BLOG BLEU PRIMAIRE

Ce matin, dans ma boite mail, un courrier envoyé par Laurent Carle faisant état d’une lettre qu’ une maman déboussolée vient de lui adresser. Avec son autorisation je souhaite aujourd’hui vous faire part de cette correspondance tant elle illustre bien des inquiétudes et soulève bien des questions liées à l’apprentissage de la lecture et aux enjeux qui en découlent…Je leur laisse donc la parole et la reprendrait en fin d’article sous forme d’une petite vidéo tournée en collaboration avec l’équipe du Web pédagogique.

Et maintenant…bonne lecture

Mercredi, 3 février,

Bonsoir,

Je me permets de vous adresser ce mail car je suis une maman désemparée. J’ai une petite fille 4 ans. Là, elle vient d’avoir son « carnet ». Il est noté qu’elle a sans cesse besoin d’être rassurée et qu’elle n’est pas assez active à l’oral. Je pense qu’elle est stressée à l’idée de décevoir si elle se trompe (elle est très sensible). Comment faire pour l’aider ? De plus, aujourd’hui on a joué à la maitresse. J’ai essayé de lui apprendre des lettres (elle en connait déjà) et lui ai expliqué qu’en les « mélangeant » ça faisait des mots. Je lui ai fait un B et lui ai nommé la lettre 5 ou 6 fois.

source

Elle m’a écouté et quand je lui ai demandé le nom de la lettre, elle m a regardé comme si je venais de mars et n’a pas su me répondre (je lui avais dit 30 sec avant). Même quand elle arrive à retenir, 10 minutes après elle ne sait plus.

Est ce normal ? Est ce que je lui en demande trop ?

J’ai vraiment besoin d’un avis car en plus quand ça se passe comme ça, je m’énerve et après je culpabilise.

Merci de votre réponse.

Cordialement.

Isabelle

Jeudi, 4 février,

Bonjour Isabelle,

Vous vous interrogez fort à propos, au bon moment, et vous vous posez les bonnes questions à propos de l’effarement de votre fille, quand elle est confrontée à l’enseignement des lettres de l’alphabet. Elle est à l’âge où se décide le style de rapport que la future écolière établira prochainement avec l’écrit. Les premiers contacts déterminent si, plus tard, elle aimera ou détestera lire. Quand elle vous écoute nommer les lettres (vous lui présenteriez des syllabes, ce serait pareil,) et vous regarde comme une martienne, elle se trouve en état de surcharge cognitive devant une information non pertinente, « extraterrestre ». Les fusibles de protection, heureusement, coupent le courant. Ce qui n’a pas de sens ne peut pas être compris. On ne peut pas apprendre quelque chose qu’on ne comprend pas parce que ça n’a aucun sens.

Et lire, c’est comprendre, seulement comprendre, c’est tout.

On peut commencer à apprendre à lire à tout âge. Par contre, on ne doit pas commencer à enseigner la lecture prématurément. Apprendre, ne signifie pas recevoir un enseignement. Il convient de bien distinguer enseigner et apprendre. On peut être enseigné et ne pas apprendre, comme les élèves « en échec scolaire ». On peut apprendre sans être enseigné, comme les autodidactes. On peut être enseigné et apprendre à lire en dehors des leçons de lecture. Les « méthodes de lecture » sont très utiles aux maîtres pour enseigner la syllabation. Elles ne sont pas nécessaires aux élèves pour apprendre à lire. La plupart des adultes bons lecteurs sont d’anciens écoliers, autodidactes en lecture, qui se sont appris à lire malgré l’enseignement reçu. Pour être un maître de lecture efficace, mieux vaut être lecteur soi-même, un lecteur qui aime lire. D’ailleurs, l’un va avec l’autre.

Ceux qui aiment lire, lisent vite et facilement, prennent plaisir à aider et accompagner les enfants dans leur conquête de la lecture. Ceux qui n’aiment pas lire, lisent lentement et difficilement, parce qu’ils portent les séquelles de la syllabation enseignée par une « méthode ». Ils dispensent un enseignement de lecture fastidieux et rebutant. Dans ce cas, il est préférable de passer la main. Sinon, on croit transmettre la lecture et on ne transmet que le dégout qu’on en a. Le premier critère pour être un « bon prof » est d’aimer lire.

Pour comprendre ce qui arrive aujourd’hui à votre fille, essayons d’imaginer une situation semblable chez un adulte.

Supposons que, à ce jour, pour des raisons qui tiennent à votre histoire et à votre parcours personnels, vous n’ayez jamais vu personne rouler à bicyclette, ni même vu, de près ou de  loin, une vraie bicyclette, sauf en illustration sur du papier. Un parent proche ou un ami, sincère et dévoué, s’attellerait à la tâche de combler cette lacune et entreprendrait de vous apprendre. Il vous présenterait au fur et à mesure, à l’occasion et peu à la fois, par précaution, le guidon, la selle, un rayon, un maillon de chaine, une dent de pignon, un câble, une valve, une chambre à air, bref, la liste complète des pièces, vous expliquant, pour chacune, sa nature et sa fonction mécanique. Il vous les nommerait et vous demanderait de les répéter sur-le-champ, plusieurs fois, vérifierait, ensuite, que vous les avez bien gardées en mémoire, quelques minutes plus tard.

C’est d’ailleurs ainsi qu’on procède dans les leçons de lecture « méthodiques », jour après jour, unité après unité, parce que la théorie pédagogique dominante postule que lorsque toutes les unités élémentaires du catalogue des sons et toutes les règles de correspondance auront été acquises, mémorisées une à une, il ne restera plus à l’élève qu’à faire la synthèse de ces éléments séparés. Enfantin, mon cher Watson ! Mais peu pertinent, incongru et franchement anti-pédagogique ! Est pédagogique, ce qui est profitable à l’enfant et à lui seul, ce qui a du sens, une réalité fonctionnelle, ce qui apprend à faire en faisant, « en situation », ce qui est en harmonie avec l’intérêt et les intérêts de l’enfant, ici et maintenant. Comme dit Philippe Meirieu, « apprendre, c’est faire ce qu’on ne sait pas encore faire, pour apprendre à le faire ».

Est pédagogique ce qui permet à l’enfant de conquérir son autonomie pour se soustraire à la tutelle de l’adulte, d’abord, du « marché », par la suite. Les méthodes de « lecture » ne sont pas des armes pour la conquête de cette autonomie. La lecture, la vraie, permet au lecteur d’entrer dans le monde de la pensée libre, dans le jeu social démocratique, d’y trouver place et d’y prendre sa part. Le chemin de la démocratie passe par l’autonomie et la liberté de pensée.

Un déchiffreur dressé à « décoder », par une méthode – toutes dressent, aucune n’est libératrice -, n’est ni penseur, ni lecteur libre. Il n’est même pas lecteur. [...]

Voici ce que disait Alain, en 1930 :

« Quand je suis dans l’autobus, je m’amuse, comme chacun fait, à lire les réclames collées sur le verre et qui se montrent à l’envers ; je suis alors semblable à un illettré ; car je reconnais aisément chaque lettre, mais l’ensemble du mot m’est tout à fait étranger. J’épelle, mais je n’ai jamais cette perception instantanée qui me permet de reconnaître un mot comme on reconnaît un visage. Et si j’avais coutume d’examiner un visage par parties, le menton, le nez, les yeux, jamais je ne reconnaîtrais un visage. Au reste, si la règle de nos pensées était d’aller du détail à l’ensemble, nous ne penserions jamais rien, car tout détail se divise, et cela sans fin. L’esprit d’ensemble, c’est l’esprit. Ainsi, il se peut bien qu’épeler soit un très mauvais départ… »

La pièce, détachée de la bicyclette et de son contexte, hors de son emploi, abstraite, bien que tangible, peut-elle avoir du sens, vous dire quelque chose, vous parler ? Si, bien que cela ne vous apporte aucune satisfaction personnelle, par un immense effort de mémorisation, heureuse de faire plaisir à votre instructeur, vous parveniez, à peu près, à retenir la nomenclature, sauriez-vous rouler à bicyclette ? *

Le rôle des parents n’est pas d’enseigner les composants linguistiques de la langue écrite. D’ailleurs, ce n’est pas non plus en procédant de cette manière que les enseignants, professionnels de la lecture, peuvent enseigner efficacement la lecture à l’école. Le rôle des parents est simplement de donner le gout de la lecture, entre autres, en montrant comment ils s’y prennent pour lire. C’est aussi ce que devraient faire les enseignants en école maternelle, plutôt que s’occuper à « mettre en place les pré-requis ».Lire, à haute voix, pour l’enfant, des histoires qui font rêver, dans les albums et livres pour enfants de cet âge, lire pour soi, en silence, pour qu’elle voit, sans entendre, ce que c’est que lire, adulte, des livres, des romans, ainsi que les écrits usuels de la vie quotidienne.

Autrement dit, il s’agit d’accompagner l’enfant sur ce chemin, dans la réalité de l’écrit authentique, – non dans de l’écrit scolaire, simulé, fictif, exclusivement destiné à enseigner des unités de langue décomposées – comme on l’accompagne sur les trottoirs du quartier, pour apprendre la ville, en lui montrant, en faisant, en lui donnant la main, sans la soumettre à des impératifs, qui ne sont pas compréhensibles à son âge. Les unités de langue élémentaires, abstraites, ne peuvent être assimilées et retenues que par quelqu’un qui sait déjà lire et écrire. Car, elles ne sont pas des unités de lecture, contrairement à ce que disent les méthodes. L’enseignement de la lecture à l’unité est une énorme tromperie, un abus didactique sur mineur.

Ce n’est pas parce qu’on est à l’école, par devoir et par gratitude pour l’école, qu’il faut apprendre à lire. C’est dans le but d’apprendre à lire pour soi, en collectivité, que l’école existe et qu’on y va. Sans la nécessité sociale de s’instruire et de se former, point d’école. Comme la bicyclette, la lecture est une activité sociale, une pratique « de terrain », un mode d’échange, un média, un savoir-faire, non une connaissance scolaire abstraite. Imaginez-vous apprenant à rouler à bicyclette, à l’unité, roue après roue ! Ça roulerait ? Les premiers rapports entre l’enfant et la lecture ne peuvent qu’être ludiques, comme pour la bicyclette. D’ailleurs, il en est de même pour nous. Nous ne lisons pas un roman qui ne nous plait pas. Voyez le bouquin « Comme un roman » de Daniel Pennac.

On n’enseigne pas ce qu’on sait, on enseigne ce qu’on fait.

Ne lui enseignez plus la lettre, ni la syllabe, allumez le feu, soufflez sur la braise, transmettez l’esprit, lisez avec ! Mieux, lisez pour elle !

Bon courage et bonne lecture à deux, sans leçon.

Laurent CARLE

* « En segmentant les savoirs pour les rendre progressifs et accessibles, on risque de leur faire perdre toute attractivité : autant un problème complexe peut stimuler la curiosité et déclencher une recherche, autant l’acquisition, palier par palier, de « bases », dont on n’entrevoit aucune utilisation future peut décourager, voire dissuader durablement… Autant la joie de comprendre « comment ça marche »  peut réconcilier avec les savoirs, autant l’acharnement sur des procédures abstraites peut écarter pour longtemps tout espoir de trouver un plaisir intellectuel à l’école… »

Philippe Meirieu, Lettre aux grandes personnes sur les enfants d’aujourd’hui, Rue du monde, 2009

Tags : Apprentissage, Lecture

Voici deux petites vidéos gardées dans mon tiroir depuis septembre dernier…Il serait temps de les mettre en ligne avant que “rentrée 2009″ ne prenne le relais! Bon, il s’agissait de ma toute première interview filmée sans préparation…alors forcément…

1/ L’entrée au CP…Cours préparatoire…mais préparatoire à quoi??

2/ L’apprentissage de la lecture…une longue initiation!

Sous une autre forme, voilà qui poursuit, ai-je pensé ce matin, la réflexion et le débat suscités par les articles de Laurent Carle ces dernières semaines!

Pour réviser le chapitre 1

Pour relire le chapitre 2

Chaque adulte en état de penser, théoriquement de façon autonome, est convaincu à son insu, bien qu’il ait appris à parler en parlant et sans méthode (sans manuel de parole), qu’on ne peut pas lire avant d’avoir appris avec une méthode. « On ne peut pas apprendre à lire en lisant. Pour lire, il faut savoir lire ! »

Règle paradoxale ! Ainsi, la doxa convole avec l’orthodoxie, qui répond aux attentes des conservateurs et réactionnaires, partisans des méthodes sélectives, celles, béabêtifiantes, qui, empêchant les enfants de pauvres d’apprendre à lire, procèdent à un tri éliminatoire précoce. Dès le départ, elles écartent bon nombre de concurrents pour qu’ils n’encombrent pas la piste de compétition. L’offre des producteurs de méthodes colle parfaitement à cet unanimisme de la pensée « pédagogique » et réciproquement.

Malheureusement, ce jeu de rétroactions négatives « offre-demande », en renchérissant, aboutit, comme peau de chagrin, au rétrécissement et à l’uniformité des pratiques, étayées par une pensée unique qui réduit la pédagogie à un catalogue de procédés didactiques « en vente dans toutes les bonnes librairies ». Comme toujours, ignorant les besoins cognitifs des enfants, l’offre façonne la demande pour en faire la clientèle des outils qu’elle produit. C’est tout le contraire d’une institution au service de l’enfance. Or, face à l’hétérogénéité grandissante des élèves, la voie unique d’accès à l’écrit est loin d’être la panacée « pour lutter contre l’échec scolaire »… qu’elle crée.

Cette théorie mécaniste de l’apprentissage par l’oreille de l’écrit (langue exclusivement visuelle), construite pour satisfaire le rêve rationaliste de ses prédicateurs et officiants, fonctionnerait très bien dans une classe sans élèves, sur des perroquets ou sur les cerveaux formatés d’un univers de science-fiction. Transmis par ses agents pathogènes, les manuels scolaires, l’oralisme dans l’enseignement de la lecture est une maladie didactique endémique. Pendant que, par la voie réflexe court-circuitant le cortex, les enfants font du bruit avec leurs bouches  (cha, che, chi, cho, chu, ché, ban, ben, bin, bon, bun,), leurs cerveaux restent en jachère et s’atrophient.

L’institution enseigne l’écrit comme s’il était le parent pauvre, l’enfant bâtard de l’oral, le conservatoire de la langue parlée. Pourtant, l’écrit est la langue des scientifiques, des philosophes, des poètes et des écrivains, la langue de la pensée, bien plus riche que l’oral, langue de la parole. Faire de l’apprentissage de la lecture à l’école une activité qui consiste à sonoriser des syllabes, c’est annuler avec désinvolture toute l’histoire, toute la culture de l’humanité. Lire, c’est penser avec les yeux, c’est mettre du sens sur des signes, sans détour par l’oral. C’est prévoir, anticiper, prélever des indices de sens, imaginer, vérifier ses hypothèses, le plus rapidement possible, sans déchiffrer, sans oraliser, sans subvocaliser. Lire, c’est comprendre avec le minimum d’informations. C’est, d’un regard, aller à l’essentiel, faire le tri pour faire du sens en prélevant les indices pertinents, en négligeant les autres. Ce que les méthodes n’apprennent jamais. Au contraire ! Elles font tout déchiffrer.

Tout déchiffrer est la « voie royale » pour ne pas lire. Autrefois, pour avoir du son il fallait faire l’âne. Aujourd’hui, au XXIe siècle, on réussit à faire des ânes en faisant faire du son. On fait des illettrés. L’école sous influence s’obstine à enseigner des règles de « correspondance » inutiles et trompeuses, qui n’existent pas, et à ignorer les stratégies de lecture qui permettraient à tous les Français de devenir lecteurs. Comme le lecteur expert, le débutant, vrai lecteur, celui qui est bien informé sur la nature et la fonction de l’écrit et non abusé par les méthodes, trouve son bonheur dans la lecture elle-même. Soit, il satisfait un besoin en réalisant le projet qui avait motivé sa lecture, soit, il y prend le plaisir que procure la littérature. Il n’attend pas une de ces récompenses infantilisantes que le maitre conforme à la tradition distribue avec parcimonie et « méthode ».

Apprendre à lire, c’est apprendre les opérations mentales qu’utilisent les lecteurs confirmés et non se livrer à des exercices scolaires de réflexologie sans rapport avec la lecture. Quand on sait conduire une auto, on peut prendre des leçons de mécanique pour pouvoir se dépanner si on veut voyager dans une région désertique. Mais tout savoir en mécanique, préalablement aux leçons de conduite, n’apprend pas à conduire. L’apprentissage de la conduite se fait en circulant dans la rue, au volant, non au garage ou devant des schémas de moteurs éclatés. Déchiffrer, c’est faire l’inventaire minutieux de la longue liste des pièces mécaniques… avant de tourner la clef de contact. Autrement dit, c’est ne jamais conduire !

Que serait un « livre de lecture » qui proposerait d’apprendre à lire par la voie directe, la voie du sens ? Ce serait un livre sans « méthode ». Un livre simplement.  Remplacer le manuel par les livres, c’est mettre la didactique au service de la pédagogie. Ou, sortir du jeu de l’offre et de la demande pour revenir à un service public  au service des besoins.

Laurent CARLE Mars 2009

Pour réviser le chapitre 1…cliquez ici!

Au jeu de l’offre et la demande…suite

Depuis toujours, on soigne le symptôme sans s’interroger sur la cause.  Mais, pourquoi, après avoir localisé a priori celle-ci chez l’élève, quelle que soit sa nature, apporte-t-on une réponse qui exclut toute solution globale ?

Les psychologues, les rééducateurs, les réseaux d’aide, les centres médico-psychologiques et structures de soin spécialisées produisent-ils du changement dans les classes ou renforcent-ils l’homéostasie du système : toujours plus de la même chose ?

Agents de subvention pédagogique ou agents de maintenance ? Pourquoi l’enseignement, entreprise qui rencontre autant d’aléas et d’incertitudes, est-il considéré comme variable négligeable et ses professionnels, supposés étrangers aux difficultés, laissés à eux-mêmes, sans aide et sans soutien Pourquoi tant de tabous ?

Si  apprendre c’est corriger ses erreurs, la clause d’infaillibilité, en protégeant du désaveu, interdit la formation, le perfectionnement, la réforme et le changement. Cette politique de l’autruche empêche toute évolution dans la conception de l’enseignement de la lecture, étend un voile sur ses ratés, freine la recherche didactique, disqualifie toute connaissance en la matière et exclut toute pédagogie.

Par contre, elle pérennise le soin aux élèves « en échec », théoriquement temporaire. Tout se passe comme si on avait choisi de sauvegarder tout à la fois l’industrie du livre de lecture et les métiers périphériques qui font profession de sauvetage aux enfants malades de l’école, plutôt que de réformer l’enseignement.

Heureusement pour les bambins, l’apprentissage de la marche et de la parole ne déclenche aucune production, ni commerce de méthodes et donc, ces premières acquisitions se font par un apprentissage sans enseignement. On ne leur demande pas d’apprendre à marcher avant de marcher. Aucun chantage moral au « travail » de marche ou de parole ne vient perturber le développement enfantin. Ni devoirs, ni leçons. Sans quoi, nous aurions une armée de soigneurs dispersés dans des ateliers et… 20 % de catatoniques des membres inférieurs, plus, 20 % de mutiques.

Les « méthodes » fleurissent sur un postulat non questionnable : l’antériorité de l’enseignement des règles sur l’apprentissage des savoir-faire. Ce postulat dit que toute compétence scolaire – lire, compter, dessiner ou chanter -  ne peut être acquise qu’après mémorisation de l’ensemble des règles de la discipline enseignée. « Apprends d’abord tes règles, ton résumé, tes tables et tableaux! » Plus qu’un conseil pédagogique, plus qu’une consigne d’action, c’est là une loi fondamentale qui ne souffre aucune transgression. Ce préalable s’impose comme code moral de bonne conduite. Les maitres marginaux qui n’y soumettent pas leurs élèves sont jugés laxistes. « Ils ne font pas leur travail ». Les bons élèves passent outre, discrètement. Une fois la maitrise du geste acquise, la formulation réfléchie de la règle leur suffira pour la mémoriser.

Autre effet secondaire indésirable : cette profusion de manuels clef-en-main, tous pareils et concurrents à la fois, paralyse chez leurs utilisateurs, réduits à l’état de consommateurs par la publicité déclarée ou par la doctrine didactique, la réflexion pédagogique et le questionnement sur le processus d’accès au sens de l’écrit. Les didacticiens et entrepreneurs de la lecture au bruit pensent la pédagogie de la lecture à la place de ceux qui l’enseignent, qu’ils considèrent comme simples exécutants d’une méthodologie élaborée en dehors et loin de la classe, bible pédagogique d’une mythologie dont on ne connait pas l’histoire. Penser avant d’enseigner semble aussi superflu que penser en lisant : « lis d’abord, tu comprendras après ! ».

Pouvoir miraculeux de l’idéologie, non seulement, personne ne met la méthode unique en question, mais on la réclame unanimement. On la cherche quand on ne la voit pas. Du maitre qui, après avoir renoncé à « la voie indirecte » et refusé de choisir « sa méthode » sur le plateau bien fourni de l’offre commerciale, enseigne sans « méthode », les usagers convaincus de sa nécessité et les méthodistes dogmatiques disent qu’il « fait de la globale ».

Laurent Carle Mars 2009

A suivre…Chapitre 3

Tags : Apprendre, Lecture, Manuel, Méthode, Pédagogie

Dès le départ, j’ai souhaité un blog interactif, une passerelle où chacun puisse réagir en toute confiance et sérénité sur les tous les sujets éducatifs ou pédagogiques. Les prises de paroles alternées permettent à l’esprit d’aborder la réflexion comme un acte collectif. Ce matin, je suis heureuse de donner la parole à Laurent Carle qui s’exprimera sur un sujet aussi essentiel que délicat. Étant donné la densité de ce texte, je le publierai en 3 épisodes. Ainsi, ceux qui le désirent pourront prendre le temps de lire, réagir, interpeller, questionner l’auteur. Laurent, à toi!

Au jeu de l’offre et de la demande…

….c’est rarement la demande qui gagne et, souvent, la demande épouse l’offre ingénument. En le privant de pédagogie, l’offre privatise l’enseignement à son profit. Ainsi, le service public d’éducation n’échappe pas à la logique financière des intérêts privés. En permanence exposée sans protection à la pression des lobbies et à la puissance financière de l’offre, la demande est facilement manipulable. La « demande » de méthodes de lecture par la voie indirecte en est une illustration caricaturale. Docilement soumise à la théorie unique de la lecture, elle s’y plie sans objection.

Cette théorie, conçue par les didacticiens, concorde parfaitement avec l’offre, beaucoup moins avec les besoins des écoliers, pas du tout avec la lecture que pratiquent les vrais lecteurs. Dans la vie, personne ne lit comme à l’école. L’originalité singulière de la théorie dominante et des outils d’enseignement qu’elle propose est de faire de la lecture scolaire une activité spécifique, propre et intemporelle, qu’on ne pratique nulle part ailleurs. A l’école du manuel de lecture, lire c’est oraliser les signes écrits à voix haute ou dans le souffle, c’est réveiller les sons dormant sous les signes ; nul ne peut savoir lire avant enseignement de la méthode et nul ne peut apprendre à lire sans enseignement par méthode. (*)

Toutes les « méthodes de lecture » enseignent une fiction, le « code de correspondance » et la compétence livrée avec, le décodage.

L’adhésion, ou non, des élèves fait de ces méthodes des instruments de sélection invisibles et insidieux. Y échappent ceux qui savent déjà lire ou qui apprennent à coté des leçons et hors de l’école, en trichant avec le « code ». Les élèves disciplinés  qui tentent d’appliquer ce code déchiffreront à vie sans comprendre ce qui leur arrive.  Séduisant les maitres par leur semblant de rationalité, adoptées sans examen critique, elles deviennent  des pièges à élèves. Elles trompent les plus naïfs et les plus démunis au plan culturel. La lecture au bruit de la lettre produit, bon an mal an, 20 % de syllabeurs-bafouilleurs  non lecteurs, malgré dix années d’école.

Apprendre à lire avec une « méthode de correspondance », c’est comme apprendre à marcher avec un bandeau sur les yeux. Selon les guides didactiques, lire « par la voie indirecte » consiste à passer par une mise en sons, c’est-à-dire à « écouter le bruit des lettres » qui, par définition, sont muettes et n’ont pas de sens. Ce détour cognitif, imposé à l’enfant,  lui est présenté par les « méthodes de lecture » sous l’appellation de décodage, guidé par le « code de correspondance ». Une avalanche de produits didactiques tout-en-un propose unanimement la même et unique démarche d’acquisition de la lecture, à quelques variantes près : le catalogue des sons et les règles d’association de ces sons, de leur conversion en graphies et vice-versa (élève phonographe à l’écriture, graphophone à la lecture), sans offrir nulle possibilité, ni opportunité de mise en question de cette définition du savoir-lire et de la méthode pour l’acquérir.

Leur point commun : la passivité intellectuelle de l’apprenant. Leur valeur commune,  présentée comme recette de la réussite : le travail. Quand on propose aux enfants une méthode d’apprentissage en laquelle on n’espère qu’un mince succès, on se voit contraint de les inciter à une laborieuse ardeur. Au besoin, un éventail de récompenses-punitions décuplera les efforts. S’échinant comme forçats à apprendre à lire par une voie périlleuse, les élèves, improvisés marins-pompiers, volent au secours de la méthode avant qu’elle ne fasse naufrage. On sait bien que, sans leur « travail » et leur « volonté », la méthode s’appellerait Titanic. Pourtant, du fait d’une conception moraliste qui stigmatise comme faute l’erreur d’apprentissage, l’échec n’est jamais imputé aux auteurs qui ont conçu le manuel et à l’éditeur qui l’a mis sur le marché. Non soumis à l’obligation de résultat, ceux-ci sont innocents à perpétuité, tandis que les élèves, en devoir de réussir, sont coupables et handicapés à vie s’ils échouent.

« Je ne choisis pas ma méthode au hasard. Je choisis librement,  sans influence, me semble-t-il, celle dont les auteurs m’ont convaincu qu’elle est « bonne ». Si la méthode que j’ai adoptée est irréprochable, le responsable de l’échec éventuel ne peut être que le maitre ou l’élève. Dans le doute, j’aime autant penser que ce n’est pas moi. Si ce n’est pas moi, c’est que l’échec est inscrit, de toute éternité, dans une sorte de déterminisme génétique ou provoqué par un risque lié aux facteurs sociaux. D’ailleurs, ce qui balaie mes doutes, c’est que, depuis toujours, dans le service public d’éducation français, ce n’est pas le prestataire du service qui doit réussir, mais son destinataire. Et depuis 50 ans, l’institution scolaire, comme les structures médico-psychologiques et psychopédagogiques, traite l’échec scolaire au coup par coup, par la prise en charge individuelle des élèves. Pas de mise en question des méthodes et du système, pas de soutien psychologique, ni d’aide pédagogique pour les maitres. C’est donc que tout va pour le mieux dans le dispositif didactique en amont de l’apprenant. »

(*) Françoise Dolto, 5 ans, à la maitresse de lecture qui vient de lui annoncer qu’elle sait lire enfin : « je voudrais savoir comment on apprend à lire pour de vrai ».

Laurent CARLE (mars 2009)

A suivre…en attendant…postez vos commentaires!

Hier après-midi, un de mes proches amis qui découvre pour la première fois le BIBLIO-Blog de mes élèves me pose cette question, d’un air…dubitatif:

“Mais tout de même, ce ne sont pas TES élèves qui écrivent ces articles! Ce n’est pas possible qu’ils aient un tel niveau d’expression! TU les corriges, non?”

Suspicieux donc, ce nouveau lecteur. Et je le comprends car c’est vrai LEURS articles sont tout à fait honorables!

Il me paraît donc nécessaire de faire un peu de “pédagogie” avec les lecteurs qui viennent d’ailleurs.

Comment et par quels chemins les auteurs de notre BIBLIO-blog de classe parviennent-ils à un tel résultat?

Le travail…oui, le travail! La coopération et la motivation…essentielles…

1/ Choisir un livre (sur la base du volontariat)

2/ Le lire (à son rythme)

3/ Le présenter à la classe (1ère trace écrite préalable)

4/ Rédiger un premier brouillon, parfois deux…(conseils d’écriture vus en classe)

5/ Le co-corriger avec la maîtresse ou avec d’autres (élèves, parents)

6/ Le réécrire via le clavier (en salle des machines ou chez eux)

7/ L’illustrer (selon le code du respect des droits d’auteurs)

8/ Le soumettre à relecture (pour que la maîtresse valide…)

9/ Parfois le reprendre…

10/ et tout recommencer!

Et voilà l’travail.

LEUR TRAVAIL!

Bien sûr, n’apparaissent pas du premier coup des textes venus du ciel! Non, ce blog est la vitrine de leurs réalisations. C’est un portfolio numérique de leurs Å“uvres, du meilleur de leurs Å“uvres!

Évidemment ils ne sont pas seuls. Les parents les soutiennent. Je suis là également! Je suis l’enseignante, non? Leur maîtresse….Je les guide, je les accompagne, je les encourage. Mais au bout du compte, c’est leur travail qui y est exposé. Et si j’y suis un peu pour quelque chose, après tout, tant mieux et cela n’enlève rien à leur mérite, leur grand mérite! Rien n’est obligatoire, rien n’est noté, et ils se bousculent tous pour passer à l’oral comme à l’écrit!

BIBLIO-Blog Bleu Primaire c’est un blog, une bibliothèque, un recueil de critiques, un terrain d’expression, un cahier d’écriture, une fenêtre de partage, un petit salon littéraire.

Pas de classe verte, ni de classe de neige, ni de classe poneys…mais une “classe internet!”

Oui, cette année mes élèves seront de joyeux blogueurs. Ils blogueront leurs découvertes livresques, leurs aventures littéraires, leurs rencontres fictionnelles, leurs personnages fétiches, leurs décors irréels.

Des mots pour blogger les livres, les textes, les histoires.

Un espace entre forum et bibliothèque.

Un blog pour blogger la classe à leurs parents, avec leurs parents.

Un blog pour rapprocher les uns des autres,  comme une porte d’entrée dans la classe…

Un blog pour partager les goûts et les dégoûts: pour dire j’ai aimé et je n’ai pas aimé.

Un blog comme un projet à construire et à faire vivre. Le projet d’une année scolaire.

Du livre à la lecture.

De l’histoire lue chez soi à l’histoire racontée en classe. De l’oral à l’écrit. Du papier au numérique…

Venez visiter leur BIBLIO-Blog! Et surtout, n’hésitez pas à les encourager…la tâche est rude et s’ils ne manquent ni d’ardeur, ni d’ingéniosité ils auront certainement besoin du soutien bienveillant de lecteurs exigeants!

Le site est en construction…les livres tournent de cartable en cartable, on attend l’accès à la salle des machines…ce devrait être le vendredi, une semaine sur deux…c’est déjà un grand privilège généreusement consenti par nos amis collégiens!

 

Être dyslexique et pouvoir lire… un rêve pour beaucoup un cauchemar pour la majorité des enfants souffrant de dyslexie. Pour eux, l’entrée en lecture est difficile, voire impossible pour certains.

Tant que les parents leur lisent des histoires, tant que l’enseignant leur offre ce “cadeau lecture” quotidien, tant qu’un médiateur leur fait partager les mots et les phrases, les choses se passent à peu près bien.

Mais très vite vient l’heure de l’autonomie en lecture…et là, tout se casse la figure. L’écrit inabordable devient un adversaire impitoyable.

Adieu personnages audacieux , lieux imaginaires, époques improbables. Adieu histoires drôles et aventures prodigieuses.

La dyslexie est un fléau pour ces enfants car bien souvent elle les coupe de toute possibilité d’évasion par les mots.

Alors, quand une enseignante, une orthophoniste, un auteur et une maison d’édition décident ensemble de combler le vide littéraire de ces jeunes lecteurs…on ne peut qu’applaudir et partager avec tous ceux qui sont de près ou de loin concernés.

Un coup de coeur aujourd’hui sur BLOG BLEU PRIMAIRE

Les éditions Danger Public proposent une collection “les mots à l’endroit”

Les 4 grands principes de cette collection sont :
1) Une présence forte de l’explicite dans le récit
2) Une narration progressive et chronologique
3) Une lecture anticipée
4) Typographie, composition et papier adaptés aux besoins du lecteur dyslexique

Courez voir, découvrir et lire!

Courez leur dire que tout n’est pas perdu et que eux aussi peuvent lire de belles histoires, sans avoir peur les mots, sans craindre les phrases, sans se cacher dès que le mot livre est prononcé…

Une petite clarification sur un sujet très largement polémique. Des explications et des analyses de spécialistes et de linguistes ( dont je n’ai pas  gardé la trace, erreur de jeunesse) glanées au cours de ma formation continuée et dont je restitue ici quelques extraits. J’y ai rajouté, en bleu mes propres réflexions en la matière.

Méthode d’apprentissage de la lecture :selon le critère du modèle d’approche, on peut résumer comme ci-après les quatre grandes méthodes de lecture actuelles qui sont la méthode globale, la méthode semi-globale à laquelle est généralement préféré le terme “méthode mixte”, la méthode syllabique et la méthode phonétique.

La méthode globale : elle a pour principale caractéristique de commencer l’apprentissage de la lecture par des textes et des phrases  comme si, entre autres raisons, il y avait une relation “naturelle” entre le code écrit et la construction du sens qui est son objectif prioritaire. L’inconvénient majeur inhérent à la méthode globale, lequel est en même temps le principal reproche qui lui a été adressé de manière unanime, est (en l’absence du concept de règle) de conduire à la devinette du code écrit en matière de lecture, ce qui se révèle inévitable puisque les apprenants restent dans l’ignorance du principe de fonctionnement du mot et a fortiori de la phrase.

Constats immédiats:

1/ Cette méthode peut se révéler gratifiante pour le tout jeune élève (de Grande section de maternelle notammant) qui, ne connaissant pas encore le code écrit, fait COMME SI il savait lire en restituant par voie de mémorisation quelques courtes phrases ou textes. De ce premier contact positif avec l’outil social par excellence, on a imaginé faciliter l’entrée en lecture des futurs élèves de C.P. en les “décomplexant” par rapport à l’écrit. (Mais sont-ils si jeunes a priori complexés?)

2/ Quelques phrases répétées et apprises ont, il est vrai,  permis d’offrir au jeune lecteur des textes un peu plus élaborés que le sempiternel “léo et léa vont à l’école.” La tentative était certes alléchante car lire doit ouvrir au sens du texte et non au simple déchiffrage. L’accès à la culture a prévalu sur la contrainte de la règle. ( Curieux contre sens, là où les deux approches me paraissent tout à la fois nécessaires, distinctes et complémentaires! )

Effets secondaires:

1/ Oublier de passer par le filtre de la règle a conduit de jeunes élèves vers la double impasse orthographique et sémantique. Si lire est juste considérer comme une simple devinette, pourquoi l’ensemble de la langue ne fonctionnerait-elle pas ainsi? Ainsi si l’enfant comprend le sens global de la phrase, du texte tout va bien. La communication fonctionne. Globalement certes.

2/ Mais à y regarder de plus près, qu’y a-t-il de glorifiant dans la construction d’une pensée globale? N’est-ce pas un leurre? Aucune pensée n’est globale. Aucun message n’est simple. Toute communication est complexe. Le choix de chaque mot a son importance. Lire, c’est avant tout respecter la parole livrée, inscrite, écrite. Dans un deuxième temps, et seulement dans un deuxième temps, le lecteur pourra  y injecter sa propre distance, son interprétation personnelle.

La Méthode globale a voulu sortir, tout à fait légitimement, d’une approche purement mécanique et mécaniste de la lecture en partant du principe que lire c’est avant tout interpréter, construire du sens. C’est là, me semble-t-il une erreur majeure.

Cela étant dit, cette méthode a très rapidement été laissée de côté par les enseignants, qui faut-il vous le rappeler ne sont pas des machines automates au service des réformes…Bien heureusement.

La méthode mixte :la méthode globale introduit dans l’apprentissage de la lecture par la phrase entière et, la méthode semi-globale ou mixte, par le mot entier ; l’une et l’autre partagent ainsi le qualificatif de “global” ou “entier”. 
Au demeurant, la méthode mixte procède de l’oral vers l’écrit et expose aux mêmes risques de devinettes que celle-ci. Ce grave défaut a obligé certains auteurs à proposer  l’incorporation, dans la pratique, des éléments qui sont de l’ordre de la méthode syllabique, à savoir la lettre et la syllabe. Toutefois, cette perspective n’a guère changé la nature du problème soulevé ni apporté de solution nouvelle ; elle a donné l’occasion seulement de substituer l’expression “méthode mixte” à l’expression “méthode semi-globale” trop proche du terme fortement décrié désormais “méthode globale”. 

L’intérêt d’une telle approche réside, à mon avis, dans la complémentarité de l’oral et de l’écrit, du global et de l’analytique. Une tentative de consensus, de complémentarité entre la construction du sens et le recours immédiat et systématique à la règle, au code. Mais tous les enfants, de 6/7 ans sont-il capables de cette distinction, de cette alternance? Certains oui, d’autres…

La méthode syllabique : sa particularité consiste à engager justement l’apprentissage de la lecture en partant de l’écrit, ou de la manière dont la langue française s’écrit aujourd’hui, et en allant des lettres à la phrase. 
Elle n’échappe pas néanmoins aux faiblesses qui sont, entre autres, la tendance à présenter des lettres isolées et des syllabes artificielles, auxquelles l’on peut ajouter les mots entiers et qui sont sources de difficultés pour les apprenants.

La seule maîtrise du b et a ba ne fait pas de l’élève un lecteur. Un décodeur, certes. Mais une fois les lettres assemblées et prononcées correctement, le mot trouve-t-il un écho chez l’enfant? Car si le mot n’entre pas en résonance chez l’apprenant avec un référent, s’il n’allume pas le voyant d’un vocable reconnu, l’expérience reste infructueuse et source d’angoisse chez le jeune lecteur. La seule méthode syllabique risque d’installer une rupture entre le jeune lecteur et l’outil de communication. C’est là où le niveau de lecture rejoint le niveau de vocabulaire. Certains lecteurs impriment et s’approprient immédiatement le texte car la grande majorité des mots exprimés sont antérieurement connus. Le mécanisme du déchiffrage profite donc très bien à certains enfants. A d’autres…

La méthode phonétique :elle a pour spécificité d’entreprendre l’apprentissage de la lecture à partir de l’oral et, plus exactement, des sons auxquels sont associés les graphèmes auxquels correspondent les lettres et les séquences de lettres de l’alphabet actuel. Tout se passe alors comme si les apprenants avaient notamment une connaissance discriminatoire des éléments du système phonétique de la langue et comme si celle-ci avait été transcrite phonétiquement ou phonologiquement, ce qui n’est évidemment pas le cas et n’aurait d’ailleurs rien changé à la problématique dans l’hypothèse contraire puisqu’une langue est un système de signes conventionnels et qu’il n’y a pas de correspondance objective entre l’oral et l’écrit.

On comprend ici très aisément les limites d’une pareille approche. Il n’existe pas en français, d’adéquation systématique entre phonème et graphème!

Rien n’est simple en matière de lecture. Pour l’apprenant j’entends. Pour l’adulte qui détricote, cela paraît pourtant à portée de main de n’importe quel esprit bien formé. Oui, c’est pourtant simple voyons, il y a le texte, la phrase, le mot la lettre. Pris dans un sens ou dans un autre on arrive toujours à ces quatres catégories d’unités linguitiques. Parole d’experts!

4 unités= 4 méthodes.

C’est mathématiquement prouvé et chiffré. Choisissez votre camp! Choisissez votre “méthode” et on vous dira à quelle idéologie vous appartenez…Quand cessera donc cette imposture intellectuelle, ce mépris mensonger, cette supercherie qui permet de faire couler tant d’encre et tant de larmes. Comme c’est fatigant!

La Pédagogie justement est là pour nous aider à sortir de cette impasse. S’adapter à son élève, à son groupe. Connaître bien évidemment ces différentes approches afin, non de les imposer, mais de les soumettre en fonction de l’individu, du lieu, du moment. Et si on se montrait moins rigide, moins politiquement correct. Et si on acceptait le fait qu’à ces 4 données, s’interposent une multiplicité d’apprenants et avec eux, une multiplicité de référents culturels et sociaux.

Lire c’est prendre des repères, et il y a autant de stratégies de repérage qu’il y a d’intelligences…Plutôt qu’une méthode, travaillons à mettre en lumière, grâce à l’interactivité des enfants d’une classe, les différents processus d’appropriation des uns et des autres. Ne jamais figer la lecture à une seule activité de décodage. L’insérer dans une démarche d’écriture, elle même inscrite dans le contexte social du groupe classe. Plutôt que de brandir une méthode qui réussira pour certains et se révélera vaine pour d’autres, je préfère opter pour l’organisation par le maître, des échanges entre pairs.

Allez, assez de théories pour aujourd’hui, place au jeu!

En commentaires, essayez donc de transcrire le son [è]…Autrement dit les mots où vous entendez [è]