L’atelier de restitution et de validation des grammaires bilingues s’est tenu la semaine du 3 novembre à Ouagadougou au Burkina Faso. Les différents groupes de langue ont finalisé leurs travaux de rédaction de grammaire permettant un apprentissage du français respectueux des acquis de l’enfant dans sa langue maternelle (wolof, Manding, lingala, zonghai-zarma et fulfulde). Ces travaux seront prochainement publiés ici même.

Les remarques qui suivent ne concernent les pays ou Etats de la Francophonie où le français ou le portugais sont langues officielles (dans le cas des pays lusophones le français y a toutefois, du fait même de leur appartenance à l’OIF, une importance essentielle).

Etats ou pays concernés :

France (Guadeloupe, Guyane, Martinique, Réunion), Haïti, Sainte-Lucie, La Dominique, Maurice, Seychelles ; Cap-Vert, Guinée-Bissau, Sao Tome et Principe.

Pour les créoles français, on peut estimer la population concernée à 12 millions de personnes (compte non tenu des émigrés de la diaspora qui pourraient par là accéder au français)

Au moment où l’OIF, comme l’UNESCO, prônent la diversité linguistique et culturelle et recommande de favoriser l’apprentissage des langues, ne doit-on pas se préoccuper de la diffusion des langues non seulement dans les Etats de l’OIF, dont le français ou le portugais sont langues officielles, mais aussi, pour ce qui est du français lui-même, dans des Etats qui, tout en ayant l’anglais comme langue officielle (de facto), sont aussi membres de l’OIF et se trouvent dans des aires d’influence francophone (La Dominique et Sainte-Lucie) ?

Le séminaire tenu par la Direction de l’Education et de la Formation de l’OIF aux Seychelles (11-15 décembre 2006) a permis non seulement de fructueux échanges de vue qui s’étaient déjà esquissés lors du Colloque du Cap-Vert (novembre 2005), mais aussi la conception et la planification d’un programme. Il vise, au delà de la problématique générale des didactiques contrastives du français (dont un exemple, assez peu convaincant, réside dans ce que l’on nomme « pédagogie convergente »), à élaborer les principes et à constituer les premiers outils d’une didactique des langues européennes en milieu créolophone, qu’il s’agisse des créoles français, notre premier objectif, ou des créoles portugais, pour lesquels on peut facilemnt imaginer une démarche du même genre.

En hommage à Charles-Fernand Pressoir[1]

Le point d’interrogation qui figure dans ce titre suscite lui-même, si l’on peut dire, une interrogation quant à sa présence. Comment peut-on, en effet, ne pas avoir songé, depuis longtemps, à adapter l’enseignement d’une langue européenne, dont on fait le médium de l’éducation, à la compétence première d’élèves créolophones natifs, qui sont les destinataires d’un tel enseignement ? Cette remarque pose trois ordres de problèmes que je voudrais rapidement envisager, étant entendu que la question se pose dans des termes exactement semblables dans d’autres cas, qui concernent d’autres langues européennes (l’anglais ou le portugais dans les aires où sont en usage des créoles à base anglaise ou portugaise) mais aussi l’arabe, puisque, avec des précautions qui n’ont pas leur place ici, on peut regarder les arabes dits « dialectaux », sinon comme des créoles à base arabe (encore qu’on l’ait fait parfois comme pour l’arabe de Juba), en tout cas comme des langues qui partagent avec l’arabe « littéral » (ou classique, ou toute autre dénomination dont on choisira d’user) une partie importante des matériaux linguistiques mis en oeuvre.

Précisons d’emblée que, quoique je ne parle ici que des créoles français, tout ce que je dis peut s’adapter aux créoles portugais et aux situations de créolophonie où la langue européenne utilisée à l’école est le portugais. J’ajoute que, dans ces derniers cas, dans la mesure où le Cap-Vert, la Guinée-Bissau et Sao-Tome-Principe sont des Etats membres de l’OIF, ils sont concernés à un double titre par la démarche que je propose. D’une part ; ils peuvent tirer profit de l’adaptation de méthodes d’enseignement du français puisque, comme Etats membres de la francophonie, ils sont engagés à développer dans leurs territoires nationaux la diffusion de la langue française, mais surtout, d’autre part, ils peuvent transposer à la relation créoles portugais/portugais, dansle domaine éducatif, toutes les réflexions et les propositions qui sont faites dans le cadre de l’adaptation des didactiques du français aux situations où sont en usage, comme langues majeures, des créoles français.

« Et voir que l’école est partout. L’entendre aussi car elle est le royaume du par cœur tous en chœur. Dans le moindre hameau, les Haïtiens en veulent, ils la réclament. Et sont bien obligés de la payer, puisqu’un Etat aux finances fuyantes, laisse 90% du système scolaire au secteur privé où souvent l’apprentissage de la lecture se confond avec le catéchisme. Minorités d’établissement fiables et coûteux pour la classe moyenne et quelques riches, offre scolaire aux performances incertaines pour les autres. De ce fait, on parle des écoles borlettes du nom d’une loterie populaire » (Cédelle, 2003, p.60). Cette réflexion apparemment caricaturale, n’atteste pas moins la réalité d’un fonctionnement de la chose éducative en Haïti où la notion de système pose problème : l’institution scolaire se présenterait sous une forme éclatée où les « normes » linguistiques diffèrent autant que les approches didactiques. Cependant la réflexion engagée ici donnera la priorité à la question linguistique. La problématique de l’insertion des langues nationales dans l’enseignement en pays francophones n’est pas épuisée (Chaudenson. 2006). On peut encore aujourd’hui se poser la question de savoir pourquoi maintenir les langues nationales dans l’enseignement et quelle est la partition réservée au français. Cette interrogation se justifie par le fait qu’en dépit des essais de normalisation des langues nationales, l’ensemble des savoirs académiques et/ou scientifiques est disponible uniquement en français. En outre, les modalités de description des langues nationales posent elles aussi problèmes : qu’est-ce qui justifie l’adoption d’une nomenclature donnée ? Comment est envisagée la question de la transposition didactique dans le cadre de ces essais de normalisation ? J’écarterai le danger de la généralité, en orientant ma réflexion sur la manière dont le créole et le français sont envisagés dans l’enseignement en « premier cycle » et 2^ème cycle selon la nomenclature de l’école fondamentale en Haïti. Peut-on parler d’une démarche bilingue ? Y a-t-il une tentative de rapprochement entre le créole et le français ? Je prendrai en compte deux axes dans cette analyse. Dans un premier je me pencherai sur le contexte institutionnel haïtien : Voir de quelle manière sont posés les principes de gestion des deux langues dans les documents officiels et dans les curricula de formation des maîtres. Dans un deuxième temps, je me pencherai sur une situation de classe : comment se passe l’enseignement du créole et du français ? Quels sont les contenus et quelles sont les démarches au niveau interactionnel ?

Atelier d’élaboration du guide du maître pour une didactique adaptée du français et du créole du 10 au 14 mars 2008

Nous vous informons de la tenue de l’atelier précité dont vous trouverez le programme en pièce jointe.

Projet de programme

Communication présentée par M. Miled (Institut supérieur des langues de Tunis, Tunisie)
au colloque internationale . Commission du monde arabe (Fédération Internationale des Professeurs de Ffrançais). Le Caire. Décembre 2007. (actes à paraître).

Dans  cette problématique étendue des liens entre arabophonie  et francophonie, nous situons notre réflexion au plan éducatif, en nous nous proposant d’analyser les contextes d’apprentissage linguistique rattachés à ces deux réalités et en soulevant la question suivante: à quel cadre conceptuel et à quels éclairages méthodologiques pouvons nous nous référer pour améliorer la qualité de l’enseignement de l’arabe et du français dans une optique de rapprochement de leurs didactiques ?

Pour aborder ce domaine de recherche, relativement récent,  nous prendrons appui sur deux approches complémentaires qui, par leur croisement, pourraient nous conduire à des propositions d’intervention pour favoriser ce type de convergence.

Atelier : élaboration d’un guide pour la formation d’enseignants à la didactique convergente français/arabe
Carthage, Tunis ; du 25 au 29 février 2008
Organisation Internationale de la Francophonie (OIF)
Centre National de formation des formateurs en éducation (CENAFFE)

Programme de l’atelier

L’horaire de travail, pour tous les jours, sauf lundi et vendredi, est le suivant : de 8h30 à 12H30 (avec une pause à 10h30) et de 14h à 16h.

Lundi 25 février :

- 9h : ouverture de l’atelier (A. Maïga : OIF et M. Ennaïfar : Ministère de l’éducation et de la formation, Tunisie)

- Présentation des objectifs et de la méthodologie de l’atelier (M.Miled, J. L.Chiss)

- Synthèse des travaux de l’atelier de Tunis, en mai 2007 (M.Miled)

- Etat des lieux par pays

- Cadre conceptuel de la didactique convergente (J. L.Chiss, M. Miled)

- Délimitation des compétences à développer chez l’enseignant en didactique convergente.

Mardi 26 :

- Synthèse de la journée du 25

- Elaboration d’une fiche ou séquence didactique sur une activité grammaticale en français en tenant compte de la langue arabe : apports théoriques puis travaux de groupes. Chaque groupe choisit une notion à traiter : par exemple, g1et g2 : deux notions relevant de la phrase. G3 et g4 : deux notions de grammaire textuelle (J. L.Chiss, M. Miled)

- Restitution des travaux.

Mercredi 27:

- Synthèse de la journée du 26

- Élaboration d’une fiche ou séquence didactique sur une activité de lecture en français en tenant compte de la langue arabe : apports théoriques puis travaux de groupes. G1, g2 : travail sur la lecture/écriture (décodage) et G3, g4 : la lecture-compréhension de textes (J. L.Chiss, M. Miled)

- Présentation du site de l’OIF consacré à la didactique convergente (J.Tartaglia : le web pédagogique)

- Restitution des travaux.

Jeudi 28 :

- Synthèse de la journée du 27

- Élaboration d’une fiche sur la façon de cerner le domaine de la convergence par rapport au contexte arabophone (aspects sociolinguistiques, contacts des deux langues, représentations, fonctions des 2 langues) apports théoriques puis travaux en groupes G1 et G2 (M. Miled)

- Analyser les programmes de français et d’arabe selon la perspective de la convergence des 2 langues : apports théoriques puis travaux de groupes. G3 et g4. (M. Miled)

- Restitution des travaux.

- Elaboration et mise en œuvre d’un module de formation à la didactique convergente (M. Ennaïfar)

Vendredi 29

- Synthèse de la journée du 28

- Finalisation des fiches

- Présentation d’une première version du document de formation

- Synthèse générale

- 13h : clôture de l’atelier.

Téléchargez le programme

Voici la présentation de l’Atelier d’élaboration d’un document de formation des enseignants à la didactique convergente français/arabe qui s’est déroulé du 25 au 28 février 2008 à Tunis.

Il s’agit d’un document de travail qui présente les objectifs, la démarche et le plan d’action de l’atelier. Ce document sert d’introduction à l’atelier.

Téléchargez la présentation