Mémoire et procrastination

14 10 2011

Du rôle essentiel de la procrastination…

Combien de semaines? Combien de nuits blanches ont-elles été nécessaires pour parvenir à coucher sur le papier les toutes premières semences de ce qui devrait un jour donner naissance à ce qu’on appelle, dans le cadre de la formation, un écrit de mémoire professionnel(le)?

Combien d’allers-retours cérébraux, de courts-circuits neuronaux, combien de combats intérieurs auront-ils été nécessaires pour me sentir capable d’affronter ce matin, ce premier face à face physique, concret, réel entre moi et moi? Entre ma mémoire, mon mémoire et moi…

Prendre une feuille vierge, choisir deux, trois ou quatre crayons de couleurs et se laisser porter. Nous sommes vendredi 14 octobre, il est 10h du matin, il fait beau dehors et le soleil inonde mon bureau par la fenêtre entrebâillée.  Enfin, m’y voilà. Portée par qui? par quoi?

 

C’est drôle l’écriture tout de même, voilà des mois et des mois que je griffonne dans ma tête, que je gomme, que je rature, que je recommence, que j’efface, que je déchire, que je jette. Un jour exaltée, le lendemain désespérée. Comment m’y prendre? comment trier? comment commencer…si je ne cesse de recommencer. Tant de sujets m’intéressent, tant de projets m’attendent, et encore tant à apprendre également.

Pourtant, allez savoir pourquoi, ce matin, je suis enfin parvenue à lever ce lourd rideau qui obstruait mon esprit et laisser couler le flot d’images mentales qui se sont, comme par magie, déposées sur le papier sous la forme de mots! La procrastination a fait son œuvre…

Bon, ok, ce n’est qu’un tout tout premier jet de l’ébauche d’une pensée en construction…mais tout de même…Le plus difficile, je crois, c’est de commencer.

Pour commencer, il faut oser, il faut choisir…

Tiens, curieusement, il se trouve que le thème même de ce mémoire portera sur la notion de choix.

En partant de l’hypothèse qu’il ne peut y avoir d’apprentissage sans choix, il faudra nécessairement s’interroger sur la nature de ces choix, leurs différentes fonctions, leurs limites également, puis par effet ricochet, se demander quelle(s) place(s) on lui confère dans notre enseignement et dans nos dispositifs formatifs. Se poser la question de notre propre relation à l’apprentissage demeure centrale, considérant que tout enseignant, comme tout formateur, n’en reste pas moins un apprenant au long cours, un professionnel en formation permanente.

Il faudra bien évidemment tout d’abord cerner ce qu’on entend derrière le terme de choix.

Bon, et bien voilà pour aujourd’hui. Bien entendu, si vous aviez des suggestions de lectures, des propositions d’articles, des contributions personnelles et professionnelles à proposer en lien avec ce sujet, n’hésitez pas à m’en faire part. Je suis preneuse d’idées, de conseils, de pistes méthodologiques, etc.

Au fait, la procrastination, c’est quoi?

C’est un peu ça…

Procrastination from ism studios on Vimeo.

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Pensée, abstraction et apprentissage

7 04 2011

Carême pédagogique

Jour 28

Pensée 28

Pensée, abstraction et apprentissage

  • L’avis d’un médecin psychologue:

« En opérant exclusivement avec des représentations concrètes et évidentes, nous freinons et entravons le développement de la pensée abstraite dont la fonction dans le comportement enfantin ne peut être remplacée par aucun procédé « concret » » L.Vygotsky (1896-1934)

  • L’avis d’un peintre et sculpteur:

« Les vers, qui sont bizarrement ordonnés, qui ne répondent à aucun besoin, si ce n’est au besoin qu’ils doivent créer eux-mêmes ; qui ne parlent jamais que de choses absentes ou de choses profondément et secrètement ressenties ; étranges discours, qui semblent faits par un autre personnage que celui qui les dit, et s’adresser à un autre que celui qui les écoute. En somme, c’est un langage dans un langage. » Edgar Degas (1834-1917)

  • L’avis d’un poète, essayiste et philosophe:

« Entre tous les arts, le nôtre est peut être celui qui coordonne le plus de parties ou de facteurs indépendants : le son, le sens, le réel et l’imaginaire, la logique, la syntaxe et la double invention du fond et de la forme…et tout ceci au moyen de ce moyen essentiellement pratique, perpétuellement altéré, souillé, faisant tous les métiers, le langage commun, dont il s’agit pour nous de tirer une Voix pure, idéale, capable de communiquer sans faiblesse, sans effort apparent, sans faute contre l’oreille et sans rompre la sphère instantanée de l’univers poétique, une idée de quelque moi merveilleusement supérieur à Moi. » Paul Valéry (1871-1945)

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Quel chemin?

5 04 2011

Carême pédagogique

Jour 26

Pensée 26

Photo Erik Johannson

De là où je suis, je n’ai pas forcément le même angle de vue que de là où tu es.

Et toi, de là où tu te trouves, y vois-tu suffisamment pour avancer sans te perdre?

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La transgression, un enjeu éducatif?

2 04 2011

Carême pédagogique

Jour 23

Pensée 23

Si l’on part du principe qu’il ne peut y avoir d’apprentissage sans contrainte -contrainte physique due à l’espace, au temps, et à l’environnement, contrainte cognitive dues aux objets d’apprentissage, contrainte affective due aux relations aux autres et à soi-  et dès lors qu’on admet qu’il ne peut y avoir d’éducation sans cadre -cadre qui sécurise, cadre qui délimite, cadre qui protège- enfin, si l’on considère le rapport à l’autorité comme fondement et garant de ce cadre et de ces limites, alors il devient impossible, incohérent et in-envisageable de penser et concevoir son enseignement sans donner à la transgression une place plus que de choix, une place centrale.

Comment puis-je t’enseigner le dépassement de toi, si je ne te permets pas d’aller au delà des limites que j’ai imaginées pour toi? Comment, sans te mettre en péril, puis-je t’inviter à dépasser ces limites, tant intellectuelles que corporelles ou « morales » si je ne les ai pas moi-même pensées comme enjeu d’apprentissage plutôt que comme point de non-retour?

En introduisant l’obligation d‘apprendre dans un système clos tel qu’il existe aujourd’hui, l’institution et les adultes qui la composent peuvent-ils faire l’économie d’une réflexion sur les finalités de cet enseignement, sur ses enjeux et sur le statut tout particulier de la transgression que l’éducateur, le pédagogue, l’enseignant doit penser, intégrer et mettre en scène dans une dynamique d’apprentissage reliéé à l’idée même de dépassement de soi?

A débattre…et à

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Un blog pour quoi faire? (Partie 2)

19 12 2010
  • Utiliser l’outil numérique en situation

Avec un portfolio numérique on utilise l’outil comme média pédagogique et formatif. Les élèves valident ainsi le B2I avec derrière un véritable enjeu d’apprentissages variés. Il ne s’agit pas d’une utilité purement technicienne mais d’une pratique sociale visant des apprentissages fondamentaux comme la lecture, la communication, la production d’écrit, etc.

  • Se servir de la langue française dans sa fonction de communication

Écrire un texte pour la seule maîtresse, ne jamais avoir d’autre retour qu’une correction, aussi précise soit-elle, est-ce là une démarche sensée lorsqu’il s’agit d’écriture? Publier sur un blog, c’est écrire pour une multitude de lecteurs potentiels. Cela change considérablement la donne.

  • Partager ses lectures et ses passions

Apprendre et partager; partager pour avoir envie d’apprendre davantage encore, tel est le cercle vertueux initié grâce au blog de classe.

  • Rédiger des articles sur des sujets variés

Les enfants étant invités à rédiger de petits textes en relation avec de nombreux types de lectures ou domaines d’intérêt, le blog devient ainsi une véritable plateforme multi-culturelle. Blog et cyberculture!

  •  Jouer et interagir entre pairs

Sur le blog, les élèves se retrouvent, ils se lisent, rebondissent sur les articles écrits par leurs pairs. Ils n’écrivent et ne lisent plus plus pour le seul compte du maître mais pour être lus et se commenter eux-mêmes et entre eux.

  • Être auteur, acteur, rédacteur, commentateur, administrateur

Plusieurs attitudes, capacités et compétences sont ici sollicitées en situation. Auteurs, ils rédigent. Acteurs, ils agissent. Rédacteurs, ils publient. Commentateurs, ils réagissent. Administrateurs, ils apprennent à gérer l’administration du blog.

  • Ecrire, lire, écrire, lire….

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Références utiles et citées:

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Un blog de classe pour quoi faire? (partie 1)

17 11 2010

Un blog de classe pour quoi faire? La question peut paraître saugrenue pour les uns, impertinente pour d’autres, sans intérêt pour certains. Travaillant depuis tout  juste trois ans avec ce type de support numérique, j’avais envie d’en donner un feed-back non exhaustif mais ancré dans ma réalité quotidienne de vie de classe.

Alors, notre Cuturo-blog de classe, que permet-il d’autre qui ne soit pas possible sans lui? Qu’offre-t-il de différent de ce qu’offre déjà la classe? Voici quelques éléments de réflexion que je soumets volontiers à vos propres réflexions, analyses et expérimentations.

  • s’exprimer dans et hors de la classe,

Qu’il s’agisse de relation pédagogique, de relations entre pairs ou de relations aux savoirs, la dimension relationnelle se révèle essentielle et incontournable dans une vie de classe. On parle beaucoup d’individualisation dans le milieu de la formation; j »aime de moins en moins ce mot, je l’avoue bien volontiers. Il efface la personne et contourne le collectif. Au terme d’individualisation je préfère nettement celui de personnalisation. On y reconnaît davantage l’existence de la personne en lien avec l’existence du groupe auquel elle appartient. On apprend toujours seul mais jamais sans les autres est un des leitmotivs de Philippe Carré. Je l’expérimente pour ma part chaque jour en classe avec mes élèves. Le blog de classe permet à cette personnalisation de la relation de se poursuivre dans un espace-temps autre que celui de la classe. La relation ainsi que l’expression de cette relation sont au cœur du dispositif d’apprentissage; elles sont au cœur même de l’acte d’apprendre.  Qu’elle soit orale ou écrite, l’expression est un des modes relationnels qui favorise la mise en place d’un apprentissage dynamique, évolutif, vivant, incarné. Développer et organiser cette expression au sein de la classe est une des choses les plus délicates à  gérer pour un enseignant. Qui questionne? Qui répond? Qui propose? Qui exprime et s’exprime? Bien souvent…ce sont toujours les mêmes, avec en exergue la parole de l’enseignant trônant sur l’estrade.

Lorsque la première année j’ai mis en ligne notre premier blog de classe, j’ai progressivement vu s’établir de nouveaux flux de communication, de nouvelles formes d’interaction, de nouveaux espaces d’expression plus propices pour certains à l’expression de soi. Soi et les autres. Soi au sein d’un collectif numérique, mais non moins réel pour autant. Un collectif moins intimidant, moins impressionnant sans doute pour certains enfants plus timides, plus inhibés, moins confiants. Quelle que soit l’importance de l’enjeu éducatif, on ne peut forcer un enfant ni à apprendre, ni à entrer en relation, ni à s’exprimer. On ne peut que l’y inviter, lui tendre chaque jour la main, lui exprimer notre présence et lui signifier son existence. Et puis, peut-être, sans doute, sans aucun doute, un jour, on le verra entrer dans la danse. C’est ce que j’ai pu en effet constater et expérimenter via le blog de classe. J’y ai vu, lu et entendu des enfants qui peinaient à s’exprimer en tant qu’élève et qui peu à peu, à leur rythme, via un espace autre que celui de la classe, de l’école, du cadre institutionnel, se sont autorisés à se construire une identité d’élève . Le blog de classe a cette particularité de représenter la classe sans pour autant en imposer le cadre. Ni obligation de lieu, ni obligation d’horaire, ni obligation de contenu, ni obligation de résultat, ni obligation de présence. Et pourtant…ils sont là, ils y reviennent, ils en redemandent. Intéressant je trouve…

  • établir un lien entre l’école et la maison

Véritable portfolio numérique, le blog de classe, est une porte ouverte sur ce qui se vit et se fait en classe. Les parents, les amis, la famille peuvent ainsi prendre part à un espace-temps généralement clos et mystérieux qui leur est de fait interdit par des contraintes tant exogènes qu’endogènes: disponibilité des uns, emploi du temps des autres, règlement intérieur des établissements, architecture spatiale limitée, sont autant d’obstacles à la mise en place de lieux ouverts propices aux échanges entre les familles et l‘institution. Le blog de classe, lui,  permet cet autre lieu, il permet une relative perméabilité entre deux sphères généralement considérées par l’une comme par l’autre comme territoires infranchissables, inatteignables, voire non autorisés.

Le blog de classe établit ce que j’appelle une passerelle virtuelle. C‘est sans doute mon petit côté claustrophobe, je n’ai jamais aimé les portes fermées, mais c’est davantage évidemment. Derrière cette idée de passerelle, il y a la conviction, là encore, qu’une meilleure communication entre l’école et la famille ne peut que favoriser la confiance réciproque, première pierre d’un pacte éducatif à double entrée. Triple entrée devrais-je dire car l’enfant-élève est un des co-signataires de ce contrat éducatif. Le blog de classe permet ainsi non seulement d’éclairer les contours de la boîte noire que représente la classe, en y laissant entrer un peu de transparence et de couleur mais également il permet aux enfants d’être eux-mêmes au carrefour de ce lieu de transition et de transfert des savoirs. Ce sont eux les passeurs, les transmetteurs; ce sont eux qui gèrent, en fonction de leurs souhaits, le débit et le contenu de ce qu’ils considèrent comme utile, lisible, audible et recevable. Rien n’est imposé. C’est un principe de base et qui fonde de plus en plus, là encore je l’avoue bien volontiers, l’essence de ma pédagogie.

  • créer une identité de classe

Le blog de classe, tel que nous le pratiquons depuis trois ans, peut être assimilé à ce que l’on nomme également un portfolio de présentation. Notre blog, c’est nous, c’est notre classe toute entière et c’est chacun de ses éléments en particulier, lié entre eux dans une entreprise collective. C’est une galerie numérique et permanente de travaux et d’échanges incarnant à la fois le travail de chacun mais aussi la réalisation d’un projet collectif co-construit tout au long de l’année. Chaque année, les groupes-classe se font et se défont au gré des répartitions, des déménagements, des nouvelles inscriptions. Chaque année, il faut reconstituer une nouvelle dynamique de groupe, retrouver un nouvel élan propre à chaque profil de classe, chercher et trouver un projet particulier qui fera sens pour les élèves et donnera du sens à leur quotidien.  Sans  ce sens, il est bien difficile de trouver la motivation et l’appétence nécessaires à l’engagement scolaire.

Le blog de classe, de ce point de vue a largement dépassé mes espérances. Non seulement il génère l’adhésion de tous, mais il va bien au-delà puisque les années passant, les anciens élèves continuent de s’y sentir chez eux même lorsqu’ils ont changé d’établissement! Certes d’une année sur l’autre le blog évolue, en lien avec les besoins particuliers et le caractère propre à la classe, caractère qui chaque année diffère de la précédente. C’est ce qui fait la saveur de ce métier. Rien n’est jamais pareil. Le blog de notre classe, c’est notre travail, c’est notre fierté, c’est notre identité commune. Cette identité de classe est fondamentale pour envisager la mise en place des apprentissages. La classe est d’abord un lieu de vie et c’est parce qu’elle est un lieu de vie qu’elle peut devenir un lieu d’apprentissage. De cela, je reste convaincue.

  • valoriser le travail des élèves

Sur un blog de classe, on ne publie pas n’importe quoi, n’importe comment. En amont, un travail personnel de lecture, de rédaction, de présentation, de choix et de sélection des travaux est co-constitué par les enfants et l’enseignant. A l’heure où l’on parle de développement des compétences autant que des savoirs, à l’heure où l’échec scolaire est quotidiennement affiché aux yeux des élèves qui eux, tentent avec ardeur de donner le meilleur de ce qu’ils peuvent, la valorisation de leur travail et de leur réussite me semble la moindre des choses. Croire en ses élèves, en leurs capacités de progrès, en leurs facultés encore toute naissantes n’est-ce pas une posture fondamentale pour tout enseignant, pour tout éducateur? C’est une question de respect, d’éthique et de solidarité envers eux. La motivation entraîne l’envie; le goût entraîne le plaisir; la reconnaissance entraîne l’engagement, la réussite entraîne la réussite…Le blog de classe, parce qu’il donne à voir le fruit de leur travail permet ce cercle vertueux, pourquoi s’en priver?

Dans un très prochain article, j’aborderai d’autres aspects qui font la particularité du blog de classe. J’y évoquerai, entre autre, la validation du B2I en situation, les activités en lien avec la maîtrise de la langue française, le rapport incontournable aujourd’hui entre les apprentissages et l’usage du numérique. Nous savions déjà que les intelligences étaient multiples. Nous découvrons aujourd’hui, avec l’apparition du numérique qui nous condamne à être intelligent pour reprendre les mots de Michel Serre, que nos rapports à la connaissance et aux modes d’apprentissage s’en trouvent complexifiés et sans aucun doute démultipliés. L’école peut-elle restée sourde, aveugle, muette?

@ suivre 😉

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Questions d’apprentissage

1 11 2010

J’ai 10 ans, j’ai 15 ans, j’ai 35 ans, j’ai 90 ans…

Pourquoi est-ce j’apprends?

Pour qui est-ce que j’apprends?

Comment est-ce que j’apprends?

Avec qui est-ce que j’apprends?

Qu’est-ce que j’apprends?

Pour en faire quoi?

Et au final…est-ce que véritablement j’apprends?


Qui peut me dire quels ont été mes apprentissages?

Un maître? Un ami? Un parent? un collègue? Un inspecteur?

Et sur quelles grilles de lecture se fondent-ils? Sur quels critères?

Un contrôle? Une évaluation? Un certificat d’étude?

N’y a-t-il donc d’apprentissages que visibles?

N’y a-t-il donc d’évaluations que formelles?

La somme de nos apprentissages se résumerait-elle un unique diplôme?

La preuve de ces apprentissages serait-elle incarnée par le seul statut social ?

La réussite personnelle ne serait-elle que la suite logique de la réussite scolaire?

Et cette même réussite scolaire serait-elle le seul fruit de mes apprentissages scolaires?

Et si nous revenions au point de départ?

Et si nous revenions là où tout a commencé pour chacun d’entre nous?

Pour lui, pour toi, pour elles, pour vous, pour moi…

J’ai 90 ans, j’ai 35 ans, j’ai 15 ans, j’ai 10 ans…

Je viens au monde, je respire, je sens, je ressens, je vois, je goûte, je touche, je vis, j’ai peur, j’aime, je ris, je pleure…

J’apprends!

Mais oui bien sûr j’apprends, je le sais, je l’expérimente chaque seconde, je le découvre à chaque instant, je ne peux le prouver par aucun document officiel, je ne sais encore ni lire, ni écrire ni parler mais comment serais-je là aujourd’hui si je n’avais appris par moi -même toutes ces choses qui font la vie et qu’aucun professeur ne m’a jamais ni appris, ni demandé?

Ou si rarement…

La vie n’a-t-elle donc aucun rapport avec l’apprentissage?

Et si l’école peinait tant à enseigner parce que justement elle avait perdu le sens de ce qu’apprendre signifie?

Et si elle peinait tant à transmettre parce que justement elle avait perdu de vue ce que seule  la vie est capable d’enseigner?

  • Un texte en réponse aux multiples injonctions d’évaluations quantitatives chiffrées, orthonormées, désincarnées.

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    Du nomadisme en formation

    17 06 2010

    Envie, dans ce billet, de partager avec vous une face cachée de l’enseignant-formateur, celle de l’enseignant-nomade, enseignant explorateur, enseignant découvreur.

    C’était hier. Ça se passait quelque part en France à 6h du matin.

    Debout dès l’aube, ma lourde valise rouge à la main, je me suis rendue Gare du Nord à Paris, pour rejoindre le train du quai n°16 chargé de m’embarquer et de me déposer une heure plus tard à Gouvieux, près de Chantilly. Je ne connais pas Chantilly; j’ai le vague souvenir pourtant d’y être allée une fois, lorsque j’étais petite. Je monte dans le wagon. Vide. La fermeture des portes est annoncée. La machine se met en marche. Voilà, c’est parti. Insaisissables images brouillées de verdure et de clochers défilent par la fenêtre de ma mémoire. L’esprit humain est ainsi fait qu’il cherche partout un semblant de déjà vu, quelque chose à quoi se raccrocher pour faire face à l’inconnu. Ces fragments  de souvenirs d’enfance me rassurent. Je recrée du connu. Je retrouve un point d’appui émotionnel. Malgré cette appréhension chaque fois présente et prégnante, et peut-être même grâce à elle, j’aime bien ces départs matinaux et embrumés. Le jour se lève et une nouvelle aventure m’attend, totalement déconnectée de mon quotidien. Je pars à la rencontre de nouveaux territoires, de nouvelles histoires. Je ne sais pas grand chose de ce qui m’attend ni de qui m’attend mais je sais que je vais à cette rencontre.

    Pénétrer l’univers inconnu d’un établissement scolaire c’est comme débarquer dans un livre, par un chapitre, une page, une ligne, un mot qui n’est pourtant ni le début ni la fin de l’histoire. Oui, on débarque. Certes, on frappe à la porte, on y a même été convié. Pour autant on ne connaît rien de l’histoire collective qui se joue ici. Chaque école porte en elle ses gloires, ses défaites, ses non-dits, ses tabous, ses joies, ses peines, ses espoirs, ses projets, ses rancunes. Oui, on débarque et comble d’orgueil et de naïveté, on fait pourtant ce pari totalement fou que sans connaître ni les personnages, ni le décors, ni l’intrigue, ni les ressorts profonds de cette histoire cachée entre les murs d’une école, il va se passer quelque chose dans cet intervalle de temps dérisoire d’une journée et qu’on va écrire ensemble un petit bout du grand livre dont on ne connaîtra jamais le dénouement…Oui, je vais à cette rencontre.

    8h41.

    Grande dame brune a rendez-vous sur le parking de la gare avec petite dame au cheveux grisonnants.

    C’est le signe de reconnaissance. Grande dame brune avec valise rouge. Voilà, c’est ici. J’y suis. Maintenant tout va aller très vite. Les premiers signes échangés, les premiers regards, les premiers mots sont d’une importance capitale pour le reste de la journée. Il faut écouter. Il faut se concentrer. Il faut être entièrement là, présent à l’autre, aux autres, présent dans un lieu inconnu qu’il va falloir apprivoiser en temps réel.

    9h

    Il me reste une demi-heure avant l’arrivée du reste de l’équipe. Agir vite, posément et méthodiquement. Penser au matériel, à l’organisation spatiale, photographier la topologie des lieux pour se repérer et se donner l’impression que tout va bien, que tout est sous contrôle. Capter le maximum d’informations lisibles sur les visages, sur les murs des couloirs, sur les portes des classes et des bureaux. Sentir une atmosphère, en absorber l’essence vitale, entendre les cris des enfants dans la cour vide. S’imaginer et se voir enseignante dans cette école afin de créer, le plus vite possible et plus authentiquement possible un contact positif avec l’équipe.

    Une équipe d’une quinzaine d’enseignantes que je découvre par intervalles irréguliers et qui a exprimé, suite à la récente visite d’un inspecteur, le besoin de travailler sur les questions de préparation de la classe, d’animation et de gestion du groupe ainsi que sur la prise en compte de l’hétérogénéité des profils d’élèves dans le domaine de la langue française. C’est mon unique connaissance du passé de cette équipe. C’est mon unique lien avec ces femmes que je ne connais pas. C’est la mission qui m’a été confiée. Une équipe en demande, en attente. Serais-je à la hauteur? L’impertinence de la question me renvoie à mes propres failles, mes propres questions.

    9h25

    Plus que quelques minutes avant le top départ. Je m’affaire encore à la photocopieuse. Ne rien oublier. Trier et agrafer dans le bon ordre. Se concentrer toujours tout en répondant aux aimables bonjours lancés par la porte. Il fait bon, l’air est doux. C’est un signal engageant Voilà, tout est prêt. Elles m’attendent. Je les entends discuter dans la classe d’à côté.

    9h30

    6 heures à vivre ensemble.

    6 heures, c’est à la fois très précieux mais ce peut n’être également que poussière.

    Hier ce fut précieux. Enfin, je parle pour moi.

    Il est toujours très délicat pour le formateur de s’engager sur l’efficacité réelle et durable d’une intervention. On débarque avec sa valise, on repart avec sa valise. Et après? Cet après ne nous appartient pas.  C’est à eux, à elles, de le construire entre elles, avec leurs élèves et qui sait, avec les quelques pierres qu’on espère avoir apportées.

    C’est quoi enseigner?

    C’est quoi apprendre?

    C’est quoi une activité d’apprentissage?

    C’est quoi la différentiation?

    Des questions complexes, d’ordre éthique et professionnel ont été abordées avec implication, sans détours, sans faux semblants et ont ainsi permis la mobilisation d’une compétence collective qui semble s’être mise en marche. La réflexion proposée et le travail entamé ont installé l’équipe dans une dimension de recherche et d’action commune et collective. Le groupe s’est saisi d’une problématique et l’authenticité des échanges et des prises de parole me laisse à penser et à croire que cette journée était une belle journée.

    Une belle journée, ensoleillée, conviviale et constructive!

    C’est ce que je me suis dit à 17h40 en m’asseyant dans le train qui me ramenait chez moi.

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    Evaluations nationales

    9 05 2010

    A trop vouloir enseigner on perd de vue l’essentiel, l’apprentissage.
    A trop vouloir contrôler on perd de vue l’essentiel, le temps de l’apprentissage.
    Demain commencent les évaluations nationales pour tous les écoliers de France inscrits en CE1.

    Je pense à eux, à leurs familles, à leurs enseignants…

    En PDF les questionnaires de mai 2009


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    Correspondance autour de la lecture…

    7 02 2010

    Ce matin, dans ma boite mail, un courrier envoyé par Laurent Carle faisant état d’une lettre qu’une maman déboussolée vient de lui adresser. Avec son autorisation je souhaite aujourd’hui vous faire part de cette correspondance tant elle illustre bien des inquiétudes et soulève bien des questions liées à l’apprentissage de la lecture et aux enjeux qui en découlent…Je leur laisse donc la parole et la reprendrait en fin d’article sous forme d’une petite vidéo tournée en collaboration avec l’équipe du Web pédagogique.

    Et maintenant…bonne lecture 😉


    Mercredi, 3 février,

    Bonsoir,

    Je me permets de vous adresser ce mail car je suis une maman désemparée. J’ai une petite fille 4 ans. Là, elle vient d’avoir son « carnet ». Il est noté qu’elle a sans cesse besoin d’être rassurée et qu’elle n’est pas assez active à l’oral. Je pense qu’elle est stressée à l’idée de décevoir si elle se trompe (elle est très sensible). Comment faire pour l’aider ? De plus, aujourd’hui on a joué à la maitresse. J’ai essayé de lui apprendre des lettres (elle en connait déjà) et lui ai expliqué qu’en les « mélangeant » ça faisait des mots. Je lui ai fait un B et lui ai nommé la lettre 5 ou 6 fois.

    http://corigif.free.fr/alphabet/alphadanserouge2/img/alpha_002.gif

    source

    Elle m’a écouté et quand je lui ai demandé le nom de la lettre, elle m a regardé comme si je venais de mars et n’a pas su me répondre (je lui avais dit 30 sec avant). Même quand elle arrive à retenir, 10 minutes après elle ne sait plus.

    Est ce normal ? Est ce que je lui en demande trop ?

    J’ai vraiment besoin d’un avis car en plus quand ça se passe comme ça, je m’énerve et après je culpabilise.

    Merci de votre réponse.

    Cordialement.

    Isabelle

    Jeudi, 4 février,

    Bonjour Isabelle,

    Vous vous interrogez fort à propos, au bon moment, et vous vous posez les bonnes questions à propos de l’effarement de votre fille, quand elle est confrontée à l’enseignement des lettres de l’alphabet. Elle est à l’âge où se décide le style de rapport que la future écolière établira prochainement avec l’écrit. Les premiers contacts déterminent si, plus tard, elle aimera ou détestera lire. Quand elle vous écoute nommer les lettres (vous lui présenteriez des syllabes, ce serait pareil,) et vous regarde comme une martienne, elle se trouve en état de surcharge cognitive devant une information non pertinente, « extraterrestre ». Les fusibles de protection, heureusement, coupent le courant. Ce qui n’a pas de sens ne peut pas être compris. On ne peut pas apprendre quelque chose qu’on ne comprend pas parce que ça n’a aucun sens.

    Et lire, c’est comprendre, seulement comprendre, c’est tout.

    On peut commencer à apprendre à lire à tout âge. Par contre, on ne doit pas commencer à enseigner la lecture prématurément. Apprendre, ne signifie pas recevoir un enseignement. Il convient de bien distinguer enseigner et apprendre. On peut être enseigné et ne pas apprendre, comme les élèves « en échec scolaire ». On peut apprendre sans être enseigné, comme les autodidactes. On peut être enseigné et apprendre à lire en dehors des leçons de lecture. Les « méthodes de lecture » sont très utiles aux maîtres pour enseigner la syllabation. Elles ne sont pas nécessaires aux élèves pour apprendre à lire. La plupart des adultes bons lecteurs sont d’anciens écoliers, autodidactes en lecture, qui se sont appris à lire malgré l’enseignement reçu. Pour être un maître de lecture efficace, mieux vaut être lecteur soi-même, un lecteur qui aime lire. D’ailleurs, l’un va avec l’autre.

    Ceux qui aiment lire, lisent vite et facilement, prennent plaisir à aider et accompagner les enfants dans leur conquête de la lecture. Ceux qui n’aiment pas lire, lisent lentement et difficilement, parce qu’ils portent les séquelles de la syllabation enseignée par une « méthode ». Ils dispensent un enseignement de lecture fastidieux et rebutant. Dans ce cas, il est préférable de passer la main. Sinon, on croit transmettre la lecture et on ne transmet que le dégout qu’on en a. Le premier critère pour être un « bon prof » est d’aimer lire.

    Pour comprendre ce qui arrive aujourd’hui à votre fille, essayons d’imaginer une situation semblable chez un adulte.

    Supposons que, à ce jour, pour des raisons qui tiennent à votre histoire et à votre parcours personnels, vous n’ayez jamais vu personne rouler à bicyclette, ni même vu, de près ou de  loin, une vraie bicyclette, sauf en illustration sur du papier. Un parent proche ou un ami, sincère et dévoué, s’attellerait à la tâche de combler cette lacune et entreprendrait de vous apprendre. Il vous présenterait au fur et à mesure, à l’occasion et peu à la fois, par précaution, le guidon, la selle, un rayon, un maillon de chaine, une dent de pignon, un câble, une valve, une chambre à air, bref, la liste complète des pièces, vous expliquant, pour chacune, sa nature et sa fonction mécanique. Il vous les nommerait et vous demanderait de les répéter sur-le-champ, plusieurs fois, vérifierait, ensuite, que vous les avez bien gardées en mémoire, quelques minutes plus tard.

    C’est d’ailleurs ainsi qu’on procède dans les leçons de lecture « méthodiques », jour après jour, unité après unité, parce que la théorie pédagogique dominante postule que lorsque toutes les unités élémentaires du catalogue des sons et toutes les règles de correspondance auront été acquises, mémorisées une à une, il ne restera plus à l’élève qu’à faire la synthèse de ces éléments séparés. Enfantin, mon cher Watson ! Mais peu pertinent, incongru et franchement anti-pédagogique ! Est pédagogique, ce qui est profitable à l’enfant et à lui seul, ce qui a du sens, une réalité fonctionnelle, ce qui apprend à faire en faisant, « en situation », ce qui est en harmonie avec l’intérêt et les intérêts de l’enfant, ici et maintenant. Comme dit Philippe Meirieu, « apprendre, c’est faire ce qu’on ne sait pas encore faire, pour apprendre à le faire ».

    Est pédagogique ce qui permet à l’enfant de conquérir son autonomie pour se soustraire à la tutelle de l’adulte, d’abord, du « marché », par la suite. Les méthodes de « lecture » ne sont pas des armes pour la conquête de cette autonomie. La lecture, la vraie, permet au lecteur d’entrer dans le monde de la pensée libre, dans le jeu social démocratique, d’y trouver place et d’y prendre sa part. Le chemin de la démocratie passe par l’autonomie et la liberté de pensée.

    Un déchiffreur dressé à « décoder », par une méthode – toutes dressent, aucune n’est libératrice -, n’est ni penseur, ni lecteur libre. Il n’est même pas lecteur. […]

    Voici ce que disait Alain, en 1930 :

    « Quand je suis dans l’autobus, je m’amuse, comme chacun fait, à lire les réclames collées sur le verre et qui se montrent à l’envers ; je suis alors semblable à un illettré ; car je reconnais aisément chaque lettre, mais l’ensemble du mot m’est tout à fait étranger. J’épelle, mais je n’ai jamais cette perception instantanée qui me permet de reconnaître un mot comme on reconnaît un visage. Et si j’avais coutume d’examiner un visage par parties, le menton, le nez, les yeux, jamais je ne reconnaîtrais un visage. Au reste, si la règle de nos pensées était d’aller du détail à l’ensemble, nous ne penserions jamais rien, car tout détail se divise, et cela sans fin. L’esprit d’ensemble, c’est l’esprit. Ainsi, il se peut bien qu’épeler soit un très mauvais départ… »

    La pièce, détachée de la bicyclette et de son contexte, hors de son emploi, abstraite, bien que tangible, peut-elle avoir du sens, vous dire quelque chose, vous parler ? Si, bien que cela ne vous apporte aucune satisfaction personnelle, par un immense effort de mémorisation, heureuse de faire plaisir à votre instructeur, vous parveniez, à peu près, à retenir la nomenclature, sauriez-vous rouler à bicyclette ? *

    Le rôle des parents n’est pas d’enseigner les composants linguistiques de la langue écrite. D’ailleurs, ce n’est pas non plus en procédant de cette manière que les enseignants, professionnels de la lecture, peuvent enseigner efficacement la lecture à l’école. Le rôle des parents est simplement de donner le gout de la lecture, entre autres, en montrant comment ils s’y prennent pour lire. C’est aussi ce que devraient faire les enseignants en école maternelle, plutôt que s’occuper à « mettre en place les pré-requis ».Lire, à haute voix, pour l’enfant, des histoires qui font rêver, dans les albums et livres pour enfants de cet âge, lire pour soi, en silence, pour qu’elle voit, sans entendre, ce que c’est que lire, adulte, des livres, des romans, ainsi que les écrits usuels de la vie quotidienne.

    Autrement dit, il s’agit d’accompagner l’enfant sur ce chemin, dans la réalité de l’écrit authentique, – non dans de l’écrit scolaire, simulé, fictif, exclusivement destiné à enseigner des unités de langue décomposées – comme on l’accompagne sur les trottoirs du quartier, pour apprendre la ville, en lui montrant, en faisant, en lui donnant la main, sans la soumettre à des impératifs, qui ne sont pas compréhensibles à son âge. Les unités de langue élémentaires, abstraites, ne peuvent être assimilées et retenues que par quelqu’un qui sait déjà lire et écrire. Car, elles ne sont pas des unités de lecture, contrairement à ce que disent les méthodes. L’enseignement de la lecture à l’unité est une énorme tromperie, un abus didactique sur mineur.

    Ce n’est pas parce qu’on est à l’école, par devoir et par gratitude pour l’école, qu’il faut apprendre à lire. C’est dans le but d’apprendre à lire pour soi, en collectivité, que l’école existe et qu’on y va. Sans la nécessité sociale de s’instruire et de se former, point d’école. Comme la bicyclette, la lecture est une activité sociale, une pratique « de terrain », un mode d’échange, un média, un savoir-faire, non une connaissance scolaire abstraite. Imaginez-vous apprenant à rouler à bicyclette, à l’unité, roue après roue ! Ça roulerait ? Les premiers rapports entre l’enfant et la lecture ne peuvent qu’être ludiques, comme pour la bicyclette. D’ailleurs, il en est de même pour nous. Nous ne lisons pas un roman qui ne nous plait pas. Voyez le bouquin « Comme un roman » de Daniel Pennac.

    On n’enseigne pas ce qu’on sait, on enseigne ce qu’on fait.

    Ne lui enseignez plus la lettre, ni la syllabe, allumez le feu, soufflez sur la braise, transmettez l’esprit, lisez avec ! Mieux, lisez pour elle !

    Bon courage et bonne lecture à deux, sans leçon.

    Laurent CARLE

    * « En segmentant les savoirs pour les rendre progressifs et accessibles, on risque de leur faire perdre toute attractivité : autant un problème complexe peut stimuler la curiosité et déclencher une recherche, autant l’acquisition, palier par palier, de « bases », dont on n’entrevoit aucune utilisation future peut décourager, voire dissuader durablement… Autant la joie de comprendre « comment ça marche »  peut réconcilier avec les savoirs, autant l’acharnement sur des procédures abstraites peut écarter pour longtemps tout espoir de trouver un plaisir intellectuel à l’école… »

    Philippe Meirieu, Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui, Rue du monde, 2009

    http://www.dailymotion.com/video/x6ir1d

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    Dictée N°1

    10 12 2009

    Ça y est…nous sommes prêts! Noël arrive et en guise de cadeau de fin de trimestre, notre première dictée aura lieu vendredi! Dictée d’apprentissage donc puisqu’il s’agit d’une première fois cette année, mais dictée d’évaluation également car elle couronne trois mois de pratiques orthographiques diverses et variées. Il faudra donc tenir compte de ces deux paramètres lors de l’analyse des erreurs et des réussites.

    Pourquoi si tard? s’interrogeront certains.

    Pourquoi?

    Je répondrais par cette autre formule: une dictée…pour quoi faire?…

    Au stade où en sont les élèves, il s’agit de:

    • évaluer certains apprentissages précédents considérés comme « pré-requis »
    • transférer quelques-unes des notions travaillées en activités décrochées
    • valider l’acquisition de premiers réflexes orthographiques
    • proposer une nouveauté pédagogique (si si! Les élèves l’attendent avec impatience!)
    • rebondir sur d’éventuels problèmes persistants
    • découvrir de nouveaux défis linguistiques ou organisationnels…et mettre au point une méthodologie de relecture (outil transversal indispensable à construire avec eux)

    Le texte d’une petite dizaine de lignes maximum (5 pour certains 10 pour d’autres) mobilisera les points de programme suivants:

    Conjugaison: le présent de l’indicatif des verbes des trois groupes, utilisation de la forme pronominale

    Grammaire: la ponctuation, les types et formes de phrase, l’accord sujet/verbe dans la phrase simple et dans la phrase complexe (juxtaposition et coordination).

    Orthographe lexicale: lettre muette en fin de mot

    Champ lexical: l’école et la récréation

    Nous avons déjà travaillé ensemble en guise de préparation sur les attendus notionnels de l’exercice. Les élèves sont donc au courant de ce qui sera évalué. Pas de surprise ni de piège afin de limiter ni l’écart entre le réalisable et l’évaluable.

    Organisation de la séance:

    • étape 1: Qu’est-ce qu’une dictée? A quoi ça sert? Comment s’y prend-on? Il essentiel de mettre les élèves en projet d’apprentissage en leur donnant la possibilité de verbaliser l’action à venir et d’envisager les critères de réussite.
    • étape 2: Lecture du texte, validation de la compréhension globale et fine. On ne peut demander à un élève d’écrire un texte qu’il ne comprend pas. Imaginez-vous prendre sous la dictée un texte de Chinois ou de Tchèque!
    • étape 3: Mise en situation. Chaque phrase sera lue en entier puis découpée en unités syntaxiques  mémorisables. J’écoute, je comprends, je saisis, j’écris. La dictée n’est pas une course contre la montre mais une reconstruction textuelle.
    • étape 4: Relecture orale en fin de dictée. Vérification de la ponctuation et des mots oubliés ou transformés.
    • étape 5:  Travail de réécriture.  A cette étape là, tout reste à faire….De nombreuses compétences se trouvent simultanément activées. Il faut se donner le temps de tricoter, détricoter et re-tricoter les mailles du texte.
    • étape 6: Auto ou co-évaluation. Certains pourront appréhender seuls cette étape, d’autres auront besoin de négocier leurs propositions avec un camarade ou avec l’adulte. Cette phase est une véritable phase de recherche.
    • étape 7: Je vous raconterai la suite dans un prochain épisode!



    Différenciation, mais encore…

    4 12 2009
    • « Le premier des moyens (pour la prise en charge des élèves en difficulté) est la différenciation pédagogique dans la classe pendant les 24 heures d’enseignement dues à tous les élèves. » Circulaire « aménagement du temps scolaire »BO du 19/06/08
    • « La différenciation, c’est un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves ». Louis Legrand
    • « Il n’y a pas de méthode unique, il doit y avoir une variété de réponses au moins égale à la variété des attentes. » André de Peretti
    • «Différencier, c’est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous; c’est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs didactiques qui placent régulièrement chacun dans une situation optimale. La pédagogie différenciée pose le problème d’amener les élèves non pas à un point déterminé (comme nous le faisons en fonction de nos programmes actuels) mais chacun à son plus haut niveau de compétence.» Philippe Perrenoud
    • « C’est une philosophie de l’élève comme sujet, une pédagogie de l’autonomie comme capacité de piloter soit même progressivement ses propres apprentissages, une conception de rapport sociaux comme devant être à la fois reconnaissance de la diversité et recherche de solidarité». Philippe Meirieu

    Petite synthèse bleu primaire

    Etant donné que…

    1. le modèle d’intelligence unique et universel n’existe pas,
    2. l’intelligence ne peut en aucun cas se confondre avec une somme de connaissances,
    3. nos classes sont le reflet de cette hétérogénéité naturelle
    4. le développement des compétences semble désormais reconnues légalement comme essentiel dans le processus d’apprentissage,
    5. l’objectif de l’école obligatoire telle qu’elle existe aujourd’hui reste pourtant de fournir un programme unique, national et commun à chacune des tranches d’âge…

    alors l’enseignant avisé n’a bien qu’une seule possibilité d’action s’il veut faire face à ces contradictions…

    la diversification et la différentiation...

    Une fois qu’on a dit cela, qu’on pense cela, que l’on croit à cela, la tâche reste pourtant ardue. Quand on veut on peut?

    Je ne sais pas…parfois oui, parfois non…L’important étant sans doute le plus souvent possible de faire coïncider valeurs personnelles et éthique professionnelle en lien étroit avec le respect de ce qu’est UN enfant…

    CET enfant là, à ce moment là.

    Pas plus qu’un autre je n’ai de recette, pas mieux qu’un autre je ne fais face aux difficultés de gestion de groupe. Ce que je sais c’est que seuls une solide formation initiale et continue, de réguliers apports théoriques eux-même questionnés par des échanges de praticiens  en poste fournissent à l’enseignant novice ou déjà chevronné un accompagnement qui lui permet de ne pas complètement lâcher prise…

    Alors, soit dit en passant…et en guise de mise en débat…deux ou trois questions en relation avec la réforme annoncée de la formation des maîtres…

    Comment les enseignants de demain, formés en Master universitaire  mono (ou bi)-disciplinaire vont-ils être en mesure d’affronter cette complexité due à la réalité du terrain?

    La pédagogie, la psychologie, la sociologie, la formation professionnelle ne sont-elles donc plus l’affaire de l’enseignement?

    Et comble de la situation, on apprendrait donc à nos élèves qu’à l’école il faut apprendre pour réussir tout assumant ce drôle de paradoxe que le métier d’enseignant, lui, ne s’apprendrait pas et qu’il semblerait donc inutile pour ce même enseignant d’apprendre à apprendre?!

    Bizarrerie du système, vous ne trouvez pas…




    Méthodes de lecture entre offre et demande…

    20 04 2009

    Pour réviser le chapitre 1

    Pour relire le chapitre 2

    Chaque adulte en état de penser, théoriquement de façon autonome, est convaincu à son insu, bien qu’il ait appris à parler en parlant et sans méthode (sans manuel de parole), qu’on ne peut pas lire avant d’avoir appris avec une méthode. « On ne peut pas apprendre à lire en lisant. Pour lire, il faut savoir lire ! »

    Règle paradoxale ! Ainsi, la doxa convole avec l’orthodoxie, qui répond aux attentes des conservateurs et réactionnaires, partisans des méthodes sélectives, celles, béabêtifiantes, qui, empêchant les enfants de pauvres d’apprendre à lire, procèdent à un tri éliminatoire précoce. Dès le départ, elles écartent bon nombre de concurrents pour qu’ils n’encombrent pas la piste de compétition. L’offre des producteurs de méthodes colle parfaitement à cet unanimisme de la pensée « pédagogique » et réciproquement.

    Malheureusement, ce jeu de rétroactions négatives « offre-demande », en renchérissant, aboutit, comme peau de chagrin, au rétrécissement et à l’uniformité des pratiques, étayées par une pensée unique qui réduit la pédagogie à un catalogue de procédés didactiques « en vente dans toutes les bonnes librairies ». Comme toujours, ignorant les besoins cognitifs des enfants, l’offre façonne la demande pour en faire la clientèle des outils qu’elle produit. C’est tout le contraire d’une institution au service de l’enfance. Or, face à l’hétérogénéité grandissante des élèves, la voie unique d’accès à l’écrit est loin d’être la panacée « pour lutter contre l’échec scolaire »… qu’elle crée.

    Cette théorie mécaniste de l’apprentissage par l’oreille de l’écrit (langue exclusivement visuelle), construite pour satisfaire le rêve rationaliste de ses prédicateurs et officiants, fonctionnerait très bien dans une classe sans élèves, sur des perroquets ou sur les cerveaux formatés d’un univers de science-fiction. Transmis par ses agents pathogènes, les manuels scolaires, l’oralisme dans l’enseignement de la lecture est une maladie didactique endémique. Pendant que, par la voie réflexe court-circuitant le cortex, les enfants font du bruit avec leurs bouches  (cha, che, chi, cho, chu, ché, ban, ben, bin, bon, bun,), leurs cerveaux restent en jachère et s’atrophient.

    L’institution enseigne l’écrit comme s’il était le parent pauvre, l’enfant bâtard de l’oral, le conservatoire de la langue parlée. Pourtant, l’écrit est la langue des scientifiques, des philosophes, des poètes et des écrivains, la langue de la pensée, bien plus riche que l’oral, langue de la parole. Faire de l’apprentissage de la lecture à l’école une activité qui consiste à sonoriser des syllabes, c’est annuler avec désinvolture toute l’histoire, toute la culture de l’humanité. Lire, c’est penser avec les yeux, c’est mettre du sens sur des signes, sans détour par l’oral. C’est prévoir, anticiper, prélever des indices de sens, imaginer, vérifier ses hypothèses, le plus rapidement possible, sans déchiffrer, sans oraliser, sans subvocaliser. Lire, c’est comprendre avec le minimum d’informations. C’est, d’un regard, aller à l’essentiel, faire le tri pour faire du sens en prélevant les indices pertinents, en négligeant les autres. Ce que les méthodes n’apprennent jamais. Au contraire ! Elles font tout déchiffrer.

    Tout déchiffrer est la « voie royale » pour ne pas lire. Autrefois, pour avoir du son il fallait faire l’âne. Aujourd’hui, au XXIe siècle, on réussit à faire des ânes en faisant faire du son. On fait des illettrés. L’école sous influence s’obstine à enseigner des règles de « correspondance » inutiles et trompeuses, qui n’existent pas, et à ignorer les stratégies de lecture qui permettraient à tous les Français de devenir lecteurs. Comme le lecteur expert, le débutant, vrai lecteur, celui qui est bien informé sur la nature et la fonction de l’écrit et non abusé par les méthodes, trouve son bonheur dans la lecture elle-même. Soit, il satisfait un besoin en réalisant le projet qui avait motivé sa lecture, soit, il y prend le plaisir que procure la littérature. Il n’attend pas une de ces récompenses infantilisantes que le maitre conforme à la tradition distribue avec parcimonie et « méthode ».

    Apprendre à lire, c’est apprendre les opérations mentales qu’utilisent les lecteurs confirmés et non se livrer à des exercices scolaires de réflexologie sans rapport avec la lecture. Quand on sait conduire une auto, on peut prendre des leçons de mécanique pour pouvoir se dépanner si on veut voyager dans une région désertique. Mais tout savoir en mécanique, préalablement aux leçons de conduite, n’apprend pas à conduire. L’apprentissage de la conduite se fait en circulant dans la rue, au volant, non au garage ou devant des schémas de moteurs éclatés. Déchiffrer, c’est faire l’inventaire minutieux de la longue liste des pièces mécaniques… avant de tourner la clef de contact. Autrement dit, c’est ne jamais conduire !

    Que serait un « livre de lecture » qui proposerait d’apprendre à lire par la voie directe, la voie du sens ? Ce serait un livre sans « méthode ». Un livre simplement.  Remplacer le manuel par les livres, c’est mettre la didactique au service de la pédagogie. Ou, sortir du jeu de l’offre et de la demande pour revenir à un service public  au service des besoins.

    Laurent CARLE Mars 2009