Situation complexe transdisciplinaire: mathématiques et maîtrise de la langue

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Voici une situation transdiciplinaire, mathématiques et français, sur l’écriture d’un conte en classe de 6e. Il s’agit d’une situation complexe dont l’objectif est d’écrire un conte mathématique à partir de contraintes imposées par des éléments mathématiques, lecture de tableaux et de graphiques. je l’ai construite en collaboration avec Myriam Ménager (enseignante en français qui depuis est devenue IEN). Nous avons pris comme point de départ une activité proposée par l’IREM  de la réunion (Nathalie Rozé).

Conte mathématique, niveau 6e :conte_maths_vers-élèves

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Echelle descriptive mathématiques, nouvelle version

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Voici la dernière version d’une échelle descriptive pour évaluer des compétences. J’ai modifié la précédente pour en permettre une double utilisation, soit pour une évaluation de capacités, soit pour une évaluation de compétences. La grille comporte toujours les critères « comprendre, réaliser, raisonner et communiquer ». J’ai cependant dédoublé le « comprendre » en « comprendre/connaître » et le « réaliser » en ‘numérique / géométrique ». Je conserve l’idée de correspondance entre le niveau des indicateurs (couleurs de ceinture). Cette grille est à associer à la cible permettant le recueil des données pour l’élève.

Echelle descriptive mathématiques (compétence 3 Socle) : echelle-descript-comp3-socle-2013.

Cible : recueil de données : cible_remplie.

Lecture de la cible : Cette cible permet de repertorier les résultats d’un élève (auto-évaluation). Elle reprend les différents niveaux d’une compétence (ceinture blanche à noire au centre de la cible). Elle est divisée en 4 parties qui correspondent aux critères de l’évaluation. Chaque pastille ronde concerne l’évaluation d’une situation complexe (compétence). Les pastilles carrées concernent des évaluations associées à des capacités et donc liées à un seul critère (connaître, appliquer, calculer, tracer …). Les couleurs sont associées aux différentes évaluations.

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Au lycée…

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Cette année scolaire s’achève sans avoir atteint tous les objectifs que je m’étais fixés. C’est souvent le cas lors de la mise en place de séances pédagogiques liées aux développements de compétences. J’en ai encore pleins mon panier… Je ne pourrai pas non plus finaliser le nouveau projet qui sera mené au collège Anna Marly, je suis nommé au lycée classique de Kérichen à Brest. Je laisse derrière moi une formidable équipe solide et motivée,qui reprend le flambeau. Evaluer tous les 6e sans notes et bâtir un système d’évaluation à partir des ceintures de judo est l’objectif fixé pour l’année 2012/2013. Je serai présent malgré tout come formateur et suivrai de près les avancés de ce projet. Je suivrai également de près les évolutions du Socle, qui est à un tournant, nous dirigeons-nous vers une école du Socle ? L’avenir nous le dira…

Je n’abandonne pas, loin de là, l’idée que l’on apprend en faisant, ni la notion de compétences. Je vais donc m’attacher à développer chez les élèves de lycée des compétences (scientifiques, transversales) et construire des séquences basée sur des situations dîtes complexes. Vous pourrez toujours suivre mes publications sur ce site dont je vais changer légèrement le titre : »Développer des compétences au collège et au lycée ».

Modifier le comportement des élèves, évaluer des compétences

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Lorsque l’on se lance dans l’évaluation de compétences, je devrais plutôt dire l’évaluation de productions liées à des situations complexes permettant de développer des compétences (c’est plus juste, car une compétence ne s’évalue pas), on est très rapidement confronté à la résistance des élèves. Comment mettre en place une évaluation formative qui ne soit pas programmée une semaine ou 15 jours à l’avance ? Peut-on évaluer les élèves sans qu’ils soient en situation de « contrôle » comme ils le disent. Arrivera-t-on un jour à ne plus entendre, « Monsieur, c’est un contrôle ? », « c’est noté ».

La majorité de nos élèves ont des habitudes et des méthodes de travail contre lesquelles on se bat perpétuellement sans grands résultats, il faut bien l’avouer. Habitués à des évaluations sommatives, ils mettent en place des stratégies qui ne permettent pas de développer des compétences. Tout au plus s’agit-il de mémoriser à très court terme des techniques qu’ils oublierons aussi rapidement qu’ils les auront apprises.

Revenons à la compétence. Etre compétent, c’est  mobiliser un ensemble de ressources pour traiter une famille de situations avec succès tout en intégrant la démarche et le résultat. Un élève sera donc compétent lorsqu’il aura été confronté à plusieurs situations mobilisant les mêmes ressources dans des contextes différents. Est-il possible de mener à bien ces apprentissages en étant en situation de contrôle permanent ? Le temps et la somme de connaissances à transmettre ne nous le permettent pas et trop d’évaluations tue l’évaluation. Rappelons l’étymologie de l’évaluer qui vient du latin « evaluare » signifiant « mettre en valeur ». Il faut donc expliquer aux élèves qu’évaluer ce n’est pas noter, que rendre un travail ce n’est pas un contrôle, mais montrer ce que l’on est capable de faire à un moment donné. En commençant dès la 6e on voit apparaître ou plutôt disparaître du vocabulaire des élèves celui lié à la notation sanction. Même si pour certain le lien est ancré, pour la majorité le passage par des situations complexes leur donne confiance. Ils apprennent que faire des erreurs c’est constructif, qu’on a le droit de se tromper et que l’on peut proposer sa solution (qui peut correspondre à un niveau de compétence ). Vu sous cet angle, proposer des situations complexes à nos élèves c’est modifier leur comportement et leurs méthodes d’apprentissage. On construit ses compétences et on ne travaille pas que pour la note.

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Limitations du Acquis, Voie Acquisition, Non Acquis

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Au collège Anna Marly, nous avons expérimenté il y a 6 ans (année scolaire 2005/2006) une évaluation non chiffrée pour des classes de 6e et 5e. Nous avons malheureusement abandonné au bout de trois années ces travaux pour diverses raisons, voir le billet Bilan de l’évaluation par compétences après trois années . Toutefois, j’ai poursuivi une évaluation basée sur l’acquisition de compétences depuis et ai gardé les trois champs « acquis, en voie d’acquisition et non acquis » que je convertissais en note à l’aide d’un pourcentage d’acquis, ce qui je l’avoue est plutôt long et compliqué à gérer avec un grand nombre d’élèves. Malgré tout, cela fonctionnait avec ses limitations. En effet, reste la difficulté à determiner si un élève est compétent ou pas. Or, avec le recul, on s’aperçoit que pour beaucoup d’élèves (la majorité) les compétences (clès) sont essentiellement en voie d’acquisition. Pour l’élève et sa famille cela pose alors plusieurs problèmes. Pour la famille, comment situer leur enfant par rapport aux compétences à maîtriser ? Comment l’aider si nécessaire ? Quels documents leurs transmettre ? Pour l’élève, quelles motivations y a-t-il à rester toujours en voie d’acquisition, quels repères a-t-il ? Quelle valeur ajoutée par rapport à une note ?

Comment conserver un système d’évaluation non noté qui soit un véritable levier pour les apprentissages ?

Une réponse nous est fournie par Gérard Scallon1 d’une part, Annie Di Martino et Anne-Marie Sanchez2 d’autre part, la composition d’échelle descriptives. La composition d’échelle descriptive permet de définir des degrés de compétences (certains pédagogues les comparent aux ceintures de judo). L’évaluation de la compétence est basée sur des critères de réussite. Chaque critère est décliné en indicateurs qui permettent d’opérationnaliser les critères. Pour être compétent à un degré donné, l’élève doit maîtriser tous les indicateurs des critères du degré en question. Voici un exemple que j’ai construit en laison au Socle et à la compétence 3 (pilier 3) pour lequel les critères sont « comprendre, réaliser, raisonner et communiquer » : echelle-descript-comp3-socle

Chaque couleur représente un degré de compétence. Pour être compétent sur la couleur jaune par exemple, il faut que l’élève  maîtrise les indicateurs qui y correspondent. Même si l’élève est en vert pour raisonner mais qu’il propose une réponse non structurée, son degré de compétence restera sur orange.

Cette façon d’évaluer est très interessante et très performante. Dans ce cas l’évaluation devient un réel levier pour les apprentissages. Tout d’abord, on voit bien se dessiner le concept de compétences, mise en parallèles des plusieurs capacités (les critères), la connaissance est sous-jacente et dépendra de la situation proposée. Un degré de compétence apparaît, l’élève peut se situer et comprend ses résultats. Cela lui permet également de cerner ce qu’il doit améliorer pour changer de degré. Un autre avantage que je vois à ce système est la possibilité de travailler conjointement sur le niveau attendu pour le Socle et le niveau exigible pour les programmes. Fixons, par exemple, comme noire la ceinture associée au programme et verte celle du Socle.

Pour revenir à l’expérimentation d’évaluation sans note au collège Anna Marly, nous projetons de la relancer à la rentrée prochaine en utilsant les échelles descriptives.

1. Gérard Scallon, Evaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Paris, De Boek, 2004 (2007, 2e édition).

2. Annie Di Martino et Anne-Marie Sanchez, Socle commun et compétences, esf éditeur, 2011




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Situation complexe 3e

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Voici les résultats d’une situation complexe menée en classe de 3e.
Durée de la situation : 2,5 h en classe + travail personnel de 15 jours après les deux premières heures faites en classe ; 30 minutes pour afficher les panneaux et finaliser.
Présentation de leur travail : 5 minutes en début de cours par un groupe, ce qui prend donc 7 fois 5 débuts de cours.
Sujet : Réaliser un flacon de parfum de contenance 15 centilitres  -  flacon-parfum-situ-comp .

Voici leurs réalisations :

Baguera : Camille, Nicolas, Emelyne, Louka

Flacon de parfum 3e

Baguera

Totem Yakari : Alice, Adélaïde, Jérémy, Maël

Totem Yakari - Alice, Jérémy, Maël, Adelaïde - Janv 2012

Totem YaKari

 

 Sublime : Liza, Mélanie, Marie, Livio

Sublime

Edelweiss : Manon, Gwenegan, Tess, Killian

Edelweiss

Christmas : Bastien, Solène, Dylan, Elodie, Manon

Christmas

 Hallucination : Naïm, Manon, Leïla, Anaïs

Hallucinations

Tornado : Alexandre, Alexandra, Benjamin, Jeanne

Tornado

  

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Modèles pédagogiques

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Une connaissance des modèles pédagogiques permet de mieux se situer dans ses pratiques d’enseignant. Sans entrer dans les détails, voici les trois modèles les plus répandus :1) le modèle transmissif, 2) le modèle béhavioriste et 3) le modèle constructiviste (socio-constructiviste).

Dans le premier modèle, l’élève est placé en récepteur, il est passif et écoute l’enseignant transmettre le savoir. Ce qui lui est demandé c’est d’être attentif, puis de reproduire.

Dans le second, les objectifs d’apprentissage sont décomposés en sous-objectifs. Toutes les capacités sont décomposées en éléments simples. Il s’agit de proposer des exercices à difficultés progressives pour que l’élève assimile les sous-objectifs définis par l’enseignant. A lui ensuite de rassembler ces sous-objectifs pour résoudre des taches complexes.

Le dernier modèle repose sur trois présupposés :

- c’est en agissant que l’on apprend

- Les représentations initiales font souvent obstacle aux nouvelles connaissances

- La connaissance ne s’acquiert pas, elle se construit dans l’action et dans la confrontation aux autres

« Tu me dis, j’oublie.
Tu m’enseignes, je me souviens.
Tu m’impliques, j’apprends. »
Benjamin Franklin
(1706 – 1790) écrivain et physicien américain.

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Evaluation 6e – résoudre un problème – situation complexe

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Voici une évaluation que j’ai donnée cette année en 6e. Il s’agit d’évaluer une compétence : résoudre un problème d’optimisation. Cette situation me permet d’évaluer les  capacités et connaissances des élèves. Il y a deux niveau de difficulté. On peut simplifier encore la situation en ne proposant que des masses entières. J’impose le sujet aux élèves. Cette situation est complexe, il y a plusieurs démarches possibles et plusieurs réponses possibles. Pourquoi plusieurs réponses ? Évidemment il y a la réponse attendue, cependant, j’estime que si les élèves ont mis en place un raisonnement (comparaison de plusieurs combinaisons possibles), ils donnent la réponse qui leur semble optimale. J’ai construit cet exemple en adaptant une situation trouvée sur  :  www.experiencingmaths.org.

le problème du sac à dos

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Situations complexes, tâches complexes

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Avec le livret de compétences, la notion de situation complexe et de tâche complexe fait son apparition. Il y a des différences entre ces deux notions qui sont proches. La première se situe au niveau des solutions.
Une tâche complexe est une situation mobilisant plusieurs capacités mais dont la solution est unique. Une situation complexe mobilise plusieurs capacités, comporte plusieurs démarches et accepte plusieurs solutions.

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Nouvelle grille 6e pour l’année 2010-2011

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Comme tous les ans, je refonds les grilles de connaissance pour les alléger. Cette année, j’ai encore réduit le nombre de connaissances pour en retenir 33 en classe de 6e. Vous les trouvez sur la page document avec l’outil de restitution que chaque élève a dans son cahier. J’y joins aussi le courrier que je transmets aux familles, leur expliquant le fonctionnement des grilles. J’essaie également cette année un suivi avec le tableur de OpenOffice, un fichier que j’ai trouvé et adapté à ma pratique.