les autres. De ce fait, on parle des écoles borlettes du nom d’une loterie populaire » (Cédelle, 2003, p.60). Cette réflexion apparemment caricaturale, n’atteste pas moins la réalité d’un fonctionnement de la chose éducative en Haïti où la notion de système pose problème : l’institution scolaire se présenterait sous une forme éclatée où les « normes » linguistiques diffèrent autant que les approches didactiques. Cependant la réflexion engagée ici donnera la priorité à la question linguistique. La problématique de l’insertion des langues nationales dans l’enseignement en pays francophones n’est pas épuisée (Chaudenson. 2006). On peut encore aujourd’hui se poser la question de savoir pourquoi maintenir les langues nationales dans l’enseignement et quelle est la partition réservée au français. Cette interrogation se justifie par le fait qu’en dépit des essais de normalisation des langues nationales, l’ensemble des savoirs académiques et/ou scientifiques est disponible uniquement en français. En outre, les modalités de description des langues nationales posent elles aussi problèmes : qu’est-ce qui justifie l’adoption d’une nomenclature donnée ? Comment est envisagée la question de la transposition didactique dans le cadre de ces essais de normalisation ? J’écarterai le danger de la généralité, en orientant ma réflexion sur la manière dont le créole et le français sont envisagés dans l’enseignement en « premier cycle » et 2^ème cycle selon la nomenclature de l’école fondamentale en Haïti. Peut-on parler d’une démarche bilingue ? Y a-t-il une tentative de rapprochement entre le créole et le français ? Je prendrai en compte deux axes dans cette analyse. Dans un premier je me pencherai sur le contexte institutionnel haïtien : Voir de quelle manière sont posés les principes de gestion des deux langues dans les documents officiels et dans les curricula de formation des maîtres. Dans un deuxième temps, je me pencherai sur une situation de classe : comment se passe l’enseignement du créole et du français ? Quels sont les contenus et quelles sont les démarches au niveau interactionnel ?

Atelier d’élaboration du guide du maître pour une didactique adaptée du français et du créole du 10 au 14 mars 2008

Nous vous informons de la tenue de l’atelier précité dont vous trouverez le programme en pièce jointe.

Projet de programme