Les journées de l’innovation des 28 & 29 mars 2012 à l’Unesco #eduinov

3 04 2012

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L’école entre Autorité et Zizanie

22 10 2011

Fiche de lecture:

 

Titre: L’école entre Autorité et Zizanie

Rédaction: collectif d’auteurs-chercheurs au Laboratoire Innovation, Formation, Éducation (LIFE) de l’Université de Genève: Michèle Bolsterli, Danielle Bonneton, Andreea Capitanescu, Monica Gather Thurler, Olivier Maulini, Alain Muller,Philippe Perrenoud, Lorraine Savoie-Zajc, Etiennette Vellas.

Illustrations: De nombreux et savoureux dessins de Barrigue et de Mix et Remix viennent illustrer la réflexion et émaillent avec un humour à la fois  fin et percutant les propos des différents auteurs.

Démarche générale de l’ouvrage: L’école, tout le monde en parle. Chacun de ceux qui s’y sont assis ou qui y ont enseigné, y a vécu une expérience singulière. De cette expérience particulière va naître toute sorte de représentations, de « vérités personnelles » que l’on est tenté de brandir comme autant de slogans ayant valeur de vérités universelles. De cette hétérogénéité d’expériences dont chacune se revendique comme modélisante, naissent de nombreux conflits, de récurrents affrontements idéologiques, d’inefficaces tiraillements structurels, de multiples incompréhensions menant à la peur, au blocage et inexorablement à un immobilisme pernicieux dont tout le monde se plaint mais que chacun alimente à sa façon. Cet ouvrage tente de dépasser les clivages habituels en œuvrant collectivement pour une meilleure compréhension de la complexité des choses autour d’un outil simple, un abécédaire s’organisant autour de 26 mots-clefs illustrant les controverses et les enjeux éducatifs du monde actuel.

La finalité de l’ouvrage: faire du lecteur un acteur averti, un maillon fort au sein d’un système complexe, un professionnel responsable de l’organisation apprenante dont il est lui-même un élément central et moteur.


26 chapitres donc, dont j’ai extrait 26 citations. Le choix de ces dernières n’est pas neutre; comme tout choix, il reflète quelque-chose de soi-même. Dans le cas présent, j’ai souhaité extraire de cet ouvrage des éléments de réflexion qui d’une part, font écho à des pratiques professionnelles mise en œuvre dans le cadre de mes actions de formation, et d’autre part alimentent et structurent la rédaction de mon mémoire professionnel. De nombreux éléments de sociologie des organisations s’y trouvent impliqués et rejoignent ainsi le cadre théorique dans lequel je situe ma réflexion actuelle.

Voici donc un abécédaire-restreint de l’ouvrage cité ci-dessus.

  • AUTORITÉ: « De l’argument d’autorité (soumission), à l’autorité de l’argument (raison), il y a plus qu’un renversement: un projet pédagogique au cœur du projet démocratique. » Olivier Maulini p23
  • BUREAUCRAIE: « Débureaucratiser à bon escient, c’est notamment cesser de penser que les solutions trouvées au centre sont bonnes pour tous les établissements et une fois pour toutes. C’est gérer le système scolaire sans feindre de croire que toutes les écoles sont semblables, c’est prendre en compte leur différences, identifier ce que chacune sait bien faire. Il importe aussi de n’imposer que des principes généraux, un programme-cadre, des objectifs, puis de laisser chaque établissement faire au mieux, en acceptant de rendre compte de son autonomie. » Andreea Capitanescu, p25
  • CONSTRUCTIVISME: « …l’éducateur doit pouvoir trouver chez l’enfant son premier allié. » Etiennette Vellas, p 27
  • DIDACTIQUE: « Le temps de l’enseignement s’écoule alors tranquillement, sans que le temps d’apprentissage ait même commencé. » Alain Muller, p32
  • ENFANT-AU-CENTRE : « … ce n’est ni l’élève, ni le savoir, ni le maître qu’il convient de mettre au centre, mais bien les apprentissages, les obstacles rencontrés et la recherche de la meilleure manière de les surmonter. » Andreea Capitanescu, p35
  • FATIGUE: « La fatigue résulte souvent d’un divorce entre le projet et le mandat, le travail réel et sa reconnaissance explicite, la pratique des professionnels et le discours de l’institution. » Philippe Perrenoud, p 37
  • GALÈRE: « L’antithèse d’une école galère c’est une école qui sait naviguer sur les eaux tumultueuses de l’éducation. C’est une école qui a su identifier, avec ses acteurs, le port que cette équipe souhaite atteindre. L’école n’est plus une galère lorsque les acteurs retrouvent du sens dans leurs actions et prennent plaisir à apprendre et à aider à apprendre. » Lorraine Savoie-Zajc, p39
  • HONTE:  « C’est de cela que l’école, collectivement, pourrait et devrait avoir honte: ne pas savoir, ne pas vouloir, ne pas oser s’organiser, se réorganiser pour que tous apprennent pendant qu’il est temps, laisser se développer des processus d’exclusion au vu et au su de tous, sans prendre le taureau par les cornes. » Philippe Perrenoud, p43
  • ILLETTRISME: « Insistons sur le fait qu’apprendre à lire et à écrire, ce n’est pas seulement acquérir un ensemble de techniques, mais changer son rapport à la culture écrite, au langage, et, plus largement, au monde, le langage étant une voie d’accès à celui-ci. » Alain Muller, p46
  • JEU: « L’étymologie en témoigne: en grec, le mot skholê signifia d’abord loisir, puis loisir consacré à l’étude; en latin, ludus (qui a donné le mot français ludique) avait pour sens à la fois amusement enfantin, jeu, plaisanterie et…école. Platon disait déjà: Laissez les leçons prendre la forme du jeu. » Michèle Bolsterli, p47
  • KRACH: « Le krach économique ne tombe pas du ciel. Il résulte du jeu incohérent des acteurs, il sanctionne ceux qui ont joué avec le feu. Dans l’école, l’effondrement serait du même ordre: personne ne le veut, mais tous y contribuent, en rejetant bien entendu la faute sur les autres… » Philippe Perrenoud, p 51
  • LAXISME: « Dans l’école nouvelle, disait Claparède, les enfants ne font pas ce qu’ils veulent, ils veulent ce qu’ils font. Quand il a du sens, leur travail est intense. Il sollicite la créativité, l’inventivité, la rigueur, la précision, le sérieux, la discipline, bref, l’engagement de chacun dans les activités auxquelles la classe doit s’atteler. » Olivier Maulini, p 53
  • MESURE: « En regard des enjeux éducatifs, la note scolaire paraît un outil bien dérisoire. L’affirmation qu’elle est « démocratique » parce que tous les parents la comprennent est sans fondement. Toutes les expériences de scolarité sans note montrent que les parents peuvent être informés de façon plus nuancée, interactive, bref plus intelligente et moins traumatisante pour ceux dont les enfants sont en difficulté. » Danielle Bonneton, p57
  • Niveau: « Ce que montrent les enquêtes internationales, c’est qu’il faut sortir des fausses contradiction. Les pays qui font l’effort d’intégrer et de former tous les élèves ne nivellent pas par le bas. Ils progressent sur chaque plan, y compris celui de l’élite. » Olivier Maulini, p 60
  • OBJECTIFS: « Cette année, mon objectif est d’atteindre mon objectif »

illustration par Mix et Remix, Philippe Perrenoud, p 61

  • PÉDAGOGIE: « Éduquer et instruire, c’est mettre en présence un sujet singulier, ses croyances et ses représentations culturellement ancrées, avec un savoir et des règles de vie relevant d’une certaine universalité. Ici, encore, le pédagogue refusera de jouer l’un contre l’autre, mais tentera d’articuler leur opposition, car il sait qu’un savoir ou une règle de vie, aussi universels soient-ils, même s’ils se dressent en fin de compte contre des croyances et représentations initiales d’un sujet singulier, se construisent d’abord à partir d’elles. » Alain Muller, p 65
  • QUALITÉ: « On peut parier que seuls parviendront à élever durablement la qualité de leur enseignement les systèmes qui en feront l’expression d’une préoccupation et d’une vision collectives plutôt qu’une arme utilisée par la bureaucratie contre les acteurs. » Monica Gather Thurler, p70
  • REDOUBLEMENT: « L’impuissance de l’école à construire des réponses positives au problème de l’échec ne contrarie pas, au contraire, ceux pour qui l’échec des uns paraît la condition de la réussite des autres. » Danielle Bonneton, p 73
  • SAVOIR: « Nos sociétés sont, de plus en plus, des sociétés du savoir. Le travail, la recherche, la technologie, la formation, tout contribue au développement presque exponentiel des connaissances. La sphère du connu grandit, et à sa surface grandit ce qu’il nous reste à connaître. » Olivier Maulini, p74
  • TRANSMISSION: « La nature se transmet naturellement, mais la culture se transmet culturellement. C’est à dire qu’elle ne s’inocule pas, on ne l’inculque pas. La transmission des savoirs est une visée, mais elle n’est pas spontanée.  » Olivier Maulini, p 78
  • UTOPIE: « Conserver le souffle de l’utopie sans cesser de plier l’action aux conditions de réel, tel est le défi des pédagogues! » Etiennette Vellas, p82
  • VERBIAGE: « La formation initiale et continue des enseignants cherche aujourd’hui, presque partout, à former des praticiens réflexifs. pour développer les possibilités de réfléchir sur ses actions pédagogiques, l’enseignant doit pouvoir mettre des mots sur ce qu’il fait, sur les questions qu’il se pose, sur ses raisonnement s et ses gestes professionnels. Les moyens qu’il se donne relèvent de la didactique, de la psychologie cognitive, de la psychanalyse, de la sociologie, autant de disciplines dont il faut en partie assimiler le langage. » Michèle Bolsterli, p 84
  • WEB: « Aucune activité humaine ne se réduit à la technologie, mais toutes l’intègrent. » Olivier Maulini, p 86
  • X-FILES: « Le véritable changement ne peut être conduit à partir de connaissances et de procédures existantes, il ne peut être décidé et garanti par décret. Il ne se réalise qu’au prix d’une véritable expérimentation, de nouvelles découvertes, de multiples ajustements des manières de penser au sein des organisations et des communautés scolaires. » Monica Gather Thurler, p91
  • YAKA: « Entre pensée magique et obsession de tout maîtriser d’avance, il importe de trouver un moyen terme. Pour qu’une action collective visant à changer les pratiques puisse faire la différence, faire progresser les uns et les autres, contribuer à améliorer sensiblement les apprentissages des élèves, il faut qu’elle s’inscrive dans la zone proche de développement des principaux acteurs concernés. »  Monica Gather Thurler, p94
  • ZIZANIE: « En fin de compte, ne sèment la zizanie que les acteurs durablement exclus du processus de décision et dont le seul recours est donc de troubler le jeu. Le pilotage négocié, au centre et dans les établissements, vise à transformer les conflits en débats et le chacun pour soi en recherche méthodique de compromis acceptables […] Apprendre à écouter, à argumenter, à négocier, à chercher des accords équitables, à vivre et à décider ensemble n’est donc pas un programme réservé aux enfants… » Philippe Perrenoud, p97

Le plus de l’ouvrage: A la fin de chacun des chapitres, les auteurs nous invitent à nous engager plus loin dans la réflexion en citant 3 ou 4 auteurs et ouvrages ciblés en fonction de la problématique traitée. Précieuses sources documentaires à explorer personnellement et collectivement dans une démarche d’apprentissage transformationnel (pléonasme?)… 😉

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Mémoire et procrastination

14 10 2011

Du rôle essentiel de la procrastination…

Combien de semaines? Combien de nuits blanches ont-elles été nécessaires pour parvenir à coucher sur le papier les toutes premières semences de ce qui devrait un jour donner naissance à ce qu’on appelle, dans le cadre de la formation, un écrit de mémoire professionnel(le)?

Combien d’allers-retours cérébraux, de courts-circuits neuronaux, combien de combats intérieurs auront-ils été nécessaires pour me sentir capable d’affronter ce matin, ce premier face à face physique, concret, réel entre moi et moi? Entre ma mémoire, mon mémoire et moi…

Prendre une feuille vierge, choisir deux, trois ou quatre crayons de couleurs et se laisser porter. Nous sommes vendredi 14 octobre, il est 10h du matin, il fait beau dehors et le soleil inonde mon bureau par la fenêtre entrebâillée.  Enfin, m’y voilà. Portée par qui? par quoi?

 

C’est drôle l’écriture tout de même, voilà des mois et des mois que je griffonne dans ma tête, que je gomme, que je rature, que je recommence, que j’efface, que je déchire, que je jette. Un jour exaltée, le lendemain désespérée. Comment m’y prendre? comment trier? comment commencer…si je ne cesse de recommencer. Tant de sujets m’intéressent, tant de projets m’attendent, et encore tant à apprendre également.

Pourtant, allez savoir pourquoi, ce matin, je suis enfin parvenue à lever ce lourd rideau qui obstruait mon esprit et laisser couler le flot d’images mentales qui se sont, comme par magie, déposées sur le papier sous la forme de mots! La procrastination a fait son œuvre…

Bon, ok, ce n’est qu’un tout tout premier jet de l’ébauche d’une pensée en construction…mais tout de même…Le plus difficile, je crois, c’est de commencer.

Pour commencer, il faut oser, il faut choisir…

Tiens, curieusement, il se trouve que le thème même de ce mémoire portera sur la notion de choix.

En partant de l’hypothèse qu’il ne peut y avoir d’apprentissage sans choix, il faudra nécessairement s’interroger sur la nature de ces choix, leurs différentes fonctions, leurs limites également, puis par effet ricochet, se demander quelle(s) place(s) on lui confère dans notre enseignement et dans nos dispositifs formatifs. Se poser la question de notre propre relation à l’apprentissage demeure centrale, considérant que tout enseignant, comme tout formateur, n’en reste pas moins un apprenant au long cours, un professionnel en formation permanente.

Il faudra bien évidemment tout d’abord cerner ce qu’on entend derrière le terme de choix.

Bon, et bien voilà pour aujourd’hui. Bien entendu, si vous aviez des suggestions de lectures, des propositions d’articles, des contributions personnelles et professionnelles à proposer en lien avec ce sujet, n’hésitez pas à m’en faire part. Je suis preneuse d’idées, de conseils, de pistes méthodologiques, etc.

Au fait, la procrastination, c’est quoi?

C’est un peu ça…

Procrastination from ism studios on Vimeo.

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Des outils pour mieux apprendre

26 09 2011

« A partir de travaux et d’expériences développés en Europe de l’Est puis aux Etats-Unis et en Australie, le « mieux-apprendre » propose une approche théorique et pratique en cohérence avec la personnalité de celui qui apprend et la personnalité de celui qui transmet.
Cette approche s’appuie autant sur un bon sens parfois oublié que sur les travaux de chercheurs et de pédagogues. Elle fait découvrir qu’apprendre n’est pas forcément une question de mémoire, de prédispositions ou d’intelligence. Il s’agit surtout de mieux utiliser nos facultés naturelles à travers un processus et un environnement adaptés.
A travers des outils simples, cette approche plus naturelle du fait d’apprendre permet de (re)trouver plaisir, confiance en soi, et une meilleure relation à soi-même et aux autres. » Source: Mieux-apprendre.com

Dans le cadre de ma formation au titre universitaire de formateur, entamé début 2009, et en parallèle des actions de formation que je mets en place à la demande d’équipes d’école ici ou là, il m’est demandé de suivre un certain nombre de modules obligatoires délivrés par les organismes institutionnels comme le CEPEC de Lyon, l’ISP-Faculté d’éducation de Paris et son homologue, l’IFUCOM d’Angers.

Ainsi, formation et pérégrination sont deux mots que je vis et expérimente depuis quelques mois déjà. Je dirais même plus, l’un ne va plus sans l’autre, ils sont devenus indissociables, ce qui n’est pas pour me déplaire, je l’avoue.

Pour autant, le monde de la formation ne s’arrêtant pas aux frontières de l’éducation nationale ni à celui des instituts missionnés, j’ai décidé cette année d’opter également pour un parcours professionnel élargi, en marge des chemins traditionnels. C’est ainsi que depuis quelques temps, je me suis penchée sur les travaux de Bruno Hourst et de son équipe du Mieux Apprendre.

 

 

S’intéresser à l’étude des intelligences multiples, à l’approche des techniques de lecture active ou encore à celle des stratégies de mémorisation, c’est s’intéresser d’un peu plus près à tout ce qui touche à l’apprentissage, et donc à l’enseignement, dans une optique d’ouverture, de mobilisation et de développement des ressources et des compétences propres à chacun; ressources souvent mal exploitées car ignorées.

Chaque apprenant est doté de circuits cognitifs qui lui sont personnels. Mieux les connaître et mieux se connaître, c’est faire le pari d’une optimisation des savoirs-faire de chacun en vue de la mise en place d’une pédagogie différenciée qui optera, non pas sur la démultiplication des « niveaux » d’apprentissage, mais plutôt sur un apport diversifié d’approches facilitant une meilleure prise en compte des particularités et des parcours de chacun. Tirer le meilleur parti de la diversité dans une démarche pédagogique, tel est l’enjeu.

C’est ainsi que jeudi et vendredi prochain, j’ai la grande chance de participer aux ateliers proposés par Bruno Hourst et son équipe. Deux jours entiers consacrés aux techniques du Mieux apprendre, ce serait dommage de passer à côté, vous ne trouvez pas 😉

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La fable des animaux républicains

22 09 2011

 


Britt- Marie Barth            André de Perreti

Hier, dans le cadre de la rentrée des formateurs de l’ISP-Faculté d’éducation, j’ai eu la grande chance de participer à une journée de réflexion collective autour d’un thème majeur, celui de l’évaluation des compétences. Matinée inaugurée par Britt-Mari Barth et animée par André de Perreti. Il serait trop long pour moi d’écrire un compte-rendu rendu complet de cette journée, et trop fastidieux pour vous d’en lire le contenu. Ainsi, j’ai choisi de vous raconter une histoire. Un regret cependant, je ne peux que vous transmettre le texte par écrit alors que j’aurais tant aimé enregistrer la voix de ce grand Monsieur de…95 ans!

Il était une fois…

Un jour, les animaux décidèrent de faire quelque chose pour résoudre les problèmes du monde moderne. Ils organisèrent donc des élections, et un ours, un blaireau et un castor furent désignés membres de la Commission d’Enseignement.

Un hérisson fut engagé comme professeur. Le programme scolaire consistait à courir, grimper, nager et voler, et, afin de faciliter l’enseignement, l’on décida que toutes ces disciplines seraient obligatoires.

Le canard battait tout le monde à la nage, même son professeur, mais il était très médiocre quand il s’agissait de voler et complètement nul à la course. C’était là en fait un si mauvais élève qu’on décida de lui donner des leçons particulières : il devait donc courir pendant que les autres allaient nager. Cet entraînement meurtrit tellement ses pieds palmés qu’il obtint à peine la moyenne à l’examen de natation.

L’écureuil grimpait mieux que quiconque, avait toujours la meilleure note en escalade, 18 sur 20. Voler, par contre, lui déplaisait profondément car le professeur exigeait qu’il saute du haut de la colline, alors que lui préférait s’élancer de la cime des arbres. Il se surmena tant qu’au bout d’un certain temps, il n’obtint plus que 8 en escalade et 6 à la course.

L’aigle était une forte tête que l’on punissait très souvent. Il éclipsait tous les autres quand il fallait grimper aux arbres, mais ne voulait utiliser que sa propre méthode. On décida donc de le mettre dans une classe d’observation.

  Le lapin était tout d’abord le champion de course à pied, mais les heures supplémentaires qu’on lui fit faire à la piscine finirent par lui donner une dépression nerveuse.

A la fin de l’année scolaire, une anguille prodige, médaille d’or de natation, et qui savait aussi grimper, courir et même voler un peu, obtint la meilleure moyenne dans toutes les disciplines. Elle fut donc désignée pour prononcer le discours de fin d’année lors de la distribution des prix.

Creuser des galeries ne figurant pas au programme scolaire, la taupe ne put aller en classe. Elle n’eut donc d’autre choix que d’envoyer ses enfants en apprentissage chez le blaireau. Plus tard, ils s’associèrent avec les sangliers pour fonder une école privée, et celle-ci eut beaucoup de succès 😉

 

  • Morale de cette histoire?

Le propre d’une fable n’est-il pas d’en donner le sens sans avoir à l’expliciter davantage?

Néanmoins, pour ceux qui veulent creuser la question et en savoir plus sur la genèse et l’histoire de cette fable, je vous invite fortement à vous rendre sur le site Diversifier de François Muller, grand ami d’André de Perreti et fidèle disciple.

Une autre manière d’illustrer ce propos, avec d’autres personnage…

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L’autorité, une question de limites

20 09 2011

Être l’autorité, avoir de l’autorité, faire autorité. Trois expressions couramment employées.

L’exercice de l’autorité en classe, qu’il s’agisse du respect de la loi, de la norme, de la morale ou encore de celui du statut, se rapporte bien évidemment aux exigences du cadre collectif bien particulier qu’est l’école. Pourtant, au-delà du cadre, il se confronte toujours et avant tout à la personne qu’on est, au filtre du « je » intime, social ou professionnelle qui nous fonde au plus profond de nous-même.

Ma collègue d’en face ne supporte pas le mouvement, je ne supporte pas le silence. Celui d’à côté tolère les retards, je les accepte très mal. Le maître de mon fils se fait tutoyer, mes élèves doivent m’appeler Madame.  Un enfant ne fait pas ses devoirs, il les fera plus tard, restera à la récréation ou sera sanctionné par une heure de retenue? etc. Les exemples de dissonances sont multiples et récurrentes à l’école. Il n’y a qu’à entrouvrir la salle des profs et écouter les avis des uns et des autres… Qui a tort? qui a raison? Y a-t-il de bonnes réponses et de mauvaises réponses?  Existe-t-il des règles d’or inaltérables à définir collectivement, une fois pour toute? Force est de constater que cette question de l’autorité, qui ne date pas d’hier, ni d’avant-hier d’ailleurs, reste une question centrale à l’école, en famille mais aussi au bureau, dans le métro, sur le trottoir, à la télé, et  jusque dans nos pires cauchemars.

A chacun selon ses limites, ses valeurs, ses représentations, ses peurs. Une journée d’école est jalonnée de mille et un micro-événements vécus par certains comme de simples perturbations et par d’autres comme de véritables infractions. De l’anecdote sans conséquence à la faute caractérisée…du léger écart de conduite à la transgressionl’exercice de l’autorité n’est pas chose aisée.

Je vous propose un petit jeu. Voici une liste non exhaustive de perturbations courantes à l’école. Je vous propose d’en choisir UNE et une seule. Celle que vous considérez comme fortement dérangeante dans votre pratique de classe. Une fois choisie, je vous invite à exprimer ce qui vous conduit, vous, à considérer cette « perturbation » comme insupportable et enfin, et si vous en êtes d’accord, à nous raconter une situation qui s’y rapporte et que vous avez vécue.

NB: L’objectif ici n’est pas de se répondre les uns les autres et d’entamer une discussion à bâtons rompus mais plutôt, à tour de rôle, de s’exprimer librement sur ce qui nous pose un problème d’acceptation et donc nous conduira d’une manière ou d’une autre à exercer notre autorité. Tolérance, bienveillance et écoute ne sont-ils pas des mots que nous rabâchons à longueur de journée à nos enfants et nos élèves? Témoignages en direct, à vous la parole 😉

 

Liste non exhaustive de perturbations courantes

D’après l’ouvrage de Bruno Robbes L’autorité éducative en classe. 12 situations pour apprendre à l’exercer, ESF éditeur

 

  1.         l’élève qui ne croise jamais votre regard
  2.         l’élève qui vous regarde droit dans les yeux
  3.         l’élève qui se retourne sans arrêt vers ses voisins de derrière
  4.         l’élève qui utilise systématiquement les affaires du voisin
  5.         l’élève qui n’a pas ses affaires pour travailler
  6.         l’élève qui garde son blouson, sa casquette ou son foulard en classe
  7.         l’élève qui graffite sur ses cahiers
  8.         l’élève qui manipule continuellement des objets
  9.         l’élève qui se balance sur sa chaise
  10.         l’élève qui n’apprend jamais ses leçons
  11.        l’élève qui se déplace sans demander l’autorisation
  12.        l’élève qui ne lève pas la main pour demander la parole
  13.        l’élève qui mange ostensiblement des bonbons
  14.        l’élève qui arrive régulièrement en retard
  15.        le garçon qui refuse de s’assoir à côté d’une fille
  16.        la fille qui s’habille à la manière d’une ado
  17.        l’élève qui tient des propos racistes
  18.        l’élève qui en classe refuse d’exécuter une tâche
  19.        l’élève qui fait des bruits de bouche, de succion
  20.        l’élève qui parle tout seul en classe
  21.        l’élève qui se lève à la sonnerie sans attendre votre signal
  22.        l’élève qui insulte ses camarades
  23.        l’élève qui fait passer des petits mots en classe
  24.        l’élève qui triche

Quelques liens pour aller plus loin:

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L’enfant et son éducation, 3ème édition des journées scientifiques de l’Université de Nantes

24 08 2011

En guise de pré-rentrée, je souhaitais partager avec vous le contenu d’une table ronde…

Une table ronde, animée  par David Pouilloux, rédacteur en chef de Nantes Métropole, a conclu la 3e édition des Journées Scientifiques de l’Université de Nantes. Les deux conférenciers invités – Roger LÉCUYER et Agnès VAN ZANTEN – Jean-Christophe ROZÉ, chef du service de médecine néonatale au CHU de Nantes, Catherine CHOQUET, adjointe au Maire de Nantes en charge de la petite enfance, de la santé et des personnes handicapées et Agnès FLORIN, professeur en psychologie de l’enfant et de l’éducation à l’Université de Nantes ont ainsi pu répondre aux questions du public sur le thème de l’enfant.

Source web: les journées scientifiques de l’université de Nantes

Après écoute du lien audio (joint ci-dessous), voici déclinés, en guise de sommaire, les différents sujets évoqués lors du débat qui a fait suite à l’exposé des chercheurs, entre le public présent à ses journées scientifiques et les conférenciers en charge de la diffusion de leurs savoirs.

1. sur l’accompagnement scolaire:

  • le développement de collectifs de parents dans le domaine de l’accompagnement scolaire
  • le rôle de l’activité citoyenne et de la mise en réseau des inter-connaissances via le tissus social et environnemental
  • le dialogue entre les familles, l’école et les différentes institutions partenaires
  • la  question de la stabilité des équipes d’établissement

2. sur la fatigabilité du jeune enfant:

  • l’appétence innée du jeune enfant pour le savoir
  • les effets de la compétition scolaire et de la sur-stimulation
  • la nécessité d’identifier et de respecter les signaux d’auto-régulation, par le très jeune enfant lui-même, de sa capacité d’engagement attentionnel
  • les vertus de l’ennui et l’importance de l’imagination dans le développement cognitif de l’enfant

3. sur le lien entre le travail des chercheurs et les mises en pratiques sur le terrain:

  • le regard porté sur l’enfant semble avoir sensiblement évolué dans le domaine médical depuis 2 décennies
  • certaines contingences budgétaires et politiques rendent difficile le transfert sur le terrain des conclusions des chercheurs
  • le rôle et la position des médias dans la diffusion des rapports et des enquêtes des chercheurs
  • la quasi absence de connexion entre le domaine de la recherche et celui de la formation initiale et continue des professionnels de l’enfance

4. sur la méthodologie employée par les chercheurs auprès des très jeunes enfants:

  • l’observation des réactions faciales de l’enfant face aux stimuli extérieurs
  • la durée de fixation du bébé sur l’objet interrogé

5. sur la question du repérage du potentiel des enfants et de leur accompagnement scolaire:

  • la nécessité de prendre en compte l’évolution du contexte de scolarisation
  • la problématique de l’orientation dans un système de massification de l’enseignement
  • le défi de la double prise en compte de la massification de l’enseignement et de la personnalisation des parcours
  • l’importance d’apprendre de l’expérience d’autres systèmes éducatifs
  • l’impact de l’expérimentation de certains enseignants mettant en place des pratiques innovantes

6. sur la mixité sociale:

  • l’enjeu des politiques locales et sociales
  • la nécessité d’une cohérence sur le long terme pour lutter contre le concept de l’entre-soi
  • la question des responsabilités collectives et individuelles
  • la problématique des reproductions sociales

7. sur la responsabilité éthique du chercheur:

  • les effets pervers d’une vulgarisation mal maîtrisée de la recherche et de son interprétation
  • le développement de la mise en place, par les familles, de stratégies d’évitement scolaire et social
  • les dérives de sur-investissement de certains parents et de certaines institutions scolaires
  • la nécessité d’une explicitation directe par les chercheurs eux-mêmes des résultats de leurs travaux
  • la responsabilité des médias dans le choix des sujets et leur présentation au grand public

8. sur la question des fonctions sociales de l’école:

  • la réalité de l’existence de la fonction sélective de certaines disciplines désignées comme royales
  • le renforcement de filières annexes purement instrumentalisées
  • les effets néfastes sur les jeunes d’une conception purement utilitariste des disciplines vues comme seuls éléments de sélection

9. sur l’évolution de la recherche dans le domaine de la psychologie de l’enfant:

  • la  découverte de la psychologie du nourrisson par Piaget en lien avec sa capacité à manipuler des objets qu’il voit
  • les nouvelles théories et les apports plus récents de la recherche en matière d’inné et d’acquis ont fait évoluer le concept de constructivisme
  • la théorie nativitse ainsi que la mise en lumière des apprentissages pré-nataux reposent la question de la place de l’activité perceptive dans l’apprentissage

10. sur l’appétence et le goût d’apprendre, la motivation et l’envie:

  • le décalage entre l’existence innée de l’envie d’apprendre chez le jeune enfant et sa perte progressive à l’école jusqu’à son effondrement au collège
  • la question de la valeur du savoir dans nos sociétés dites développées
  • les capacités extrêmes d’apprentissage chez le prématuré de 32/33 semaines
  • le concept de résignation apprise présente dès les premières années d’école en réponse à la nature normative de l’école
  • le manque de prise en compte des intelligences multiples à l’école française
  • le problème des décrocheurs visibles et des invisibles

En guise de conclusion;

  • la nécessité d’une mixité humaine, d’une mixité des activités et d’une mixité des savoirs
  • l’importance de la reconnaissance réciproque de chacun des professionnels des chercheurs, enseignants, éducateurs, etc.
  • les paradoxes d’une école qui valorise l’effort et qui sélectionne, en fin de parcours, les élèves en fonction de leurs capacités mises en réserve
  • la place de la personne dans le collectif et le rôle du collectif vis à vis de la personne

Il ne s’agit là, évidemment que d’une prise de notes, un compte-rendu personnel et forcément réducteur des différents points exprimés lors de cette table ronde; pour en approfondir le contenu, je ne peux que vous inviter à écouter dans son intégralité, sa retransmission audio. Excessivement intéressant!

Bonne rentrée!

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Serment de Socrate

22 04 2011

Carême pédagogique

Jour 43

Pensée 43

Arrivés au terme de cette chronique un peu particulière aux accents éthiques, philosophiques et parfois même métaphysiques, il me vient une dernière pensée empruntée à nos amis belges. Une pensée que certains chanteront comme une prière, d’autres comme une promesse, d’autres enfin comme un serment engageant out à la fois notre sens éthique, notre devoir de questionnement professionnel, notre implication tant physique, qu’intellectuelle et  morale.

Un serment porté haut et fort, devant soi et devant tous, par lequel le futur professionnel proclame solennellement, à l’instar du médecin et de son serment Hippocrate, faire vœu d’intégrité, d’humanisme et de professionnalisme vis-à-vis des jeunes qui lui seront confiés. Un serment comme premier acte et premier geste professionnel et inaugural.

« Je m’engage à mettre,

toutes mes forces et toute

ma compétence au service de

l’éducation de chacun des

élèves qui me sera confié. »

A méditer et à

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La transgression, un enjeu éducatif?

2 04 2011

Carême pédagogique

Jour 23

Pensée 23

Si l’on part du principe qu’il ne peut y avoir d’apprentissage sans contrainte -contrainte physique due à l’espace, au temps, et à l’environnement, contrainte cognitive dues aux objets d’apprentissage, contrainte affective due aux relations aux autres et à soi-  et dès lors qu’on admet qu’il ne peut y avoir d’éducation sans cadre -cadre qui sécurise, cadre qui délimite, cadre qui protège- enfin, si l’on considère le rapport à l’autorité comme fondement et garant de ce cadre et de ces limites, alors il devient impossible, incohérent et in-envisageable de penser et concevoir son enseignement sans donner à la transgression une place plus que de choix, une place centrale.

Comment puis-je t’enseigner le dépassement de toi, si je ne te permets pas d’aller au delà des limites que j’ai imaginées pour toi? Comment, sans te mettre en péril, puis-je t’inviter à dépasser ces limites, tant intellectuelles que corporelles ou « morales » si je ne les ai pas moi-même pensées comme enjeu d’apprentissage plutôt que comme point de non-retour?

En introduisant l’obligation d‘apprendre dans un système clos tel qu’il existe aujourd’hui, l’institution et les adultes qui la composent peuvent-ils faire l’économie d’une réflexion sur les finalités de cet enseignement, sur ses enjeux et sur le statut tout particulier de la transgression que l’éducateur, le pédagogue, l’enseignant doit penser, intégrer et mettre en scène dans une dynamique d’apprentissage reliéé à l’idée même de dépassement de soi?

A débattre…et à

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Besoin de toi pour devenir moi

29 03 2011

Carême pédagogique

Jour 19

Pensée 19

Si c’est en sortant du ventre maternel qu’on vient au monde, n’est-ce pas en sortant de soi qu’on fonde notre véritable humanité?

Et cette sortie de soi, ne se situe-t-elle pas toujours en relation avec l‘Autre?

Cet autre que je ne connais pas et qui ne me connaît pas mais qui pourtant fera de moi un être doué de cœur et de raison comme je ferai de lui un être doué de cœur et de raison, cet autre donc est celui par lequel mon existence prendra une saveur, une couleur, une tournure, un sens particulier. Il me fera devenir moi au sein des hommes…

Provoquer cette rencontre n’est-elle pas au cœur des enjeux de l’école?

Et, si au centre de cette rencontre, nous y placions le savoir?

Et si le fruit de cette rencontre était la connaissance?

Et si le lieu de cette rencontre était cet espace inconnu à construire ensemble…

Comment l’école peut-elle se saisir de cette question là?

Comment peut-elle imaginer un tel lieu qui n’existe pas encore?

Un arbre à palabre…

Un atelier philosophique…

Un groupe de chercheurs en herbe…

Une équipe de reporters…

Une chorale…

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De l’indignation et de la liberté de ne pas l’être

28 03 2011

Carême pédagogique

Jour 18

Pensée 18

Il en va de l’indignation comme du libre arbitre.

Comment puis-je t’enseigner à t’indigner de toutes ces choses qui m’indignent si je ne tolère pas que tu t’indignes contre mon propre indignement?

«Il est deux manières de s’éveiller à la vie et de s’ouvrir au monde: par l’étonnement devant les choses qui nous adviennent, certes, sur le fond d’indifférence quotidienne, dans cette nuit où tous les chats sont gris. Mais aussi par l’indignation devant les actions des hommes, sur le fond de la soumission aux faits. Le premier éveil, celui de la vérité de l’être, donne prise à ce qui portera plus tard le nom d’ontologie; il ouvre tout grand le chemin de la liberté. Le second éveil, celui de la dignité du bien, donnera naissance à ce que Levinas entend par le terme «d’éthique»; il explore les voies plus étroites de la justice

Jean-François Mattéi

Comment susciter chez nos élèves et nos enfants ce sentiment précieux de justice, de claire-voyance et d’empathie?

Comment les amener à ne pas confondre indignation avec apitoiement de circonstance, stérile et larmoyant?

Comment les mettre en garde contre une indignation mal dosée qui risquerait de les mener tout droit au rejet de l’homme et au scepticisme si dévastateur?

Comment leur enseigner la différence entre indignation gratuite et revendication pour la préservation d’intérêts personnels?

Comment les aider à ne pas se perdre et se diluer dans une indignation de politesse, à tout va comme il faut, mais bien à développer un sentiment fort issu d’un élan du cœur de soi vers l’autre et incarné dans des actions concrètes et porteuses de sens pour le bien de l’humanité parce que révélatrice d’une conscience intime et naissante prenant part à une conscience  collective?

Des questions qui questionnent notre propre rapport à la liberté, au monde, à l’homme et à la justice auxquelles les éducateurs que nous sommes ne pouvons nous soustraire, me semble-t-il…

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La roche et le ruisseau

24 03 2011

Carême pédagogique

Jour 14

Pensée 14

De la persévérance et de bien d’autres choses encore

« Face à la roche, le ruisseau l’emporte toujours, non par la force, mais par la persévérance. »

H. Jackson Brown

Depuis cette année, sur les murs de ma classe, j’ai punaisé un certain nombre d’affichettes correspondant aux différentes compétences travaillées. Des affichettes mobiles qui reprennent en couleur, en dessin, en mot ou encore sous forme de logos, les compétences mais aussi les attitudes attendues lors des séances de travail et sur lesquelles l’effort et l’attention des élèves devront porter plus particulièrement.

Lors de la mis en place d’une activité, je sélectionne les points précis que les élèves vont devoir travailler et je les rassemble sur le coin du tableau. Ainsi, les enfants savent ce qui est en jeu dans la situation proposée ainsi que les compétences qu’ils auront à mobiliser. Depuis quelque temps, et je trouve ce fait assez intéressant pour être souligné, certains élèves, de leur propre initiative suggèrent des affichettes qui leur semblent manquer à ma sélection.

Et là maîtresse, on pourrait ajouter aussi le logo

« Je sais…travailler seul » ou » « Je sais…travailler à plusieurs » ou « Je sais…travailler en temps limité » ou « Je sais…lire les consignes sans l’aide de l’adulte » ou « Je sais…m’organiser et anticiper » ou…etc

Parmi ce lot d’affichettes, voici celle qui illustre d’une autre manière la citation ci-dessus.

Je sais…

m’engager dans un travail à long terme


Pour celles et ceux qui le souhaitent, voici un des jeux d’affichettes à télécharger en version PDF Icônes Je sais…

Parallèlement à celui-ci, j’ai confectionné un autre ensemble d’affiches centrées sur les compétences requises pour la bonne assimilation des connaissances dans des domaines plus ciblés comme la lecture, la conjugaison, le grammaire, le vocabulaire et le langage oral.

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Communication: réalité, illusion ou bien prétexte ?

23 03 2011

Carême pédagogique

Jour 13

Pensée 13

« Comment pouvons-nous nous comprendre, monsieur, si je donne au mots que je prononce le sens et la valeur de ces choses telles qu’elles sont en moi; alors que celui qui les écoute les prend inévitablement dans les sens et avec la valeur qu’ils ont pour lui, le sens et la valeur de ce monde qu’il a en lui? On croit se comprendre; on ne se comprend jamais! »

Luigi Pirandello

Alors quoi, communiquer serait-elle une action vaine? une illusion langagière? une démarche dépourvue de sens puisque entièrement soumise à la subjectivité de l’autre et de soi-même?

Si les mots que j’emploie ou les mots que j’ignore expriment si cruellement les limites de mon propre entendement; si les mots reçus par cet étrange étranger restent vains puisque déshabillés, dénaturés, déformés, transformés; si quoi que je dise et de quelque manière que je le dise, mon propos ne sera pas compris tel que je souhaite qu’il le soit; alors à quoi donc le langage me sert-il?

Luigi Pirandello nous convierait-il ici  et si subtilement à envisager le langage comme une manière de nous hisser hors de nous même? comme une façon d’apprendre à faire le deuil et d’une partie de soi et de la représentation qu’on a de l’autre?

Et si le langage n’était qu’un prétexte pour inventer un espace commun entre chacun d’entre nous, un espace différent de soi, différent de l’autre? un espace à convoquer, à invoquer, à imaginer?

N’y a-t-il pas là, un réel sujet à travailler dans nos classes et par souci d’isomorphisme et de cohérence, dans nos pratiques mêmes d’enseignement?

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Discipline, connaissance et conscience

19 03 2011

Carême pédagogique

Jour 10

Pensée 10

Autour du mot discipline

  • « La discipline purement répressive n’a pas droit de cité dans nos maisons d’éducation. La discipline libérale cherche, au contraire, à améliorer l’enfant plutôt qu’à le contenir, à la gagner plutôt qu’à le soumettre. Elle veut toucher le fond, la conscience, et obtenir non cette tranquillité de surface qui ne dure pas mais l’ordre intérieur, c’est-à-dire le consentement de l’enfant à une règle reconnue nécessaire, elle veut lui apprendre à se gouverner lui-même. Pour cela, elle lui accorde quelque crédit, fait appel à sa bonne volonté plutôt qu’à la peur du châtiment, elle conseille, avertit, réprimande plutôt qu’elle ne punit. » Extrait d’un texte officiel, circulaire du 15 juiller 1890
  • « La discipline nouvelle, que nous nous garderons bien d’appeler discipline libérale ou même discipline par la liberté, est basée sur la connaissance des besoins et des désirs des enfants, ainsi que sur cette affirmation de la pédagogie moderne que l’éducation ne peut être exclusivement extérieure mais élévation intérieure des individus eux-mêmes ». Freinet, 1928
  • « L’éducation est devenue l’une des questions devant lesquelles les sociétés démocratiques trébuchent, ne sachant comment conjuguer la nécessaire dénivellation impliquée par le rapport pédagogique et l’exigence postulée par le fait démocratique. Si l’enfant l’égal des adultes qui l’élèvent et l’éduquent, il est cet être paradoxal qui a besoin d’eux pour devenir ce qu’il est. » Alain Renaut, La libération des enfants, 2002

Qu’en est-il aujourd’hui?

Les piliers 6 et 7 du socle commun-texte de Loi de 2005 , faut-il le rappeler invitent les enseignants à construire et développer chez les élèves leurs compétences sociales et civiques, leur esprit d’initiative et l’accès à leur l’autonomie; compétences transversales propices à ce travail d’ordre intérieur en étroite relation avec les règles nécessaires à la survie de cette mini-organisation apprenante et démocratique qu’est la classe. Une condition néanmoins: mettre en place de véritables situations d’apprentissages qui font sens pour l’enfant comme pour l’adulte (oui, ça me semble important également) et permettront ainsi la mobilisation d‘attitudes et de connaissances transférables d’un contexte à un autre. Sinon, à quoi bon?

A débattre et à


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Questionner ou répondre, faut-il choisir?

18 03 2011

Carême pédagogique

Jour 9

Pensée 9

J’ai tant de questions et si peu de réponses

Chaque réponse est un aveu d’impuissance; derrière chacune d’entre elle se cache un nouvel abime d’ignorance.

Et pourtant l’homme est ainsi fait qu’il ne peut se résoudre à cesser de chercher. Son esprit le voudrait-il qu’il n’y parviendrait pas. Vivre, c’est déjà apprendre, apprendre c’est chercher, ainsi nous voilà contraints à souffrir de notre ignorance.

La partager la rendrait-elle moins cruelle?

La questionner la rendrait-elle plus familière?

La chanter, la clamer, la rendrait-elle plus douce?

Parfois -souvent- le poète sera celui qui mieux qu’un autre saura trouvé les mots, les mots justes, ceux qui, loin de nous apporter de vraies réponses, nous conduiront juste à mieux questionner le monde, les hommes, la vie afin, non pas de tout comprendre, mais déjà d’apprendre à mieux regarder notre ignorance comme une partie de nous-même, reflet vibrant dans un miroir sans tain.

« Plus je vieillis et plus je croîs en ignorance,

plus j’ai vécu, moins je possède et moins je règne.

Tout ce que j’ai, c’est un espace tour à tour

enneigé ou brillant, mais jamais habité. »

Philippe Jaccottet, L’ignorant, 1957

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Vivre pleinement

16 03 2011

Carême pédagogique 2011

Jour 7

Pensée 7

« Une vie est une œuvre d’art. Il n’y a de plus beau poème que de vivre pleinement.

Échouer, même est enviable, pour avoir tenté. »

Georges Clémenceau

Dans nos classes, quelle place pour l‘erreur?

Dans nos parcours professionnels, quelle place pour l’audace?

Dans nos vies, quelle place pour l’échec?

Apprendre à oser, apprendre à échouer, n’est-ce pas apprendre à vivre ce « pleinement »?

L’école apprend-elle suffisamment à nos enfants à réussir à échouer?

L‘école invite-t-elle nos enfants à cet élan créateur qu’est l’expérience féconde? féconde car incertaine…


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A propos du qu’en dira-t-on…

15 03 2011

Carême pédagogique 2011

Jour 7

Pensée 7


Quoi qu’on fasse, quoi qu’on dise, on a toujours tort.

A moins qu’on ait raison d’avoir tort

et tort de croire qu’il ne faut pas oser.

Oser dire, croire et faire contre l’opinion.


Il était une fois…

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Un conte vaut parfois mieux que cent discours 😉

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Enquête philosophique sur le bonheur

14 03 2011

Carême pédagogique 2011

Jour 6

Pensée 6

Le bonheur est -il un état d’esprit, une qualité, une vertu, un don?

Est-il une simple vue de l’esprit que l‘homme aurait inventée pour supporter l’inexorable fin de son existence?

Peut-on le chercher, et si par bonheur, on le trouve, est-il possible de le garder comme on protège un bien précieux?

Est-il d’ailleurs un bien? Peut-on veiller sur lui et le préserver tel l’homme, depuis qu’il l’a découvert, a su entretenir le feu?

Le bonheur tient-il davantage de l’avoir, de l’être, de l’agir?

Le bonheur peut-il continuer de se vivre sitôt qu’il disparaît par le seul fait que la mémoire le rend encore tangible?

Est-il évaluable? quantifiable?

S’il est une vertu, comment s’acquiert-elle?

S’il est un don, certains sont-ils plus dotés et doués que d’autres?

S’il est un bien, comment le partager?

S’il n’est que pure illusion, par quoi le remplacer?

Et puis d’ailleurs, le bonheur est-il obligatoire? Est-il une condition inconditionnelle de la réussite d’une vie d’homme?

Ne sont-ce pas là des questions fondamentales à évoquer en classe avec nos élèves, à l’heure où les vrais faux marchands de faux vrai bonheur ont partout envahi nos espaces de vie?

A débattre et à

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â côté d’un rêve…

11 03 2011

Carême pédagogique

Jour 3

Pensée 3

« C’est une chose souvent éprouvée : cet abîme entre un savoir lourd, embaumé dans les livres ou les morales, et l’humeur aérienne de la vie qui va. On peut ainsi être instruit de tout, et passer sa vie dans l’ignorance absolue de la vie. Ce ne sont pas les livres qui sont en cause, mais la parcimonie d’un désir, l’étroitesse d’un rêve. »

(« Le huitième jour de la semaine » C. Bobin)

lundi: je rêverai je rêverai je rêverai je rêverai…

Mardi: tu rêvas tu rêvas tu rêvas tu rêvas…

Mercredi: il rêvait il rêvait il rêvait il rêvait…

Jeudi: nous avons rêvé nous avons rêvé nous avons rêvé nous avons rêvé…

Vendredi: vous aurez rêvé vous aurez rêvé vous aurez rêvé vous aurez rêvé…

Samedi: ils avaient rêvé ils avaient rêvé ils avaient rêvé ils avaient rêvé…

Dimanche: elles eurent rêvé elles eurent rêvé elles eurent rêvé elles eurent rêvé…

  • Le huitième jour de la semaine : Il est trop tard pour rêver au présent de l’indicatif! Le temps s’en est allé 🙁

Lorsqu’à l’école on apprend certains verbes

apprenons d’abord à les vivre

avant de les conjuguer

pour éviter de passer

à côté d’un rêve

Bonne journée donc!

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Le courage s’apprend-il?

10 03 2011

Carême pédagogique 2011

Jour 2

Pensée 2:

 » Le courage aboutit à son propre commencement…les courageux sont ceux qui ont l’art de commencer…on n’apprend pas à commencer, pour commencer, il faut simplement du courage. »

Vladimir Jankélévitch

Ce courage là peut-il s’enseigner? se transmettre? le vouloir précède-t-il le pouvoir? ou bien est-ce dans l’agir que le courage prend vie?

Question philosophique de premier ordre me semble-t-il tant elle se pose à nous, chaque jour, qu’on soit adulte, qu’on soit enfant, qu’on soit enseignant, qu’on soit parent et tant elle prépare à la vie, à ses heurts, aux choix qu’elle nous offrira ou que nous provoquerons, à la mort qui nous attend, inévitablement.

Si apprendre le courage, c’est accepter d’éprouver au quotidien la frustration des petits renoncements, enseigner le courage, consisterait-il, par un effet de mise en abime, à accepter, sans pour autant ne jamais renoncer, de n’être pas pleinement en capacité de conduire comme nous le souhaiterions, notre enseignement auprès des enfants qui nous sont confiés, dans un temps donné et dans un cadre requis?

Enseigner, c’est être confronté chaque jour à nos limites, à notre petitesse d’homme, à notre ignorance professionnelle, et malgré tout, revenir chaque lendemain, recommencer inexorablement, croire passionnément en la capacité de l’autre, en son courage.

Provoquer le courage, reconnaître le courage de l’enfant, dans la moindre petite activité apparemment insignifiante à nos yeux, ne sont-elles pas des attitudes  éducatives fondamentales dans un monde où l’immédiateté, l’efficacité, le plaisir et le culte du résultat sont vantés comme autant de récompense et de mérite?

Apprendre, c’est prendre le risque de ne pas comprendre; il faut du courage pour cela.

Enseigner, c’est oser prendre le risque de n’être pas compris, de se tromper; il faut aussi du courage pour cela, non?

A débattre, de manière éthique et responsable 😉


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