La joie d’apprendre et le bonheur d’enseigner

11 10 2011

Envie ce matin de partager avec vous cet extrait d’un texte d‘Isabelle Bochet, tiré de l’ouvrage « Les cahiers de l’éducation ». Des mots qui font sens me semble-t-il, et redonnent sens à notre posture éducative. Des mots qui résonnent comme un appel lancé à notre vigilance enseignante. Des mots qui nous engagent dans une réflexion d’une urgente actualité…A l’heure de la mise en œuvre des livrets de compétences et du risque de plus en plus avéré de la marchandisation des savoirs, à l’heure de l’évaluationnite aiguë et du  mal-être de nos élèves et de nos enseignants, ce texte apparaît comme une belle invitation au discernement. Retrouver le sens des choses essentielles: retrouver la joie d’apprendre et le bonheur d’enseigner.

« On peut se demander ce qu’est, au plan de l‘enseignement, une éducation par pression, ou encore par dressage.

J’y verrais volontiers un enseignement qui donnerait la priorité à l’acquisition de savoir-faire et au montage d’automatisme: ceux-ci permettent de réussir tel ou tel exercice sans même vraiment réfléchir et semblent une sécurité, mais c’est au prix du risque de la pensée! La nécessité incontestable de ces savoir-faire ne doit donc pas masquer leur caractère relatif: tout automatisme, dans l’existence humaine, a pour fonction de libérer l’esprit pour autre chose, non de l’étouffer ou de l’anesthésier.

Je me demande parfois si nous ne faisons pas trop de ces savoir-faire une fin, alors qu’ils ne sont que des moyens. Les élèves eux-mêmes nous y incitent en cherchant des recettes, des moyens de réussir à tout coup. Mais si les élèves privilégient la sécurité, n’est-ce pas parce que nous ne leur avons pas assez donné le goût d’un certain risque, d’une invention au plan de la pensée? N’est-ce pas aussi parce qu’ils sont victimes de la pression sociale? L’importance donnée aux notes tue par avance toute forme d‘initiative qui risquerait d’être moins payante.

Il serait bon de les libérer, ne serait-ce qu’un peu de ce souci, et de ne pas perdre de vue que la finalité de notre enseignement va bien au-delà de la réussite du baccalauréat. […]

Bien des questions pourraient être posées ici. Laissons-nous, par exemple, suffisamment d’espaces de silence pour permettre l’appropriation personnelle (y compris pendant nos cours) ? Ne nous laissons-nous pas entraîner parfois, en, raison même des programmes, par la boulimie des connaissances? Discerner l’essentiel du secondaire s’avère une priorité, si nous voulons ménager des espaces pour la réflexion personnelle.

Comment susciter, d’autre part, le désir et la joie d’apprendre? Qu’inventer pour créer à nouveau un élan? Quelles initiatives laisser aux élèves pour leur permettre la joie d’une découverte personnelle?

Isabelle BOCHET, agrégée de philosophie, auteur, professeur au centre Sèvres et à la Faculté de philosophie de l’Institut Catholique de Paris

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Des outils pour mieux apprendre

26 09 2011

« A partir de travaux et d’expériences développés en Europe de l’Est puis aux Etats-Unis et en Australie, le « mieux-apprendre » propose une approche théorique et pratique en cohérence avec la personnalité de celui qui apprend et la personnalité de celui qui transmet.
Cette approche s’appuie autant sur un bon sens parfois oublié que sur les travaux de chercheurs et de pédagogues. Elle fait découvrir qu’apprendre n’est pas forcément une question de mémoire, de prédispositions ou d’intelligence. Il s’agit surtout de mieux utiliser nos facultés naturelles à travers un processus et un environnement adaptés.
A travers des outils simples, cette approche plus naturelle du fait d’apprendre permet de (re)trouver plaisir, confiance en soi, et une meilleure relation à soi-même et aux autres. » Source: Mieux-apprendre.com

Dans le cadre de ma formation au titre universitaire de formateur, entamé début 2009, et en parallèle des actions de formation que je mets en place à la demande d’équipes d’école ici ou là, il m’est demandé de suivre un certain nombre de modules obligatoires délivrés par les organismes institutionnels comme le CEPEC de Lyon, l’ISP-Faculté d’éducation de Paris et son homologue, l’IFUCOM d’Angers.

Ainsi, formation et pérégrination sont deux mots que je vis et expérimente depuis quelques mois déjà. Je dirais même plus, l’un ne va plus sans l’autre, ils sont devenus indissociables, ce qui n’est pas pour me déplaire, je l’avoue.

Pour autant, le monde de la formation ne s’arrêtant pas aux frontières de l’éducation nationale ni à celui des instituts missionnés, j’ai décidé cette année d’opter également pour un parcours professionnel élargi, en marge des chemins traditionnels. C’est ainsi que depuis quelques temps, je me suis penchée sur les travaux de Bruno Hourst et de son équipe du Mieux Apprendre.

 

 

S’intéresser à l’étude des intelligences multiples, à l’approche des techniques de lecture active ou encore à celle des stratégies de mémorisation, c’est s’intéresser d’un peu plus près à tout ce qui touche à l’apprentissage, et donc à l’enseignement, dans une optique d’ouverture, de mobilisation et de développement des ressources et des compétences propres à chacun; ressources souvent mal exploitées car ignorées.

Chaque apprenant est doté de circuits cognitifs qui lui sont personnels. Mieux les connaître et mieux se connaître, c’est faire le pari d’une optimisation des savoirs-faire de chacun en vue de la mise en place d’une pédagogie différenciée qui optera, non pas sur la démultiplication des « niveaux » d’apprentissage, mais plutôt sur un apport diversifié d’approches facilitant une meilleure prise en compte des particularités et des parcours de chacun. Tirer le meilleur parti de la diversité dans une démarche pédagogique, tel est l’enjeu.

C’est ainsi que jeudi et vendredi prochain, j’ai la grande chance de participer aux ateliers proposés par Bruno Hourst et son équipe. Deux jours entiers consacrés aux techniques du Mieux apprendre, ce serait dommage de passer à côté, vous ne trouvez pas 😉

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Vivre, c’est apprendre

4 04 2011

Carême pédagogique

Jour 25

Pensée 25

photo d’Erik Johannson

Va, vis, deviens et si tu ne sais plus où tu vas, regarde d’où tu viens!

😉

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Questionner ou répondre, faut-il choisir?

18 03 2011

Carême pédagogique

Jour 9

Pensée 9

J’ai tant de questions et si peu de réponses

Chaque réponse est un aveu d’impuissance; derrière chacune d’entre elle se cache un nouvel abime d’ignorance.

Et pourtant l’homme est ainsi fait qu’il ne peut se résoudre à cesser de chercher. Son esprit le voudrait-il qu’il n’y parviendrait pas. Vivre, c’est déjà apprendre, apprendre c’est chercher, ainsi nous voilà contraints à souffrir de notre ignorance.

La partager la rendrait-elle moins cruelle?

La questionner la rendrait-elle plus familière?

La chanter, la clamer, la rendrait-elle plus douce?

Parfois -souvent- le poète sera celui qui mieux qu’un autre saura trouvé les mots, les mots justes, ceux qui, loin de nous apporter de vraies réponses, nous conduiront juste à mieux questionner le monde, les hommes, la vie afin, non pas de tout comprendre, mais déjà d’apprendre à mieux regarder notre ignorance comme une partie de nous-même, reflet vibrant dans un miroir sans tain.

« Plus je vieillis et plus je croîs en ignorance,

plus j’ai vécu, moins je possède et moins je règne.

Tout ce que j’ai, c’est un espace tour à tour

enneigé ou brillant, mais jamais habité. »

Philippe Jaccottet, L’ignorant, 1957

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Apprendre en histoire, c’est chercher

19 06 2010

Hier sur le tableau noir de la classe

Vendredi 18 Juin 2010

Histoire


CHARLES DE GAULLE

….


  • Une heure plus tard, après un travail collectif et interactif ou chacun proposait des éléments de réponse, émettait  des hypothèses, échangeait ses sources d’information, argumentait à propos d’une date ou d’un événement, interprétait, réfléchissait,  justifiait, revenait en arrière, effaçait, validait plus ou moins partiellement…voilà à quoi ressemblait notre tableau noir devenu tout coloré, tout fléché, tout dessiné, tout annoté…

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  • Après ce premier braimstorming, j’ai effacé le tableau, tout en ayant pris soin d’en garder une trace, puis nous avons fait une pause de 20 minutes.
  • De retour en classe, je leur ai distribué une feuille de classeur et leur ai demandé le travail individuel suivant:

A partir de la séance précédente, vous allez lister:

1/ Ce que vous pensiez savoir sur Charles de Gaulle

2/ Ce que vous avez appris sur Charles de Gaulle

3/ Les questions que vous vous posez encore

  • Une fois collectées les dernières questions qui restaient en suspend, nous sommes partis en salle informatique où, en équipe les élèves étaient chargés de rechercher de nouvelles informations, de les sélectionner, de citer leurs sources et de répondre sur une feuille de route aux dernières questions posées…Ainsi nous avons pu éliminer et valider certaines hypothèses restées sans réponse.

Il me semble qu’enseigner lhistoire, c’est partir des représentations de l’enfant et le placer dans des situations de communications et de recherches actives pour l’emmener à déplacer ses représentations, à les dépasser pour ainsi construire de nouveaux concepts historiques, de nouvelles échelles, de nouveaux repères spatio-temporels; c’est permettre au jeune, en partant de ce qu’il pense ou croit connaître, d’acquérir de nouveaux savoirs; c’est lui donner l’occasion de mener et d’expérimenter des démarches d’appropriation de ce savoir.  C’est ce que m’ont appris des auteurs comme Giordan ou De Vecchi. C’est également ce que m’enseignent mes élèves depuis 20 ans.

En focalisant l’enseignement sur le développement d’attitudes et d’aptitudes, on fait le pari d’une éducation durable qui prend alors appui sur l’acquisition de compétences transférables et mobilisables à tout moment par l’élève dans d’autres contextes, sur d’autres domaines d’apprentissage.

Apprendre, en histoire, tout comme en sciences, c’est donc avant tout adopter une démarche d’investigation. Dans ce contexte, c’est se saisir de cette histoire, la prendre en charge intellectuellement, la questionner, la revisiter, la réécrire pour mieux la comprendre et… l’apprendre.

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Apprendre à lire…chapitre 2

6 04 2009

Pour réviser le chapitre 1…cliquez ici!

Au jeu de l’offre et la demande…suite

Depuis toujours, on soigne le symptôme sans s’interroger sur la cause.  Mais, pourquoi, après avoir localisé a priori celle-ci chez l’élève, quelle que soit sa nature, apporte-t-on une réponse qui exclut toute solution globale ?

Les psychologues, les rééducateurs, les réseaux d’aide, les centres médico-psychologiques et structures de soin spécialisées produisent-ils du changement dans les classes ou renforcent-ils l’homéostasie du système : toujours plus de la même chose ?

Agents de subvention pédagogique ou agents de maintenance ? Pourquoi l’enseignement, entreprise qui rencontre autant d’aléas et d’incertitudes, est-il considéré comme variable négligeable et ses professionnels, supposés étrangers aux difficultés, laissés à eux-mêmes, sans aide et sans soutien Pourquoi tant de tabous ?

Si  apprendre c’est corriger ses erreurs, la clause d’infaillibilité, en protégeant du désaveu, interdit la formation, le perfectionnement, la réforme et le changement. Cette politique de l’autruche empêche toute évolution dans la conception de l’enseignement de la lecture, étend un voile sur ses ratés, freine la recherche didactique, disqualifie toute connaissance en la matière et exclut toute pédagogie.

Par contre, elle pérennise le soin aux élèves « en échec », théoriquement temporaire. Tout se passe comme si on avait choisi de sauvegarder tout à la fois l’industrie du livre de lecture et les métiers périphériques qui font profession de sauvetage aux enfants malades de l’école, plutôt que de réformer l’enseignement.

Heureusement pour les bambins, l’apprentissage de la marche et de la parole ne déclenche aucune production, ni commerce de méthodes et donc, ces premières acquisitions se font par un apprentissage sans enseignement. On ne leur demande pas d’apprendre à marcher avant de marcher. Aucun chantage moral au « travail » de marche ou de parole ne vient perturber le développement enfantin. Ni devoirs, ni leçons. Sans quoi, nous aurions une armée de soigneurs dispersés dans des ateliers et… 20 % de catatoniques des membres inférieurs, plus, 20 % de mutiques.

Les « méthodes » fleurissent sur un postulat non questionnable : l’antériorité de l’enseignement des règles sur l’apprentissage des savoir-faire. Ce postulat dit que toute compétence scolaire – lire, compter, dessiner ou chanter –  ne peut être acquise qu’après mémorisation de l’ensemble des règles de la discipline enseignée. « Apprends d’abord tes règles, ton résumé, tes tables et tableaux! » Plus qu’un conseil pédagogique, plus qu’une consigne d’action, c’est là une loi fondamentale qui ne souffre aucune transgression. Ce préalable s’impose comme code moral de bonne conduite. Les maitres marginaux qui n’y soumettent pas leurs élèves sont jugés laxistes. « Ils ne font pas leur travail ». Les bons élèves passent outre, discrètement. Une fois la maitrise du geste acquise, la formulation réfléchie de la règle leur suffira pour la mémoriser.

Autre effet secondaire indésirable : cette profusion de manuels clef-en-main, tous pareils et concurrents à la fois, paralyse chez leurs utilisateurs, réduits à l’état de consommateurs par la publicité déclarée ou par la doctrine didactique, la réflexion pédagogique et le questionnement sur le processus d’accès au sens de l’écrit. Les didacticiens et entrepreneurs de la lecture au bruit pensent la pédagogie de la lecture à la place de ceux qui l’enseignent, qu’ils considèrent comme simples exécutants d’une méthodologie élaborée en dehors et loin de la classe, bible pédagogique d’une mythologie dont on ne connait pas l’histoire. Penser avant d’enseigner semble aussi superflu que penser en lisant : « lis d’abord, tu comprendras après ! ».

Pouvoir miraculeux de l’idéologie, non seulement, personne ne met la méthode unique en question, mais on la réclame unanimement. On la cherche quand on ne la voit pas. Du maitre qui, après avoir renoncé à « la voie indirecte » et refusé de choisir « sa méthode » sur le plateau bien fourni de l’offre commerciale, enseigne sans « méthode », les usagers convaincus de sa nécessité et les méthodistes dogmatiques disent qu’il « fait de la globale ».

Laurent Carle Mars 2009

A suivre…Chapitre 3




Je lis, tu lis, ils lisent…vraiment?

2 04 2009

Dès le départ, j’ai souhaité un blog interactif, une passerelle où chacun puisse réagir en toute confiance et sérénité sur les tous les sujets éducatifs ou pédagogiques. Les prises de paroles alternées permettent à l’esprit d’aborder la réflexion comme un acte collectif. Ce matin, je suis heureuse de donner la parole à Laurent Carle qui s’exprimera sur un sujet aussi essentiel que délicat. Étant donné la densité de ce texte, je le publierai en 3 épisodes. Ainsi, ceux qui le désirent pourront prendre le temps de lire, réagir, interpeller, questionner l’auteur. Laurent, à toi!

Au jeu de l’offre et de la demande

….c’est rarement la demande qui gagne et, souvent, la demande épouse l’offre ingénument. En le privant de pédagogie, l’offre privatise l’enseignement à son profit. Ainsi, le service public d’éducation n’échappe pas à la logique financière des intérêts privés. En permanence exposée sans protection à la pression des lobbies et à la puissance financière de l’offre, la demande est facilement manipulable. La « demande » de méthodes de lecture par la voie indirecte en est une illustration caricaturale. Docilement soumise à la théorie unique de la lecture, elle s’y plie sans objection.

Cette théorie, conçue par les didacticiens, concorde parfaitement avec l’offre, beaucoup moins avec les besoins des écoliers, pas du tout avec la lecture que pratiquent les vrais lecteurs. Dans la vie, personne ne lit comme à l’école. L’originalité singulière de la théorie dominante et des outils d’enseignement qu’elle propose est de faire de la lecture scolaire une activité spécifique, propre et intemporelle, qu’on ne pratique nulle part ailleurs. A l’école du manuel de lecture, lire c’est oraliser les signes écrits à voix haute ou dans le souffle, c’est réveiller les sons dormant sous les signes ; nul ne peut savoir lire avant enseignement de la méthode et nul ne peut apprendre à lire sans enseignement par méthode. (*)

Toutes les « méthodes de lecture » enseignent une fiction, le « code de correspondance » et la compétence livrée avec, le décodage.

L’adhésion, ou non, des élèves fait de ces méthodes des instruments de sélection invisibles et insidieux. Y échappent ceux qui savent déjà lire ou qui apprennent à coté des leçons et hors de l’école, en trichant avec le « code ». Les élèves disciplinés  qui tentent d’appliquer ce code déchiffreront à vie sans comprendre ce qui leur arrive.  Séduisant les maitres par leur semblant de rationalité, adoptées sans examen critique, elles deviennent  des pièges à élèves. Elles trompent les plus naïfs et les plus démunis au plan culturel. La lecture au bruit de la lettre produit, bon an mal an, 20 % de syllabeurs-bafouilleurs  non lecteurs, malgré dix années d’école.

Apprendre à lire avec une « méthode de correspondance », c’est comme apprendre à marcher avec un bandeau sur les yeux. Selon les guides didactiques, lire « par la voie indirecte » consiste à passer par une mise en sons, c’est-à-dire à « écouter le bruit des lettres » qui, par définition, sont muettes et n’ont pas de sens. Ce détour cognitif, imposé à l’enfant,  lui est présenté par les « méthodes de lecture » sous l’appellation de décodage, guidé par le « code de correspondance ». Une avalanche de produits didactiques tout-en-un propose unanimement la même et unique démarche d’acquisition de la lecture, à quelques variantes près : le catalogue des sons et les règles d’association de ces sons, de leur conversion en graphies et vice-versa (élève phonographe à l’écriture, graphophone à la lecture), sans offrir nulle possibilité, ni opportunité de mise en question de cette définition du savoir-lire et de la méthode pour l’acquérir.

Leur point commun : la passivité intellectuelle de l’apprenant. Leur valeur commune,  présentée comme recette de la réussite : le travail. Quand on propose aux enfants une méthode d’apprentissage en laquelle on n’espère qu’un mince succès, on se voit contraint de les inciter à une laborieuse ardeur. Au besoin, un éventail de récompenses-punitions décuplera les efforts. S’échinant comme forçats à apprendre à lire par une voie périlleuse, les élèves, improvisés marins-pompiers, volent au secours de la méthode avant qu’elle ne fasse naufrage. On sait bien que, sans leur « travail » et leur « volonté », la méthode s’appellerait Titanic. Pourtant, du fait d’une conception moraliste qui stigmatise comme faute l’erreur d’apprentissage, l’échec n’est jamais imputé aux auteurs qui ont conçu le manuel et à l’éditeur qui l’a mis sur le marché. Non soumis à l’obligation de résultat, ceux-ci sont innocents à perpétuité, tandis que les élèves, en devoir de réussir, sont coupables et handicapés à vie s’ils échouent.

« Je ne choisis pas ma méthode au hasard. Je choisis librement,  sans influence, me semble-t-il, celle dont les auteurs m’ont convaincu qu’elle est « bonne ». Si la méthode que j’ai adoptée est irréprochable, le responsable de l’échec éventuel ne peut être que le maitre ou l’élève. Dans le doute, j’aime autant penser que ce n’est pas moi. Si ce n’est pas moi, c’est que l’échec est inscrit, de toute éternité, dans une sorte de déterminisme génétique ou provoqué par un risque lié aux facteurs sociaux. D’ailleurs, ce qui balaie mes doutes, c’est que, depuis toujours, dans le service public d’éducation français, ce n’est pas le prestataire du service qui doit réussir, mais son destinataire. Et depuis 50 ans, l’institution scolaire, comme les structures médico-psychologiques et psychopédagogiques, traite l’échec scolaire au coup par coup, par la prise en charge individuelle des élèves. Pas de mise en question des méthodes et du système, pas de soutien psychologique, ni d’aide pédagogique pour les maitres. C’est donc que tout va pour le mieux dans le dispositif didactique en amont de l’apprenant. »

(*) Françoise Dolto, 5 ans, à la maitresse de lecture qui vient de lui annoncer qu’elle sait lire enfin : « je voudrais savoir comment on apprend à lire pour de vrai ».

Laurent CARLE (mars 2009)

A suivre…en attendant…postez vos commentaires!


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La démarche « portfolio »

15 11 2008

Une démarche d’apprentissage qui doit…

« permettre à chaque apprenant d’accéder à son excellence propre »

Une démarche qui amène l’enseignant à se poser deux questions majeures…

1 qui travaille en classe…les élèves ou le maître?

2 évaluer…qui, quoi quand et comment?

Une démarche qui propose à l’élève de construire et de prendre conscience de sa progression.

– j’ai des points faibles et des points d’appui

– je choisis mes priorités en fonction de besoins incontournables

– je me fixe des défis mesurables

– je collecte des outils et des éléments utiles en fonction de mes objectifs

– je sélectionne les plus pertinents

– je mets en place

– je présente

– je co-évalue avec l’adulte

– je compare mes points faibles et mes points d’appui à ceux de départ

….et soit je reprense mon défi, soit je passe à un autre défi…quant à mes réussites, elles sont visibles, point besoin de note pour les mesurer!

Bon, vive la formation…Et maintenant…Je fais quoi avec tout ça?…la révolution à l’école? Chouette! Non, plus sérieusement, je commence par le commencement.

Première étape, je construis mon propre portfolio … »numérique »… je m’y colle, je joue le jeu de l’élève-enseignant…sur une année scolaire, cela me semble raisonnable. Après, nous verrons bien…Rien ne sert d’aller trop vite, même si l’on est pressé d’arriver! Mieux vaut vivre de l’expérience de l’intérieur. En se mettant soi-même en situation, il est plus facile d’appréhender les possibilités et les limites d’une telle pédagogie. C’est également une façon de précéder l’élève dans la démarche pour mieux le seconder par la suite.

J’ai bien entendu une foule de questions en tête. Des doutes, des peurs.

– Et mon rôle dans tout ça?

– Et comment gérer dans toutes « les matières » le suivi individualisé de 30 élèves?

– Et quid du collectif et des fameuses leçons?

– Et comment intégrer cette pédagogie dans un vrai projet d’école?

– Et comment les parents vont-ils réagir?

– Et les collègues du collège, vont-ils s’y retrouver?

D’ailleurs, cette nuit, grosse insomnie…

Maintenant, pour ne rien vous cacher, je compte bien sur mes gentils et fidèles lecteurs pour me faire part, le cas échéant, de leurs aventures (abouties ou non) dans ce domaine! Vous savez, le fameux label du webpédagogique…parce que la connaissance…ça se partage!

Enseignants ayant pratiqué cette pédagogie, parents l’ayant vécue à l’école ou en milieu professionnel, j’attends vos témoignages, vos remarques, vos éclairages!

Je terminerai en remerciant chaleureusement Lofi pour sa longue intervention sur le forum hier, en réponse à mon appel à témoins! MERCI.