Un élève « difficile » est affecté au Collège …

L’Inspection académique nous affecte un élève en 6ème, pour ce 14 mars, alors qu’il vient d’être exclu ( conseil de discipline ) de son établissement… Puis, après avoir passé quelques semaines dans un autre collège,  il intègre le notre , puisqu’après avoir été en famille d’accueil, il revient chez ses parents.

Eux-mêmes viennent l’inscrire et me préviennent qu’il ne tient pas en place sur une chaise, déchire les feuilles, les jette à la figure du professeur, qui – s’il lui fait des remarques -, peut-être insulté. Quant à ses camarades, il a l’habitude de les battre ..etc, etc.  Je téléphone à l’IA.  Je souhaitais connaître les raisons de leur choix de l’affecter ainsi, en cours d’année dans une classe de 6ème. La chef du service, me répond que nous sommes son collège de secteur: point!   Je fais remarquer, la distance avec les discours et la ‘grande pédagogie’ qui sous-tend le projet d’affectation d’un élève  ( compétence de l’IA) … !

A ce propos : je sors en vrac quelques pistes ( compilation), qui pourront peut-être nous amener à étudier une suite au passage de ce petit Nicolas, chez nous …

Dans l’établissement, nous avons notre bonne volonté et les compétences de nos enseignants, de notre CPE….  J’ai déjà missionné notre assistante sociale qui a reçu les parents, vendredi apm, et qui me développe les possibilités offertes si les parents acceptent de rechercher un ‘ handicap ‘ possible de leur fiston. Dans ce cas, nous pourrions avoir l’aide de certains établissements ( mais pas de la Segpa ! ).

Si nous avions pu préparer et disposer de moyens, nous pourrions au minimum prévoir :

– Un  tutorat : le tuteur rencontre régulièrement le jeune, établit une relation de confiance avec lui et tente de restaurer les repères chez l’élève.
– Un soutien pédagogique : l’élève peut être extrait de la classe pour travailler avec son tuteur ou des enseignants. L’emploi du temps est alors adapté. Il est négocié avec la famille, l’élève, l’équipe pédagogique. Un contrat d’objectifs est signé par l’élève.
Sans oublier d’Associer les parents
– Certains collèges prévoient des dispositifs « SAS » en collège :
Les dispositifs « SAS » en collège ont pour objectif de limiter les risques de décrochage scolaire et de remotiver les élèves qui ont une grande difficulté scolaire et comportementale. Les démarches sont adaptées aux besoins de l’élève. Les élèves travaillent à leur rythme souvent en binômes. Leurs progrès sont valorisés. La liaison avec la classe se fait grâce à des fiches d’entrée et de sortie, à des contacts avec le professeur principal et à un suivi de l’équipe SAS après le retour de l’élève dans sa classe.

 En cherchant de l’aide à l’extérieur… L’année dernière, nous avions un élève plus âgé qui refusait le travail scolaire et les professeurs ( ! ) : nous avons pu faire appel à un Dispositif relais :
– Le développement des dispositifs relais (classes relais et ateliers relais) a pour objet de renforcer les mesures de lutte contre l’échec scolaire et la marginalisation sociale d’élèves en rupture scolaire. Ces dispositifs s’adressent aux cas les plus difficiles. Ils sont rattachés à un collège. ( C’était à 30kms, mais les parents ont pu l’accompagner )  Les dispositifs relais permettent aux élèves en difficulté d’entrer dans un processus de resocialisation et de réinvestissement dans les apprentissages. L’élève concerné se retrouve dans un groupe de moins de 10 élèves. Au bout de 3 à 4 mois, le retour dans la classe doit être la règle. Ces structures ont fait la preuve de leur efficacité.

Nous connaissons, également :

  • LES UPI : UNITÉS PÉDAGOGIQUES D’INTÉGRATION

Les UPI étaient présentées comme un dispositif souple, une unité d’intégration, et non pas une structure ou une classe. Ce dernier terme avait été soigneusement évité. L’ambition de la circulaire était, et reste encore, de favoriser l’organisation de groupes pédagogiques ouverts favorisant « la participation la plus fréquente possible des jeunes élèves intégrés aux activités des autres classes du collège ». On verra néanmoins que s’agissant des jeunes présentant des troubles importants des fonctions cognitives, la circulaire de 2001 fait preuve d’ambition mais aussi de réalisme.

La circulaire de 2001 ne donne qu’une brève description des élèves des upi : « (…)certains élèves ne peuvent réussir leur scolarité du fait des contraintes liées à leur état de santé ou à leur déficience, lesquelles peuvent générer une fatigabilité, une lenteur, ou des difficultés d’apprentissage qui ne peuvent être objectivement prises en compte dans le cadre d’une classe ordinaire. » (Circ. du 21 février 01 – 1.).

Depuis, la loi de 2005, enrichit le dispositif :

Loi du 11 février 05 – Art. 19. III
. En fonction des résultats de l’évaluation, il est proposé à chaque enfant, adolescent ou adulte handicapé, ainsi qu’à sa famille, un parcours de formation qui fait l’objet d’un projet personnalisé de scolarisation (…)

Art. 19. IV
Des équipes de suivi de la scolarisation sont créées dans chaque département. Elles assurent le suivi des décisions de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (…).

  •  Le PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation)

Il a pour but de permettre la scolarisation de l’enfant handicapé dans les meilleures conditions. La circulaire rappelle que c’est le PPS qui organise la scolarité de l’élève handicapé : il définit les modalités du déroulement de la scolarité et il précise, le cas échéant, les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers de l’élève et qui complètent sa formation scolaire

Loi du 11 février 05 – Art. 19. III
(…) Il est proposé à chaque enfant, adolescent ou adulte handicapé, ainsi qu’à sa famille, un parcours de formation qui fait l’objet d’un projet personnalisé de scolarisation assorti des ajustements nécessaires en favorisant, chaque fois que possible, la formation en milieu scolaire ordinaire. Le projet personnalisé de scolarisation (…) propose des modalités de déroulement de la scolarité coordonnées avec les mesures permettant l’accompagnement de celle-ci figurant dans le plan de compensation.

Important : L’initiative du PPS revient aux parents.

Note à propos du temps partiel

La circulaire de 2002 évoquait la possibilité d’une scolarisation à temps partiel, tout en émettant de fortes réserves. (voir : temps partiel). La circulaire de juillet 2009 n’évoque pas directement le temps partiel, mais elle se montre tout à fait explicite sur le fait qu’ « un aménagement de programmes ou de cursus ne peut être envisagé que lorsque le P.P.S. de l’élève le prévoit. » . Il n’appartient donc pas aux seuls enseignants de décider qu’un enfant ne serait accueilli qu’à temps partiel.

La CLIS est une structure d’intégration collective dans une école ordinaire. Elle se caractérise par la population accueillie et par un projet d’enseignement adapté à ce public.

Dans le primaire, il faudrait citer : les RASED (Réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté), les CLAD ( classe d’adaptation )

  • ITEP et SESSAD:

le SESSAD : Service d’éducation spécialisée et de soins à domicile. Un SESSAD, pour être bref, c’est un établissement ou une partie d’un établissement, qui devient mobile et qui va travailler « à domicile »… Précisons d’emblée, pour éviter tout malentendu, que le terme de « domicile« , dont l’utilisation pourrait prêter à confusion, marque essentiellement la différence d’avec l’établissement spécialisé. Le domicile, en l’occurrence, ce sont les lieux où l’enfant vit et où il exerce ordinairement ses activités

L’affectation en SESSAD

La procédure d’affectation en sessad est identique à la procédure d’affectation en établissement spécialisé. Ce sont les parents qui doivent en faire la demande auprès de la MDPH. Et c’est la CDAPH qui prononce l’orientation en sessad, dans le cadre du PPS.

A noter que: ITEP et SESSAD ne font pas le même travail. L’ITEP est un lieu sécurisé. Il doit certes prendre en compte la loi commune, mais dans un cadre particulier.

Nous pourrions évoquer également l’aide apportée par les AVS

  • Parlons à présent des ‘SEGPA ‘ et ‘ EREA’

Les SEGPA sont des sections rattachées à un collège, les EREA constituent des établissement autonomes.

Un EREA (Etablissement Régional d’Enseignement Adapté) est un établissement public d’enseignement du second degré, destiné à assurer un enseignement général, technologique et professionnel adapté à l’intention de jeunes en grande difficulté et à les mettre sur la voie de l’insertion sociale et professionnelle. .
Les élèves y sont orientés par la CDO (Commission Départementale d’Orientation vers les enseignements adaptés du second degré).
La particularité de la prise en charge des élèves d’EREA est liée notramment à la présence d’un internat éducatif.

  Les SEGPA accueillent des élèves présentant des difficultés scolaires graves et durables auxquelles n’ont pu remédier les actions de prévention, d’aide et de soutien et l’allongement des cycles. Ces élèves ne maîtrisent pas toutes les compétences et connaissances définies dans le socle commun attendues à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux et présentent à fortiori des lacunes importantes dans l’acquisition de celles prévues à l’issue du cycle des approfondissements

Les SEGPA offrent une prise en charge globale dans le cadre d’enseignements adaptés, fondée sur une analyse approfondie des potentialités et des lacunes de ces élèves. En revanche, elles n’ont pas vocation à accueillir des élèves au seul titre de troubles du comportement ou de difficultés directement liées à la compréhension de la langue française. De même, ces structures ne concernent pas les élèves qui peuvent tirer profit d’une mise à niveau grâce aux différents dispositifs d’aide et de soutien existant au collège

 L’orientation des élèves de SEGPA : un pilotage départemental

L’orientation vers ces structures d’enseignements adaptés relève désormais de la compétence exclusive de l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale, après avis d’une commission départementale d’orientation et réponse des parents ou du représentant légal.

Le fonctionnement de cette commission, définie à l’article D. 332-7 du code de l’éducation, est précisé par un arrêté du 7 décembre 2005 (B.O. n° 1 du 5 janvier 2006 et JO. n° 293 du 17 décembre 2005.)

Au collège

L’orientation d’un élève déjà scolarisé en collège vers une SEGPA doit être envisagée lorsque les difficultés rencontrées par l’élève demeurent telles qu’elles risquent de ne pas pouvoir être résolues par les autres dispositifs d’aide et de soutien.

Pour terminer et pour mémoire :

CDO ou CDOEA : commission départementale d’orientation vers les enseignements adaptés du second degré Le PAI (Projet d’Accueil Individualisé) s’adresse aux enfants malades et non pas aux enfants handicapés. Il ne passe donc pas par la MDPH. La CDES se compose

d’un secrétariat permanent, chargé des relations avec les familles
et de la constitution des dossiers des enfant

et de réunions plénières chargées de prendre les décisions d’orientation ou d’attribution de l’AES

Le secrétariat est aidé par des commissions de circonscription

CCPE : commission de circonscription de l’enseignement préélémentaire et élémentaire
CCSD : commission de circonscription du second degré

L’Inspection Académique, a donc toutes les ressources pour aider et préparer l’affectation des élèves dont elle a la responsabilité …

Pour établir ce résumé, j’ai largement puisé sur le cite ci-dessous: mine de renseignements ….

http://scolaritepartenariat.chez-alice.fr/index.htm

Complément pour l’affectation en Segpa :

La SEGPA doit faire acquérir aux collégiens qui y sont orientés les savoirs et compétences nécessaires pour accéder à une formation qualifiante et diplômante de niveau V au moins. Pour répondre à cet objectif, le projet construit est un projet individuel de formation à long terme, articulé autour des objectifs spécifiques à chacun des cycles du collège.
Le dossier est donc constitué en respectant les étapes suivantes :
– à l’occasion du conseil de classe du second trimestre, les parents sont informés par le professeur principal de l’éventualité d’une orientation vers les enseignements adaptés du second degré ainsi que des objectifs et des conditions de déroulement de ces enseignements ;
– un bilan psychologique est établi par le conseiller d’orientation psychologue afin d’éclairer la proposition d’orientation ;
– lors du conseil de classe du troisième trimestre, si l’équipe éducative décide de proposer cette orientation vers les enseignements adaptés, les parents ou les responsables légaux sont reçus pour en être informés par le professeur prin cipal. Après qu’ils ont exprimé leur opinion, le chef d’établissement transmet les éléments du dossier à la commission départementale d’orientation vers les enseignements adaptés du second degré.
L’examen de la situation de l’élève par la commission s’appuie sur les éléments suivants contenus dans le dossier :
– la décision du conseil de classe qui comporte les éléments de nature à la justifier, en particulier des données d’évaluation de la maîtrise des compétences et connaissances définies dans le socle commun attendues à la fin du cycle, une analyse de son évolution portant au moins sur les deux dernières années ainsi qu’une fiche décrivant le parcours scolaire de l’élève ;
– un bilan psychologique, réalisé par le conseiller d’orientation psychologue, étayé explicitement par des évaluations psychométriques ;
– une évaluation sociale rédigée par l’assistante de service social scolaire de l’établissement ou, à défaut, par celle du secteur du domicile de l’élève ;
– l’accord, l’opposition de la famille à cette orientation ou l’indication d’une absence de réponse.
Un directeur-adjoint chargé d’une SEGPA est invité à participer aux réunions d’information sur les enseignements adaptés.
Avant l’entrée en 4ème, un bilan médical précise les contre-indications éventuelles à suivre une formation professionnelle.
Il convient de rappeler que la teneur des débats et certaines pièces du dossier (bilan psychologique, évaluation sociale) doivent demeurer confidentiels.
Les parents sont avertis de cette transmission et invités à faire connaître tous les éléments qui leur paraîtraient utiles à la commission dont l’adresse leur est précisée.
  La commission départementale d’orientation
La commission départementale d’orientation examine les dossiers des élèves pour lesquels une proposition d’orientation vers des enseignements adaptés (SEGPA ou EREA) a été transmise par l’école ou l’établissement scolaire ou une demande d’admission formulée par leurs parents ou leur représentant légal (…).
Afin d’assurer le suivi, voire le réajustement, du parcours de formation les directeurs adjoints de SEGPA et les directeurs d’EREA veillent à la réalisation d’un bilan annuel pour chacun des élèves et le communiquent aux parents ou au représentant légal.
Si une révision d’orientation est souhaitée par les parents ou par l’établissement scolaire, le bilan est transmis à la commission départementale d’orientation.
Des sous-commissions (…) fonctionnent sous l’autorité de l’inspecteur d’académie (…).
Elles instruisent les dossiers des élèves et soumettent un avis motivé à la commission départementale d’orientation chargée de transmettre un avis définitif à l’inspecteur d’académie.

 Tout ceci, prend bien sûr… beaucoup de temps à préparer ( dossiers, réunions ..), et pendant ce temps, il faut faire avec ce jeune dans une classe de 27 élèves ou plus… Aussi, peut-être n’est il pas inutile de trouver quelques conseils pratiques…

  •  Quelques conseils face à un enfant présentant des troubles d’attention et d’hyperactivité

 Le renforcement positif est une méthode que l’on utilise pour créer, maintenir et/ou induire des conduites adaptées.

Il est à la fois important et utile parce qu’il permet de complimenter ou de récompenser les petits progrès et les efforts des enfants, et ainsi d’améliorer l’image qu’ils ont d’eux-mêmes. Il faut avoir l’art de surprendre l’enfant à bien faire en trouvant des occasions de l’admirer et d’être fier de lui. Ceci va permettre de motiver l’enfant et l’adolescent au moment de se mettre au travail. Et cette motivation sert en outre à maintenir et à augmenter le niveau attentionnel de ces enfants lors des devoirs. L’idéal, bien sûr, serait de faire rentrer l’enfant dans une logique de « Le réconfort vient après l’effort. ». Mais alors, il est impératif que le ‘ réconfort’ ait un véritable sens pour l’enfant et que l’activité proposée en récompense soit suffisamment motivante et immédiate car l’enfant TDA/H éprouve des difficultés à se projeter dans l’avenir. Il est bénéfique également de faire des « rétroactions positives » : lorsqu’une séance de devoirs s’est bien passée, ou qu’une journée de classe a été particulièrement positive, en reparler le soir

Permettre à l’enfant de bouger, de s’isoler quelques instants quand il a besoin de faire tomber la pression.

Cette liberté (toute relative) permettra à l’enfant de se responsabiliser (il devra « s’autogérer ») et d’éviter des « crises ». L’enfant, tout comme l’ambiance générale de la classe seront ainsi plus facilement apaisés… En d’autres termes il faut savoir choisir un moment et un lieu appropriés qui permettent de désamorcer une situation qui risque de dériver vers l’insupportable tant pour l’enfant qui ne se contrôle plus, que pour son entourage dont la patience peut être à bout. En l’occurrence, il ne s’agit pas d’une ‘mise au coin ‘du’ phénomène’ mais plutôt d’une liberté réciproque de pouvoir dire « Stop ». Il est préférable d’avoir choisi, au préalable, ce lieu de « décompression » en concertation avec l’enfant qui doit pouvoir l’associer à une sécurisation et éviter d’être une source de culpabilisation.

Techniques et procédures en fonction des difficultés rencontrées.

Les difficultés rencontrées   Techniques et procédures envisageables
Mauvaise image de soi   Renforcement positif , le plus collectif possible : être à l’affût de toute occasion de valoriser, féliciter l’enfant. Trouver un système de gratifications, si possible en liaison avec les parents (système similaire à l’économie des jetons, mais simplifié).
Sensibilité aux stimuli externes   Placer à côté d’un élève calme, près du bureau, éloigné de la fenêtre.Eviter l’isolement relationnel de l’enfant
Fluctuations de l’attention   Favoriser le contact visuel, la répétition orale et la formulation des consignes. Enseigner des méthodes de travail et parcelliser les tâches.
Démotivation   Trouver un système de gratification, si possible en liaison avec les parents (système similaire à l’économie des jetons, mais simplifié). Augmenter les exigences selon les progrès. Etablir des objectifs adaptés aux difficultés de l’enfant
Impulsivité – Troubles du comportement   Ignorer les réactions impulsives qui ne troublent pas trop la classe, mais rester ferme sur des règles convenues à l’avance. Négocier une aire de repos en cas de clash. Impliquer les collègues …
Désorganisation, manque de planification   Etablir des routines avec l’enfant pour chacune des activités répétitives et les consigner par écrit dans un classeur de routines régulièrement contrôlé. Enseigner des techniques d’organisation et de gestion du temps

 A retrouver sur: http://www.tdah-france.fr/

Et puis, enfin – dans la trousse ‘ Kit de survie ‘ :  tiré de -> http://www.pedagopsy.eu/

  • Que faire devant un jeune violent ? 

Les cactus: à coté des épines, la fleur.

Les jeunes: à coté de la violence, la demande de reconnaissance.

Quelques repères

Une attitude -Le calme est quelque chose qui se transmet d’une personne à une autre (comme l’angoisse ou la peur). Si on peut le garder, il y a des chances pour que le jeune le retrouve à son tour au bout d’un certain temps plus ou moins long. Rester ZEN!! (C’est là qu’une formation psychologique peut être utile)– Si on ne le peut pas, la fuite est une solution acceptable (voir le livre de Laborie « Eloge de la fuite ») Aller chercher de l’aide et ne pas rester seul est tout à fait normal.Eviter

– Les prises de décision trop rapides qu’on regrette ensuite ou qu’on ne peut tenir.

– Agresser l’agresseur: on entre alors dans le cycle de la boule de neige qu’on ne maîtrisera sans doute plus ensuite.

 

Plus fondamentalement comprendre:

que l’agressivité extérieure du jeune est l’expression de l’état de sa désorganisation interne.

* qu’il demande donc de l’aide. Proposer un cadre (structure externe) peut être une aide pour retrouver une structure interne.

– qu’un cadre solide est nécessaire; la discipline enseignée participe à ce cadre

– que le jeune doit sentir en face de lui un « adulte solide » capable de le rassurer: « Il ne me laissera pas tout faire « 

 

Qu’est-ce qu’un adulte solide?

*c’est celui qui a fait le deuil de la perfection:

« je peux me tromper; je ne sais pas tout, et je suis capable de le reconnaître sans en être affecté »

*c’est celui qui distingue ce qui est moi et ce qui est l’autre

« ce n’est pas parce qu’un élève me dit que je suis un « connard » que je le suis réellement! »

*c’est celui qui a appris à survivre

En pensant à soi, à son confort, en sachant qu’on ne résoudra pas tous les problèmes, en ayant un ailleurs qui nous intéresse.

*c’est celui qui est capable de travailler avec les autres

Les jeunes ont besoin de sentir qu’on appartient à un « groupe d’adultes » et non pas qu’on est « isolé ». C’est donc ne pas avoir honte de demander l’aide des autres adultes de l’institution, à charge de réciprocité.

* c’est celui qui a appris à ne pas avoir peur des jeunes

Les jeunes ressentent aussi la peur de l’autre comme une raison de le mépriser. Or on peut « travailler » sur sa propre violence: la violence de l’autre nous renvoie à notre propre violence .

 

– il faut aider le jeune à structurer, intégrer davantage son agressivité pour qu’elle ne le détruise plus. Car l’agressivité peut devenir une source de motivation si elle est sublimée:(voir: Jean Pierre et le mur à abattre )

Un témoignage:

Un jeune me dit:<<Pourquoi c’est toujours moi que vous regardez?>>

J’aurais pu lui répondre :

<<Mais ce n’est pas uniquement vous que je regarde>>, ce qui aurait été une attitude de défense et de justification.

Au contraire, j’ ai accepté ce qu’il disait et l’ai interrogé sur son ressenti : <<Qu’est-ce que vous voyez dans mes yeux?>> Il ne m’a rien répondu mais il n’a pas renouvelé ses remarques et j’ai pu de nouveau le regarder par la suite. Il m’a une autre fois sorti:

<<Vous avez des yeux de harengs frits, je n’aime pas être regardé>> ce qui était un progrès car il pouvait utiliser un terme affectif et c’est difficile pour certains jeunes.La première fois cela a tout stoppé, la fois suivante cela a permis de commencer une relation.


Les gamins qui disent:<< on s’ennuie, vous nous faites rien faire>>, qui accusent et cherchent à me culpabiliser, je les renvoie à leurs responsabilités en leur demandant:<< pourquoi choisissez-vous de vous ennuyer, je veux bien réfléchir avec vous sur les difficultés que vous avez à être capables de vous intéresser à ce qui est proposé.>>J’aime bien qu’ils me disent ce qu’ils pensent réellement car quand ils sentent que cela ne me détruit pas, ils peuvent basculer dans un autre type de travail et de relation avec moi. Mon boulot, c’est de les amener à prendre conscience que je suis capable d’entendre vraiment ce qu’ils pensent sans en être affectée. Cela m’arrive de mettre en mots, tout haut, leurs soupirs: <<Qu’est-ce qu’on se fait chier, vivement que l’heure se termine.>>

 

Comment aider le jeune à intégrer (structurer) son agressivité?

L’agressivité a diverses formes:

On passe de l’acte,

aux cris,

aux mots,

à l’argumentation

Exemples de formes de l’agressivité:

– je tape sur la maîtresse (la forme la plus primitive)

– je tape sur la table (pour ne pas taper sur la maîtresse)

– je crie et fais de grands gestes (sortir des sons sans formes)

– j’injurie ma maîtresse par une série d’insultes (qui sont des mots)

– j’exprime mon désaccord et j’en explique les raisons (la forme la plus évoluée)

un cas particulier: je retourne l’agressivité vers moi car je ne peux la tourner vers l’autre par culpabilité et il faut bien que je l’exprime.

 

Paradoxalement, pour certains jeunes, injurier est un progrès !

 Les aider, c’est leur permettre de faire le passage d’une forme à la suivante

 Demander à des jeunes de passer directement de la forme la plus primitive à la forme la plus évoluée est utopique!

On peut ainsi aider à passer de l’acte à l’injure par une phrase du genre: <<Qu’est-ce que tu as envie de me dire?>>- On peut aider à passer de l’injure aux mots en reflétant le sentiment qu’on perçoit chez le jeune:<<Pourquoi es-tu furieux après moi?>>

– On peut aider à passer du mot à l’argumentation par une question du genre:

<<Quels arguments donnerais-tu pour que j’accepte…>>

 

Des exemples:– Dans certaines entreprises japonaises on autorise les employés à taper sur des mannequins représentant leurs patrons!!!- En formation Gestaltiste des exercices proposent de taper sur des coussins pour permettre aux stagiaires de revivre leur violence contre une personne donnée et de la mettre ensuite en mots

.

 Les aider, c’est aussi leur offrir un cadre solide et rassurant Les jeunes ont besoin de savoir (par la définition du cadre) et de sentir (par la solidité de celui qui est en face de lui) que tout passage à l’acte entraînera l’obligation d’une réparation.

 A retrouver sur : http://www.pedagopsy.eu/ 

Enfin, il me reste encore une cartouche :

une tentative de valoriser l’estime de soi : par le coloriage d’un beau Mandala … !

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