Gestion de classe

Pour aider, réfléchir, échanger … et réagir:

Qu’est-ce que la gestion de classe?

La gestion de classe consiste dans la planification, l’organisation et la mise en oeuvre des dispositifs éducatifs

  • plan de cours,
  • organisation physique de la classe
  • intégration des nouvelles technologies,
  • choix du matériel didactique,
  • régulation des apprentissages en continuité
  • prise en considération des différences des élèves
  • application du code de vie, etc.

les plus susceptibles, dans un contexte donné, de maximiser les apprentissages de chacun des élèves.

Cela étant, on est bien loin de l’idée, malheureusement encore trop répandue, que gérer efficacement une classe se résume à  » avoir de la discipline « . Toutefois, on peut certainement affirmer que la mise en oeuvre d’une gestion de classe efficace repose sur une réflexion, une analyse et une organisation pédagogique complexe qui confirment le caractère professionnel de l’acte d’enseigner.

La Discipline dans la Classe:

Auteur :Ph. Dessus, IUFM Grenoble (et surtout Archambault & Chouinard, 1996 !)
Mise à jour : Octobre 2002, doc. créé en octobre 2000.

Objectif : Prendre connaissance de quelques principes permettant de gérer la discipline dans la classe et quelques types de comportements d’élèves. Dans ce chapitre sont évoqués quelques aspects de la gestion de la discipline en classe. Sont d’abord listés quelques principes favorisant le respect de la discipline, puis une manière de recourir le moins possible à la punition. Ensuite, sont détaillés les types de problèmes de comportement des élèves, leurs raisons possibles ainsi que les possibilités d’intervention de l’enseignant.


Ce que l’on sait

Il ne fait aucun doute que l’enseignant, dans sa classe, a un certain pouvoir (peut-être beaucoup plus qu’il ne le croît ?), dont il peut user pour faire respecter une ambiance de travail adéquate. Legault (1993, p. 40, citant French & Raven, 1968) distinguent les types de pouvoir suivants. Il peut être utile, dans des situations de gestion de discipline, de déterminer quel type de pouvoir est en jeu.
le pouvoir de référence, est lié au type de relation et de communication que l’enseignant arrive à mettre en place avec ses élèves.
le pouvoir d’expert, est lié à la compétence de l’enseignant dans la matière enseignée et à ses compétences pour faire apprendre ce contenu.
le pouvoir légitime, est lié à l’autorité légale de l’enseignant, qui est responsable de ses élèves et exerce des pouvoirs qui lui sont délégués de par son statut.
le pouvoir de récompenser ou de punir, lié au pouvoir précédent, doit être utilisé à bon escient, car les effets de récompenses ou punitions peuvent être de courte durée.

Quelques principes favorisent le respect de la discipline par les élèves : être sensible à ce qui se passe dans la classe, gérer un rythme de travail adéquat, intervenir discrètement, utiliser l’humour, faire preuve de tolérance, respecter les élèves et intervenir en fonction des causes du comportement perturbateur . Détaillons-les (Ce qui suit est tiré d’Archambault & Chouinard, 1996).

Être sensible à ce qui se passe dans la classe. L’enseignant doit essayer d’être conscient de tout ce qui se passe dans sa classe et de le montrer aux élèves. Il supervise constamment le fonctionnement de sa classe,  » il a des yeux tout autour de la tête « , il peut faire face à des événements inattendus. Trois caractéristiques de la classe sont à superviser : — le groupe des élèves dans son ensemble, bien qu’il doive porter une attention particulière sur certains élèves ; — les comportements des élèves, notamment des comportements hors des limites accordées ; — le rythme de l’activité (voir plus bas). Même si, réellement, on ne peut jamais être capable de tout superviser, l’enseignant doit montrer aux élèves que le moins possible de choses lui échappe, cela incitera les élèves à respecter les règles de discipline. Voici quelques comportements-types qui favoriseront ce comportement (encadré ci-dessous).

Encadré 1 — Quelques comportements d’enseignant favorisant la supervision d’une classe (Archambault & Chouinard, 1996, p. 36)
Balayer fréquemment et régulièrement la classe du regard.
Éviter de tourner le dos aux autres élèves lorsqu’on aide un élève.
Éviter de se concentrer sur une activité en particulier lorsque plusieurs activités sont en cours (ne pas donner de l’aide à un seul élève pendant trop de temps, ne pas s’attarder dans une équipe ou dans un atelier au détriment des autres, etc.).
Utiliser divers modes d’organisation du travail (collectif, individuel, coopératif).
Repérer les signes d’ennui de la part des élèves (niveau de bruit, mouvements qui augmentent, expressions du visage, etc.)
Réagir promptement pour faire cesser un comportement perturbateur.

Gérer un rythme de travail adéquat. L’enseignant doit faire en sorte que les différents événements de sa classe se succèdent  » en douceur « , de façon continue et selon une logique claire. Il doit éviter les hésitations et les délais entre les différentes activités. Une des caractéristiques les plus difficiles à appréhender, notamment pour les enseignants débutants, est le fait que différents événements se produisent en même temps (chevauchement) : par exemple, aider un élève qui tente de résoudre un problème, jeter un coup d’oeil sur un groupe, intervenir pour qu’un élève cesse de déranger les autres, vérifier la durée d’une activité, etc. La seule manière de gérer efficacement ces chevauchements est de bien préparer ces différentes activités.

Intervenir discrètement. Les événements qui se produisent dans une classe ont un caractère public. Toutefois, les interventions d’un enseignants pour faire respecter les règles de discipline sont d’autant plus efficaces qu’elles se passent en privé : une remarque publique risque d’interrompre l’activité des autres élèves, de plus, un élève réprimandé devant ses pairs, comme il focalise leur attention, se sentira valorisé et son comportement inapproprié sera de fait renforcé. Enfin, une réprimande publique peut dévaloriser l’élève devant ses pairs, surtout si l’enseignant emploie le sarcasme afin de rappeler l’élève à l’ordre. Pour toutes ces raisons, il est préférable, dans la mesure du possible, de n’intervenir qu’auprès de l’élève qui pose un problème.

Utiliser l’humour. Les enseignants qui utilisent l’humour sont appréciés de leurs élèves. Il crée une atmosphère détendue, propice à l’apprentissage, et ne prendra pas au tragique les éventuels problèmes qui se poseront. Toutefois, il faut distinguer l’humour du sarcasme ou de la moquerie dirigée vers des élèves en particulier.

Faire preuve de tolérance. Dans une classe, la plupart des problèmes qui se posent quotidiennement sont en général mineurs et ne portent pas à conséquence (faire du bruit, chuchoter, se déplacer, bouger, rire, etc.). Il est difficile pour un élève de rester attentif une journée entière, sans bouger. Ces petits écarts ne sont des inconvénients que dans les classes où le moindre écart est sanctionné par une punition ou une réprimande. Cette attitude de l’enseignant incite les élèves à le défier, à le pousser vers ses limites. L’enseignant a avantage à faire preuve de tolérance, sans bien sûr laisser tout passer.

Respecter les élèves. Le rôle de l’enseignant, outre de favoriser l’apprentissage des élèves, est de leur manifester son soutien, et ce avec respect. Respecter l’élève, c’est lui montrer qu’on l’accepte, quoi qu’il fasse. C’est lui faire sentir qu’on lui accorde de la valeur, comme personne, même si on lui demande de changer de comportement. C’est lui faire comprendre que l’on a confiance en lui et en son aptitude à apprendre.

Intervenir en fonction des causes du comportement perturbateur. Comme l’enseignant doit réagir rapidement aux perturbations dans sa classe, il lui est souvent difficile d’en découvrir les causes véritables. C’est pourtant ce qu’il essaiera de faire, car une perturbation ne sont pas toujours intentionnelles, mais découlent parfois d’une mécompréhension de la situation d’apprentissage. Ainsi, l’enseignant devra tenter de détecter la cause du comportement, plutôt que de le faire cesser directement.

Tableau I — Guide d’intervention face à un comportement perturbateur (d’après Archambault & Chouinard, 1996, p. 41)

       Questions à se poser                        Intervention                
1. L'élève est-il informé de mes     Préciser ou préciser de nouveau ses       
attentes à son endroit ?             attentes en faisant référence à la        
                                     règle ou à la procédure en cause          
2. L'élève comprend-il bien ce que   Donner des exemples et des                
signifient mes attentes ?            contre-exemples reliés à la règle ou à    
                                     la procédure en cause. Présenter à        
                                     l'élève un modèle de comportement         
                                     adapté à la régle ou à la procédure en    
                                     cause.                                    
3. L'élève possède-t-il les          Montrer à l'élève des stratégies          
stratégies nécessaires pour se       pertinentes quant à la règle ou à la      
conformer à mes attentes ?           procédure en cause.                       
4. L'élève perçoit-il la             Expliquer à l'élève l'utilité pour lui    
pertinence des activités             de s'engager dans les activités           
d'apprentissage et le défi           d'apprentissage ou le rassurer quant à    
réaliste qu'elles représentent ?     sa capacité à les réaliser.               
5. L'élève fait-il preuve de         Imposer à l'élève les comportements       
mauvaise volonté ?                   adaptés à la règle ou à la procédure en   
                                     cause.

Des moyens d’intervention de base

Nous présentons ici quelques moyens permettant à l’enseignant de faire respecter les règles de fonctionnement de la classe. Ils sont classés du plus simple au plus complexe et repris dans le tableau ci-dessous.

Tableau II — Moyen d’intervention visant le respect des règles (Archambault & Chouinard, 1996, p. 43)

    Moyens d'intervention                        Description                   
Les indices non verbaux         L'enseignant communique sa désaprobation non   
                                verbalement.                                   
Le rappel verbal                En privé, si possible, l'enseignant précise    
                                ses attentes à l'élève                         
La répétition du rappel         L'enseignant précise ses attentes de manière   
                                répétée jusqu'à ce que l'élève s'y conforme.   
                                Il évite de discuter avec l'élève.             
L'intérêt pour les              L'enseignant accorde de l'attention aux        
comportements adaptés et la     comportements adaptés et ignore les            
distribution sélective de       comportements inadaptés.                       
l'attention                                                                    
Le façonnement                  L'enseignant augmente graduellement ses        
                                attentes envers l'élève au fur et à mesure     
                                que celui-ci assimile les comportements        
                                qu'il attend de lui.                           
Le retrait de la situation      L'enseignant retire l'élève fautif de          
                                l'activité en cours et limite temporairement   
                                ses interactions sociales en classe.

Les indices non verbaux. Un signe de la tête, du doigt ou de la main, une expression du visage, un contact visuel, permettent généralement de faire comprendre à l’élève que l’enseignant l’a vu et qu’il lui demande de mettre fin à son comportement perturbateur. L’avantage de ces signes est qu’ils permettent de ne pas briser le rythme de l’activité dans laquelle les autres élèves sont engagés.

– Le rappel verbal. Lorsque les indices non verbaux ne fonctionnent pas, l’enseignant peut rappeler verbalement à l’élève le comportement à adopter. Il le fait, dans la mesure du possible, discrètement, à l’élève fautif seul. L’enseignant devra également vérifier les causes du comportement perturbateur, en s’assurant que l’élève a compris ce qu’il a à faire, comment et pourquoi il doit le faire. Il doit aussi vérifier que l’élève accorde une valeur à l’activité demandée (voir partie sur la motivation). La remarque de l’enseignant doit être faite non pas à propos de la personne de l’élève, mais à propos de son comportement (dire :  » Cesse de parler à ton voisin et continue à écrire. Si tu as besoin d’aide, fais-moi signe.  » plutôt que  » C’est bien toi ça, jamais capable de te mettre au travail quand je te le demande. « 

La répétition du rappel (ou la technique du disque brisé). Il peut arriver que l’élève mette à l’épreuve la détermination de l’enseignant à faire cesser un comportement dérangeant. L’élève peut avoir compris la consigne, être capable de réaliser l’activité demandée, mais refuser de l’exécuter pour défier l’enseignant. Ce dernier peut simplement répéter sa demande plusieurs fois. Cela montre à l’élève que l’enseignant insiste pour qu’il se conforme à la demande. L’élève peut se mettre à discuter avec l’enseignant, mais ce dernier devra refuser de s’engager dans la discussion et répéter la demande. L’élève comprend dans ce cas que l’enseignant est sérieur et qu’il entend rétablir l’ordre. Voici un exemple d’une telle interaction :

 » Ens. Cesse de parler avec ton voisin et continue à écrire ton texte
El. Je ne parlais pas.
Ens. Remets-toi au travail, s’il te plaît.
El. Ce ne sera pas long, j’ai juste une petite chose à lui dire.
Ens. Stéphane, remet-toi au travail tout de suite.
El. C’est ça, c’est toujours après moi que tu chiales.
Ens. Stéphane, je veux que tu continues à écrire ton texte.
El. Ce n’est pas si grave que ça de parler un peu.
Ens. Stéphane, remets-toi immédiatement au travail. Je viens te voir dans deux minutes pour t’aider.  » (Archambault & Chouinard, 1996, p. 45)

L’intérêt pour les comportements adaptés et la distribution sélective de l’attention. Un comportement d’élève a tendance a devenir d’autant plus fréquent qu’on lui accorde de l’attention. Ainsi, porter une attention excessive aux comportements inadaptés peut avoir pour effet de les renforcer. À l’inverse, il est faut accorder de l’importance aux comportements adaptés. Mais cet intérêt doit être authentique : il ne s’agit pas de manipuler les élèves en les louangeant excessivement, car ils se rendent compte que le compliment est faux. L’enseignant peut donc complimenter les élèves pour leurs comportements adéquats si le compliment est — précis et non pas un vague commentaire, — informatif, l’élève doit en tirer des renseignements pour apprécier eux-mêmes leur comportement. Cela correspond à décrire objectivement le comportement de l’élève, sans évaluer la personne (par exemple  » Tu es bon « ) ni faire de comparaisons entre élèves ( » Tu es la meilleure de la classe « ).

Le renforcement des comportements incompatibles. Deux comportements sont incompatibles s’ils ne peuvent être produits en même temps par la même personne (par exemple, être assis et marcher). Il s’agit pour l’enseignant de choisir un comportement incompatible à un comportement perturbateur, et de lui accorder systématiquement de l’attention. Si l’enseignant veut que les élèves cessent de courir dans la classe, il accordera de l’attention au fait qu’ils sont assis à leur place, ou bien qu’ils marchent lorsqu’ils ont à se déplacer. Un élève qui fait du chahut lors d’une transition sera responsable d’une distribution de cahiers. Ainsi, plutôt que de sanctionner des comportements négatifs, on encourage la production de comportements positifs.

Le façonnement. Comme il est improbable que les élèves réussissent à apprendre d’un seul coup tous les comportements positifs reliés au fonctionnement de la classe, car certains sont assez complexe, le travail de l’enseignant sera de réduire temporairement certaines de ses attentes, et de les augmenter graduellement par la suite. Cela  » façonne  » un comportement final en s’en approchant petit à petit. En d’autres termes, on segmentera un comportement complexe en plusieurs petites étapes. Toutefois, il faudra que l’élève garde à l’esprit la tâche dans sa globalité, car l’élève peut perdre de vue le comportement final à exécuter de nombreuses tâches simples.

Le retrait de la situation. Si un comportement mineur persiste malgré les interventions répétées de l’enseignant, c’est vraisemblablement parce que l’élève cherche à garder l’attention de l’enseignant ou de ses pairs. Il peut être donc nécessaire de retirer à l’élève cette attention, en le retirant de la situation, si ce retrait est de courte durée (trois minutes environ).


Ce que l’on peut faire

Il est ici question de préciser et d’analyser les problèmes de comportement des élèves (voir document sur ce sujet). On va recenser les types de problèmes de comportement puis les catégoriser selon leur gravité, enfin, nous essaierons d’en déterminer les raisons. Nous ne développons pas non plus ici le problème de l’application de sanctions, qui fera l’objet d’un document particulier (voir document sur la sanction).

Même s’il est fastidieux, et très difficile, de décrire tous les types de problèmes qui peuvent survenir en classe, en voici quatre catégories, par gravité croissante, avec des exemples (encadré ci-dessous). Il importe toutefois de comprendre que ces catégories sont en partie dépendantes du milieu scolaire et social dans lequel évoluent les élèves : ainsi, dans certains milieux ou écoles, des comportements seront jugés gênants et non dans d’autres (par exemple, se lever quand on le désire, parler sans lever la main, etc.).

Tableau III — Catégories de problèmes de comportement (Archanmbault & Chouinard, 1996, p. 154)

Catégorie de problèmes  Exemples                                               
1. Comportement         Problème de courte durée qui ne dérange pas            
fautif qui ne pose      l'enseignement, comme : Chuchoter pendant une          
pas de problème         transition, Cesser de prêter attention durant          
                        quelques secondes, Faire une courte pause durant une   
                        activité, Rêvasser durant une courte période           
2. Problème mineur      Des manquements à des règles de la classe ou de        
                        l'école, peu fréquents, qui ne dérangent pas la        
                        classe et ne nuisent pas à l'apprentissage de          
                        l'élève : Quitter sa place quand ce n'est pas          
                        permis, Interpeller quelqu'un, Manger des friandises   
                        ou mâcher un chewing-gum, Lancer des objets            
                        (boulettes, gommes), Parler durant un travail          
                        individuel, Lire lorsque l'enseignant explique une     
                        activité ou faire autre chose que ce qui est demandé   
3. Problème majeur      Des comportements qui dérangent la classe et           
dont l'effet et         interfèrent avec l'apprentissage, limités à un ou      
l'étendue sont limités  quelques élèves : Ne pas terminer un travail, Faire    
                        autre chose que ce qui est demandé, Ne pas suivre      
                        les règles à propos du silence ou des déplacements     
                        dans la classe, Refuser de faire un travail, Briser    
                        des objets, Frapper un autre élève.                    
4. Escalade ou          Tout problème mineur qui devient régulier et qui       
problème très étendu    menace l'ordre de la classe et le climat               
                        d'apprentissage, tout comportement qui constitue un    
                        danger pour l'élève ou pour les autres. Se déplacer    
                        à volonté dans la classe, Emettre continuellement      
                        des commentaires inadéquats ou désobligeants,          
                        Continuer à parler lorsque l'enseignant demande de     
                        se calmer ou de baisser le ton, Répondre constamment   
                        à l'enseignant ou le défier Refuser souvent de         
                        coopérer.

Demandons-nous maintenant pourquoi certains comportements apparaissent en classe (Archambault & Chouinard, 1996).

  • L’élève ne sait pas quoi faire, l’information donnée par l’enseignant n’est pas assez explicite, ou bien elle est changeante d’un jour à l’autre.
  • L’élève ne sait pas comment faire, l’élève sait ce qu’il faut faire, mais pas comment. Il faut donc lui enseigner les stratégies qui lui permettront de réaliser l’activité ou le comportement attendu.
  • L’élève ne sait pas pourquoi il doit faire ce qu’on lui demande, parfois, l’explication du but de l’activité n’est pas assez explicite.
  • L’élève n’a rien à faire, l’élève peut avoir terminé son activité avant les autres. Il faut donc lui indiquer ce qu’il doit faire ensuite.
  • L’activité est trop difficile, un élève qui sait qu’il ne pourra réaliser l’activité devient moins motivé.
  • L’activité est trop facile, de même, une activité trop facile est démotivante et perd de la valeur aux yeux de l’élève.
  • L’élève ne comprend pas et est dépassé dans la matière enseignée, l’élève qui doit entreprendre régulièrement des activités trop difficiles pour lui perd de l’intérêt pour la matière enseignée.
  • L’activité d’apprentissage n’est pas intéressante ou ennuyeuse. L’élève ne sera pas motivé par une activité qu’il juge peu intéressante ou utile.
  • L’élève reçoit de l’attention de la part de l’enseignant. Un élève aura tendance à maintenir des comportements perturbateurs s’il sait que l’enseignant y réagit.
  • L’élève reçoit de l’attention de la part de ses pairs. De même, un élève qui se sait observé par ses pairs aura tendance à maintenir des comportements dérangeants.

Voici cinq principes généraux d’intervention de l’enseignant lors de problèmes de comportement (Archambault & Chouinard, 1996, p. 160 et sq.).

  • Conserver son calme durant une intervention auprès de l’élève ; dans une situation de crise, l’enseignant doit éviter que le ton monte, tout en restant ferme, car un enseignant en colère a tendance à rendre anxieux les élèves non concernés par l’intervention. L’enseignant doit donc ne pas hausser le ton, continuer à avoir une voix calme mais ferme, attendre quelques secondes avant de répondre à l’élève, ne pas croire que les attaques de l’élève sont dirigées vers soi, mais les considérer comme des signes d’impuissance et des demandes d’aide, ne pas hésiter à reporter l’intervention lorsque l’état émotif est intense.
  • Choisir une intervention économique et efficace (voir ci-dessus  » des moyens d’intervention de base « ).
  • Choisir une intervention qui dérange le moins possible l’activité d’apprentissage.
  • Choisir une intervention qui favorise l’apprentissage de comportements adaptés, en essayant de ne pas appliquer les punitions.
  • Choisir une intervention qui favorise la prise en charge par l’élève de son comportement.

Références bibliographiques

Archambault, J., Chouinard, R. (1996). Vers une gestion éducative de la classe. Montréal : Morin. [Un des meilleurs ouvrages pratiques sur le sujet]
Charles, C. M. (1997). La discipline en classe, modèles, doctrines et conduites. Bruxelles : De Boeck. [Ouvrage théorique et très complet]
Davisse, A., J.-Y. Rochex (1995)(Eds).  » Pourvu qu’ils m’écoutent… », discipline et autorité dans la classe. Créteil : CRDP de Créteil. [Analyse de mémoires professionnels de professeurs-stagiaires PLC]
Douet, B. (1987). Discipline et punitions à l’école. Paris : PUF. [Étude réalisée en école primaire]
Legault, J.-P. (1993). La gestion disciplinaire de la classe. Montréal : Logiques.

Les interventions auprès d’élèves présentant des troubles d’hyperactivité avec déficit d’attention (THADA)

Lorsqu’on intervient auprès d’élèves présentant des troubles d’hyperactivité avec déficit d’attention (THADA), il est préférable de regrouper les bureaux en îlots afin que les autres élèves puissent leur servir de modèle. FAUX

Il faut asseoir l’ élève présensant un THADA près des fenêtres ou du corridor afin qu’il ne sente pas captif d’un environnement trop étroit. Faux

L’enseignant doit se rapprocher le plus possible de l’élève lorsqu’il donne des explications à la classe. Vrai

Lorsqu’un enseignant présente une tâche à réaliser, il doit se limiter aux informations directement associées au travail. Vrai

L’enseignant doit permettre à l’élève de sortir tout le matériel qu’il pourrait avoir besoin avant une activité et ce, avant même que les consignes soient données de sorte qu’il ne dérange pas la classe durant les explications. Faux

L’enseignant doit obliger tous les élèves présentant un THADA à prendre des notes claires, ordonnées et précises. Faux

Il est nécessaire d’insister sur un bon système d’organisation et de classement du matériel scolaire lorsqu’on enseigne à un élève THADA. Vrai

Fractionner le travail de l’élève , décortiquer les tâches à faire en sous-tâches, permet en autres, d’exploiter les moments où l’attention de l’enfant est à son maximum. Vrai

Établir une routine ou un horaire fixe et l’afficher est essentiel lorqu’on intervient avec des élèves présentant un THADA. Vrai

Lorsqu’on remet un questionnaire d’examen à un élève présentant un THADA, il faut s’assurer de certaines conditions gagnantes, par exemple, un papier mat pour éviter les reflets, souligner les consignes importantes, une présentation claire et aérée, etc. Vrai

Quoi faire lorsque l’élève présente un excès de colère?

1.

1.1 Quand un enfant essaie d’appliquer de nouvelles stratégies de résolution de problèmes, il faut le renforcer et tenter de favoriser une issue positive.

1.2 Une fois qu’un accès de colère est passé et que l’enfant est de nouveau capable de parler sans s’emporter, il est temps d’aborder avec lui d’éventuelles stratégies de résolution du problème (ex. : On peut lui suggérer de de s’éloigner, demander l’aide d’un adulte, faire un compromis, etc.).

1.3 On ne doit pas réagir aux accès de colère qui peuvent être tolérés. Il faut éviter les contacts visuels, s’éloigner de l’enfant et garder une expression neutre sur le visage. Il faut aussi s’abstenir de répondre verbalement.

1.4 On ne doit jamais ignorer l’enfant qui risque de se blesser ou de causer des blessures ou des dommages. Il faut lui parler calmement et le tenir fermement jusqu’à ce que l’excès de rage soit passé puis le conduire dans un endroit tranquille et à l’écart.

1.5 En cas d’accès de colère, isoler l’enfant dans une pièce pendant cinq à dix minutes . Si la colère persiste, on doit prolonger la période d’isolement.

2.1 En tout temps, il faut faire preuve de à définir , c’est-à-dire ne pas alterner entre des périodes où vous cédez à l’enfant et d’autres où vous êtes strict.

2.2 Il faut donc éviter les paroles inutiles et utiliser des directives claires et simples. Il faut mettre l’accent sur ce que l’enfant PEUT FAIRE. .

2.3 Il faut encourager l’enfant à exprimer ses frustrations légères et son irritation d’une manière socialement acceptable (par la parole). Il faut lui enseigner à décrire le comportement qui a provoqué sa réaction, lui apprendre à dire, par exemple :  » Je suis en colère parce que tu as marché sur mon sac. »

2.4 Même si cela est difficile, il faut demeurer calme, essayer d’éviter l’irritation, la colère ou le à définir de l’enfant.

2.5 Il faut éviter de se montrer trop sévère en établissant un trop grand nombre de règles inutiles ou sans importance. Donner l’exemple est important. Les enfants imitent souvent la façon dont nous réagissons à nos frustrations. Par exemple, se retirer de situations pour lesquelles nous sommes trop en colère pour bien y faire face, mais y retourner ensuite une fois que nous sommes plus calmes et expliquer nos préoccupations clairement et de manière objective.

TEST

1. Vous commencez l’année scolaire avec un nouveau groupe…

Vous discutez de vos vacances avec vos élèves et vous leur expliquez que vous êtes disponible en tout temps pour répondre à leurs questions.
Vous posez rapidement les balises à l’intérieur desquelles vous donnerez vos cours.
Vous expliquez à vos élèves qu’il n’y aura pas de problème et si oui, on les réglera au fur et à mesure.

La réponse est :
Vous posez rapidement les balises à l’intérieur desquelles vous donnerez vos cours.

2. Vous avez débuté l’année scolaire sans trop vous préoccuper de la discipline et les plus turbulents vous considèrent gagné à leur cause.

Vous imposez une discipline sévère et refusez tout écart.
Vous introduisez des règles claires et les conditions reliées à celles-ci.
Vous imposez un travail supplémentaire aux élèves indisciplinés en espérant que tout s’arrangera avec le temps.

La réponse est :
Vous introduisez des règles claires et les conditions reliées à celles-ci.

3. Un élève vous manque de respect en étant très impoli.

Vous laissez faire pour ne pas amplifier la situation.
Vous demandez à l’élève fautif de rencontrer le directeur adjoint, ou le responsable de la discipline.
Vous expliquez à l’élève qu’il n’est pas bien de manquer de respect envers l’autorité, vous analyser avec lui les raisons qui font que …

La réponse est :
Vous demandez à l’élève fautif de rencontrer le directeur adjoint, ou le responsable de la discipline.

4. Un petit groupe de vos élèves cherche à vous faire changer de plan de cours.

Vous dérogez à la panification prévue,car il faut faire preuve de souplesse.
Vous démontrez une confiance absolue dans la démarche que vous proposez.
Vous refusez de modifier votre cours et envoyez les détracteurs chez le directeur.

La réponse est :
Vous démontrez une confiance absolue dans la démarche que vous proposez.

5. Suite à un écart de conduite, vous donnez des travaux supplémentaires à un élève.

Vous dressez une liste plusieurs travaux complexes à faire.
Vous lui donnez un travail raisonnable.
Vous lui donnez une copie.

La réponse est :
Vous lui donnez un travail raisonnable.

6. Vous avez exclu un élève d’un cours.

Vous laissez le directeur adjoint ou le psychoéducateur, déterminer les conditions de sa réintégration.
Vous rencontrez l’élève, lui précisez vos attentes et l’informez que vous devrez en parler à ses parents si le problème persiste.
Vous notez tous les écarts de conduite afin de lui «monter un dossier».

La réponse est :
Vous rencontrez l’élève, lui précisez vos attentes et l’informez que vous devrez en parler à ses parents si le problème persiste.

7. Vous retirez un élève de la classe.

Régulièrement, si le comportement inapproprié réapparaît.
Chaque fois qu’il ne respecte pas les règles établies.
Parcimonieusement.

La réponse est :
Parcimonieusement.

8. Un élève néglige systématiquement de faire ses devoirs et oublie régulièrement son matériel.

Vous lui annoncez une série de sanctions progressives qui seront appliquées éventuellement et suivie d’un mot aux parents.
Vous répétez régulièrement les tâches d’un bon élève et prévoyez du matériel supplémentaire pour les élèves négligents
Vous excluez systématiquement les élèves en faute. Ils finiront bien par se discipliner

La réponse est :
Vous lui annoncez une série de sanctions progressives qui seront appliquées éventuellement et suivie d’un mot aux parents.

9. Un élève manque d’application dans le cadre d’une évaluation.

Vous êtes très sévère et lui attribuez une note très faible, question de le fouetter.
Vous lui donnez la note de passage pour qu’il ne réagisse pas négativement.
Vous attribuez une note faible, mais raisonnable.

La réponse est :
Vous attribuez une note faible, mais raisonnable.

10. L’examen a commencé quand vous apercevez un éléve penché sur la copie du voisin.

D’un geste pseudo-dramatique vous déchirez la copie de l’élève et l’excluez illico.

Vous lui donnez une chance et intervenez seulemenet s’il exagère.

Vous vous approchez de l’élève pour lui souffler discrètement que ça fait «cloche» de copier.

La réponse est :
Vous vous approchez de l’élève pour lui souffler discrètement que ça fait «cloche» de copier.

Étape 1
Les mesures ordinaires: l’enseignant(e)

Vous remarquez que l’élève a un comportement qui nuit à ses apprentissages ou à ses relations socialeObservation des comportements de l’élève dans la classe et à l’extérieur de la classe
1 Précision à l’ensemble du groupe des attentes et des règles de la classe
2 Renforcement des comportements appropriés
3 Rencontre individuelle avec l’élève
4 Échange avec les parentss. Vous devez mettre en ordre les actions à entreprendre.

Lors de la première étape, l’enseignant(e) fixe une rencontre individuelle avec l’élève. Quels sont les principaux points qui doivent être abordés?

Il ou elle discute de ses observations.
Il ou elle vérifie la motivation de l’élève et sa compréhension de la situation.
Il ou elle précise les règlesdu groupe et précise aussi les attentes.
Il ou elle demande à l’élève s’il accepte de collaborer .
Il ou elle fixe avec ce dernier un ou des objectifs à court terme et des moyensconcrets pour les atteindre.
Enfin, il ou elle fait une synthèse de la rencontre à l’élève.

À l’étape un, après avoir rencontré l’élève, l’enseignant(e) échange avec le parent. Quels sonts les principaux points qui doivent y être discutés?

L’enseignant échange sur les attentes établies avec leur enfant.
Il recueille les perceptionsdu ou des parents.
Il ‘associe avec eux.
Il les informe de la situation scolaire de leur enfant.
Il assure un suivi (note dans l’agenda, contact téléphonique, rencontre individuelle, etc).

Étape 2
Les mesures ordinaires:
l’enseignant(e) et les ressources officieuses

Si les mises au point de l’étape 1 (rencontre individuelle avec l’élève, échange avec les parents) ont permis de résoudre le problème, on en reste là. Si ce n’est pas le cas, on passe à l’étape suivante. En quoi consiste ce deuxième palier?

  1. L’enseignant(e) mentionne le problème à d’autres personnes capables de lui apporter une vision nouvelle.
    C’est une utilisation officieuse des ressources disponibles à l’école, par exemple, un collègue, un intervenant (personnel technique, de soutien, professionnel, etc) et/ou la direction de l’école.2. Il échange sur la perception qu’il a de l’élève et les contextes dans lesquels l’élève évolue.

    3. L’enseignant(e) utilise des moyens additionnels auprès de l’élève et des parents:

    - observation plus systématique de l’élève,
    – collecte d’informations sur ses forces et ses intérêts,
    entente écrite avec l’élève précisant les attentes et les comportements,
    – système d’émulation,
    – contrat avec l’élève,
    modification du calendrier des activités,
    – feuille de route
    – implication du groupe (utilisation des pairs);
    – favoriser la communication auprès des parents (message, rencontre, suivi régulier, fiche de communication maison-école);
    – chercher des solutions ensemble,
    – exprimer ses besoins et ses limites comme partenaires.

Étape 3
LA TRANSITION

Si votre intervention dure depuis assez longtemps et que plusieurs essais sérieux ont été faits, il faut alors passer à l’étape de l’évaluation psychosociale. En quoi consiste l’évaluation psychosociale? Complétez les mots manquants.

/ 5,0

2.

L’évaluation psychosociale porte sur les comportements de l’élève en relation avec son environnement scolaire et social.
Cette évaluation prendra en compte cinq aspects du comportement:

- la persistance,
– la fréquence ,
– la constance ,
– l’ intensité et
– la complexité .

LA MOTIVATION SELON LES ÉLÈVESIntroduction

Des élèves raccrocheurs et des décrocheuses et décrocheurs potentiels confirment que la motivation est tributaire des attitudes de leurs enseignants et de leurs enseignantes; ces attitudes se manifestent par des comportements comme la confiance, le respect, la compréhension, l’encouragement, les félicitations, l’incitation à la participation, l’encadrement, l’écoute, l’aide, la valorisation, l’amour de leur travail et l’innovation.

La relation maître-élèves semble être le meilleur moyen de susciter et maintenir la motivation chez les jeunes. Et cette relation, pour être efficace dans le monde scolaire, doit influer sur le contexte d’apprentissage qui leur est proposé.

Les facteurs de motivation

  • Tâches à la mesure des capacités de l’élève;
  • Activités variées;
  • Utilisation de matériel apporté par l’élève;
  • Projets de groupe;
  • Activités d’apprentissage intéressantes et vivantes;
  • Réponses aux besoins;
  • Récompenses;
  • Projets centrés sur ce que vivent les jeunes.

Un environnent favorisant la motivation est un environnement où l’élève est mis à profit, dans lequel il ou elle bénéficie de respect, de valorisation et d’encouragement; c’est un environnement où l’élève peut exprimer ses idées, poursuivre son idéal, établir des liens avec sa vie personnelle, obtenir les résultats escomptés et réaliser des progrès; c’est également un milieu ouvert aux nouvelles connaissances, à la participation, à l’encadrement, à la confiance en chacun et en chacune et à la collaboration des parents.

Comment motiver un élève

Selon Abraham Maslow (1954), il existe cinq besoins de base qui stimulent un individu à agir :

1. Besoins physiologiques nécessaires à la survie;
2. Besoin de sécurité et de protection;
3. Besoins sociaux et d’appartenance;
4. Estime de soi et des autres;
5. Réalisation de soi.

Un autre auteur (Stoleru) présente deux nouveaux besoins :

6. Besoin de formation
7. Besoin de loisirs.

1. Les besoins physiologiques:

L’individu doit combler, en priorité, ses besoins physiologiques pour assurer sa survie. Pour la plupart des élèves, la satisfaction des besoins physiologiques est assurée par le travail de leurs parents.

2. Le besoin de sécurité:

Cette notion de sécurité, exprimée par les adultes, n’appartient pas à l’univers du jeune qui rêve d’aventures. De plus, ce besoin chez lui est comblé, une fois de plus, par ses parents qui lui assurent le gîte, les vêtements et soins de santé.

3. Les besoins sociaux:

L’appartenance à un groupe d’amis est une source de motivation pour fréquenter l’école. Bon nombre d’élèves viennent à l’école principalement à cause de leurs amis.

4. Le besoin d’estime de soi

L’estime de soi est un facteur de motivation très important. Une activité ou un travail deviennent encore plus motivants lorsqu’ils procurent à l’individu des moyens de conserver ou de rehausser l’estime de soi. L’intervenant doit s’interroger sur les façon de faire naître l’estime de soi chez les élèves.

5. Le besoin de réalisation de soi:

Lorsqu’une personne ressent le besoin de dépasser ses limites ou d’affronter de nouveaux défis, elle manifeste son désir d’actualisation. L’école favorise davantage la compétition entre individus. Ce climat décourage certains élèves qui se sentent toujours du côté des perdants. L’intervenant doit aider l’élève à découvrir sans cesse ses capacités, ses talents et l’accompagner, ainsi, dans son besoin d’actualisation.

6. La formation:

L’instruction est le motif de fréquentation scolaire le plus souvent mentionné par les jeunes. Néanmoins, peu d’élèves désirent s’instruire pour le seul plaisir de connaître. L’instruction est un moyen, pour la plupart d’entre eux, d’accéder à une formation pouvant leur permettre d’exercer le métier ou la profession de leur choix et de gagner le salaire correspondant à leurs attentes.

7. Les loisirs:

Posséder une automobile, porter de beaux vêtements, sortir avec des amis, tout cela coûte cher. Ce besoin de loisirs et par conséquent d’argent se fait souvent impérieux chez l’élève. L’emploi et le salaire ressortent en deuxième position comme éléments de motivation pour fréquenter l’école. Ces données viennent renforcer l’importance que l’intervenant accorde au « rêve d’avenir » et au vouloir de l’élève.

Conclusion

L’espérance permet au jeune de s’engager et de demeurer fidèle à ses choix. Chaque jour, l’espérance encourage l’élève à surmonter les difficultés et à persévérer. Sans elle, aucun projet n’a de sens.

L’espérance est une force que l’animateur travaille et développe pendant les rencontres du groupe. Cette force aide les jeunes à reprendre confiance en eux, à rehausser leur estime de soi et à surmonter les difficultés relatives à leurs échecs scolaires. Le « vouloir » c’est finalement atteindre nos objectifs de bonheur, être heureux.

Bien qu’il soit important que le jeune sente du respect et de l’amour de son entourage, il doit surtout découvrir un sens à sa vie d’élève. Les cours, les travaux scolaires et l’étude doivent donc apporter à l’élève le véritable sens à sa vie scolaire.

La motivation de l’élève pour l’étude et les travaux scolaires repose sur sa capacité d’effectuer ces tâches avec succès. Le jeune doit avoir confiance en sa compétence académique.

Obliger un élève à étudier lorsqu’il se sent incapable de réussir ne sert strictement à rien. Il faut, tout d’abord, l’aider à découvrir sa capacité d’étudier.

En prenant pour modèle les matières réussies, l’animateur incite l’élève à utiliser la même méthode dans les matières où il éprouve de la difficulté.

Sources : BELLEMARE, J-F. et al, 1994. La Motivation des élèves au primaire : Document de travail. M. E. Q., Direction générale de la Mauricie-Bois-Francs.

RIVARD, C., 1992. Le groupe de motivation en milieu scolaire : Guide d’intervention préventive auprès des décrocheurs potentiels, Éditions Hurtubise HMH limitée.

Adapté par Nathalie Ste-Marie et Marie-Soleil Boulva, Psychoéducatrices

LA MOTIVATION SCOLAIRE

C’est quoi?

Définitions

  • Selon Gagné, la motivation est l’ensemble des forces qui poussent un individu à agir.
  • D’après Archambault et Chouinard, la motivation scolaire est l’ensemble des déterminants internes et externes qui poussent l’élève à s’engager activement dans le processus d’apprentissage, à adopter des attitudes et des comportements susceptibles de conduire à la réalisation des objectifs d’apprentissage qu’il poursuit et à persévérer devant les difficultés.

La motivation a une direction, i.e., l’élève est motivé vers un sujet plutôt qu’un autre et elle a une intensité, i.e., l’élève s’engage rapidement ou lentement, beaucoup ou peu vers ce sujet.

D’où vient-elle?

a)Approche béhaviorale (Skinner, Bandura)

La motivation est essentiellement extrinsèque (extérieure) à l’élève. Les comportements qui sont renforcés par l’environnement sont plus susceptibles de réapparaître que ceux qui ne le sont pas où que ceux qui ont été punis. L’élève recherche donc la récompense et il évite la punition.

Principaux facteurs de motivation en contexte scolaire:

1.      Socialisation

2.      Éviter de perdre la face

3.      Éviter les tâches trop difficiles

4.      Avoir de bonnes notes

5.      Recevoir de l’approbation

6.      Éviter la critique

7.      Apprendre des choses intéressantes

b) L’autodétermination (Deci, Vallerand)

Selon cette approche, un élève sera plus motivé s’il se considère comme la source et la cause principale de ses actions et s’il se sent compétent. De plus, un élève qui aime une activité s’engagera plus rapidement et plus intensément.

Motivation extrinsèque: L’élève s’engage dans un comportement afin d’obtenir quelque chose. Le renforcement vient après.

Exemple: l’élève fait un travail pour obtenir un collant

Motivation intrinsèque: L’élève s’engage dans une activité pour elle-même. Pour le plaisir qu’il en retire. Le renforcement vient pendant l’activité.

Exemple: l’élève fait un devoir de mathématiques car on aime les mathématiques.

c) Approche socio-cognitive (Bandura)

Selon cette approche, ce sont les opérations cognitives de l’élève qui déterminent son comportement. La priorité de l’élève est d’organiser et de conserver un système de croyances cohérent et fonctionnel. Les interactions avec l’environnement, particulièrement social, agissent sur le système de valeur.

Exemple: Si un élève ne réussit pas son but, un échec en sciences par exemple, il pourra diminuer l’intérêt qu’il a pour cette activité pour conserver son estime de soi.

Comment l’expliquer?

Modèle des attentes et de la valeur (Atkinson)

Motivation   =    Probabilité de succès       x        Valeur incitative du succès

  • perception de sa compétence
  • but à court, moyen ou long terme en
  • perception de contrôle
  • lien avec la tâche
  • intérêts pour la tâche
  • lien entre intérêt personnel et la tâche

Selon ce modèle la motivation dépend des attentes que l’élève a de réussir une tâche et de la valeur qu’il lui accorde. Pour que la motivation soit maximale la probabilité de succès doit être moyenne, car sur le plan de l’estime de soi, il est motivant pour un élève de chercher à faire une activité qui lui présente un défi et qui a donc un certain niveau de difficulté.

Exemple: Si une tâche est trop facile, l’élève n’y verra pas un moyen pour se prouver sa compétence, sa motivation sera donc faible.

Les attributions causales (Weiner)

Selon ce modèle, le comportement de l’élève dépend de ce qu’il des éléments qu’il perçoit pour expliquer ses succès et ses échecs. Donc, un élève peut attribuer ses succès à sa grande intelligence ou à la bonté de son enseignant ou aux efforts qu’il a déployés à étudier… Lorsque les événements n’ont pas d’influence importante sur l’image qu’un élève a de lui-même, ses perception attributionnelles ont peu d’effets sur ces décisions. En revanche, lorsque des événements importants surviennent, comme des échecs scolaires, les perceptions attributionnelles prennent une grande importance et influence la motivation.

Voici les causes invoquées par les élèves pour expliquer leurs succès ou leurs échecs scolaires.

ATTRIBUTION (cause) LIEU DE CONTRÔLE STABILITÉ CONTRÔLABILITÉ ÉMOTIONS RESSENTIES
succès échec
Aide Externe Instable Incontrôlable Gratitude Colère
Chance Externe Instable Incontrôlable Surprise Neutre
Tâche Externe Stable Incontrôlable Neutre Colère
Effort/stratégies Interne Instable Contrôlable Fierté Culpabilité
Aptitudes  et     intelligence Interne Stable Incontrôlable ou   Contrôlable Fierté Honte

Lieu de contrôle : « Où se situe la cause? »

Permet de faire la distinction entre les causes internes à l’élève ( talent, effort, fatigue, etc.) et les causes externes (difficulté d’une tâche, chance, qualité de l’enseignement, camarades, etc.)

Exemple: La perception qu’un échec est dû à l’incompétence du professeur est une attribution externe.

Stabilité: « Est-ce que c’est toujours comme ça? »

Permet de différencier les causes quant à leur temporalité. Une cause est stable lorsqu’elle a un caractère permanent aux yeux de l’élève.

Exemple: L’élève qui explique qu’un succès en éducation physique est attribuable à ses grandes aptitudes sportives invoque une cause stable. L’élève qui explique son succès à la chance invoque une cause modifiable.

Contrôlabilité:  » Est-ce que l’élève peut faire quelque chose pour réussir? »

Permet de distinguer les causes quant à la responsabilité de l’élève. Une cause est dite contrôlable lorsqu’un élève perçoit qu’il aurait pu l’éviter s’il avait voulu.

Exemple: L’élève qui explique un échec par la difficulté de la tâche invoque une cause incontrôlable.

Émotion ressenties : L’élève vit une situation, il l’explique en attribuant le résultat à une cause et cette cause engendre une émotion.

Exemple: L’élève échoue un examen de français, il explique son échec par son manque d’intelligence, il ressent donc de la honte.

  • Différences sexuelles:

-         Les filles ont tendance à attribuer leurs échecs à un manque d’aptitudes dans des domaines non-conventionnels et leurs réussites à leurs efforts.

-         Les garçons ont tendance à attribuer leurs échecs au manque d’efforts et leurs réussites à la possession de grandes habiletés.

  • Élèves en difficulté:

-         Ils expliquent leurs échecs par des causes internes,  » je ne suis pas bon! »

-     Ils expliquent leurs succès par des causes externes,  » je suis chanceux! »

-         Ils voient l’intelligence comme une chose stable. Ils ne croient pas que leurs efforts amèneront de meilleurs résultats. Donc, ils ne peuvent rien faire pour s’empêcher d’échouer. « Ils sont allergiques à l’effort! »

-         Ils ont souvent une perception irréaliste de leur compétence. Ils sur-estiment ou sous-estiment leur capacité et sur-estiment ou sous-estiment l’exigence d’une tâche. (ils ne peuvent connaître le montant d’étude à allouer pour un examen s’ils ne connaissent pas les exigences de celle-ci.)

-         Ils ont devant une tâche comme objectif principal de confirmer leur intelligence.

* Les recherches ont montré que la perception qu’un élève a de son efficacité est un meilleur indicateur que l’intelligence pour déterminer la réussite d’une tâche.

* Une piste d’intervention est de faire vivre des succès à l’élève où il pourra attribuer son succès à ses efforts. Ce qui l’amènera à croire qu’il a un contrôle sur son succès scolaire. Il est important que l’enseignant renforce les efforts de l’élève.

Des pistes d’intervention

1.      L’enseignant communique des attentes élevées aux élèves, il doit:

–    Présenter les tâches comme des défis réalistes.

-         Augmenter l’aide plutôt que diminuer le défi présenté par les tâches: Plus l’enseignant diminue les attentes moins les élèves vont en faire. L’enseignant doit aussi avoir des attentes égalitaires.

-         Questionner de façon stimulante : distribuer également les questions.

-         Enseigner à être stratégique (voir Tardif, M. 1992. Pour un enseignement stratégique.) Enseigner des stratégies efficaces : comment travailler, étudier, gérer son temps, utiliser un agenda, faire un examen, utiliser des techniques de relaxation, etc.

-         Promouvoir l’effort comme moyen de réussite. Voir le rôle de l’effort et de l’habileté dans la réussite générale.

2.      Un enseignant doit donner de la valeur aux matières et aux tâches scolaires. Pour ce faire il doit:

-         Maintenir le momentum et le plaisir d’apprendre : Éviter les interruption et les longues transitions.

-         S’assurer que les élèves sont bien informés : Inscrire au tableau les objectifs d’apprentissage.

-         Insister sur l’utilité des apprentissages: « À quoi sa sert? » Faire des liens avec d’autres matières, leurs rêves, leurs objectifs personnels, leur vie de tous les jours.

-         Proposer des tâches intéressantes :  Demander aux élèves leurs intérêts, varier les tâches, donner des tâches d’une difficulté moyenne, donner du feed-back régulièrement, proposer des activités « actives ».

-         Offrir des options: sur le contenu, sur la façon de faire, sur l’organisation sociale.

-         Aider les élèves à se fixer des buts à court, moyen et long terme.

-         Valoriser l’apprentissage plutôt que la performance : Évaluation privée.

Synthèse réalisée par Martin Bélanger

Gestion de classe.net

Gestion de classe.net vous invite à

vivre une expérience de formation

interactive sur la gestion de classe

et les élèves en difficulté de comportement.

http://www.csmb.qc.ca/gesclasse/

contexte.htm

Interview:

Professeur dans un lycée professionnel de Seine-Saint-Denis, Sébastien Clerc a raconté son expérience dans le livre « Au secours ! Sauvons notre école ». Il y détaille ses techniques, apprises sur le tas, pour renforcer son autorité.

ICI: http://www.kewego.fr/video/iLyROoafYGEe.html

Une Response to “Gestion de classe”

  1. super ! très utile

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