Programme d’arts plastiques au Collège, Cinquième

En sixième, les élèves ont été sensibilisés aux arts plastiques par une approche fondée sur une pratique où interagissent des savoirs artistiques et des connaissances culturelles. L’année de articulant et en renouvelant les enjeux disciplinaires à partir de l’étude des images.

L’image et l’oeuvre d’art entretiennent des liens si étroits que bien souvent, ils sont confondus. L’histoire nous donne cependant des exemples d’oeuvres qui excluent la représentation pour se consacrer aux seules données plastiques et sémantiques des images. Les arts décoratifs et les différentes formes d’abstraction nous en fournissent de nombreux exemples. En cinquième c’est au contact d’oeuvres à fort pouvoir iconique que les élèves exercent leur imagination et leur esprit d’analyse. Ils acquièrent des outils et des méthodes pour concevoir et aborder les images du point de vue de leur matérialité, de leur liées à la nature du médium où elles prennent forme et au statut, artistique ou non artistique, auquel elles renvoient.

Images, oeuvre et fiction

L’imaginaire reste important pour les élèves de cinquième dans leur quotidien et leur approche du monde. A ce niveau, le travail sur l’image s’attachera en premier lieu à étudier ce qui différencie les images qui ont pour référent le monde sensible, réel, de celles qui se rapportent à un univers imaginaire, fictionnel. Le rapport au réel ou à la fiction mobilise de nombreux questionnements sur les dimensions indicielle, métaphorique ou symbolique des images. En classe de cinquième, ces dimensions sont travaillées dans les images de fiction. La pratique des élèves est motivée par la mise en oeuvre de fictions recourant à divers outils, médiums et techniques ne se limitant pas à ceux du dessin et de la peinture. Cette pratique peut intégrer la photographie argentique ou numérique, la vidéo et l’infographie, ainsi que le volume.

Le programme de cinquième s’organise selon trois entrées où interagissent la pratique et la culture. Elles permettent
d’explorer les propriétés matérielles, plastiques, iconiques et sémantiques des images. Ces entrées sont toujours plus ou moins liées entre elles La construction, la transformation des images, les interventions (recouvrement, gommage, déchirure…), le détournement, ouvrent les questions et les opérations relatives au cadrage, au montage, au point de vue, à l’hétérogénéité et à la cohérence. L’image et son référent. Cette entrée permet d’explorer le sens produit par la déformation, l’exagération, la distorsion et d’ouvrir sur les questions de la ressemblance et de la vraisemblance, de la citation, de l’interprétation. Les images dans la culture artistique. Cette entrée aborde la question du statut de l’image (artistique, symbolique, décorative, utilitaire, publicitaire), interroge ses significations, les symboliques auxquelles elle réfère, ses relations avec les mythologies. Ces questions seront approfondies dans le cadre du programme de 4è « images et réalités ».

Apprentissages

Les compétences artistiques impliquent des apprentissages techniques, méthodologiques, culturels et comportementaux. Elles se développent et s’acquièrent dans le cadre de situations diversifiées. Ces situations sollicitent action et réflexion, intention et attention ; elles sont constitutives de la pratique.

Important : Si, par souci de clarté et d’efficacité, les objets d’apprentissages sont présentés ci-dessous déliés les uns des autres, les questions d’enseignement sont à construire en les reliant judicieusement.

Les situations permettent aux élèves de fabriquer des images de fiction. Les élèves sont amenés à :

  • Construire une narration à partir d’une ou plusieurs images (story-board, bande dessinée, film) ;
  • Utiliser divers modes de production d’images (supports, médiums, matériaux, choix d’outil) ;
  • Utiliser divers modes de représentation.

Elles permettent également de modifier et détourner des images pour en travailler le sens. Les élèves sont amenés à :

  • Se réapproprier des images, les détourner pour leur donner une dimension fictionnelle ;
  • Modifier le statut d’une image.

Elles permettent de comprendre et analyser des images. Les élèves sont amenés à :

  • Connaître et identifier différents moyens mis en oeuvre dans l’image pour communiquer ; différencier les images artistiques des images de communication et des images documentaires.

Elles permettent d’étudier des oeuvres et maîtriser des repères historiques. Les élèves sont amenés à :

  • Repérer des caractéristiques qui permettent de distinguer la nature des images ;
  • Etudier quelques oeuvres emblématiques de l’histoire des arts et les situer dans leur chronologie.

Compétences artistiques en fin de cinquième

Les élèves ont acquis une expérience artistique suffisante pour :

  • Créer une image à partir d’éléments d’origines diverses en sachant choisir les instruments, outils, matériaux, supports, médiums ;
  • Utiliser quelques pratiques conventionnelles du dessin (schéma, esquisse, croquis), des procédures techniques de la peinture et de techniques mixtes, dont le travail en volume n’est pas exclu ;
  • Identifier les procédures utilisées (prélèvement, assemblage, collage) ;
  • Organiser des images en travaillant le cadrage et l’échelle des plans dans une intention narrative.

Ils ont acquis une compétence numérique qui leur permet :

  • D’utiliser des appareils et logiciels simples à des fin de production (photographier, filmer, scanner, imprimer), de trouver des documents sur Internet, les discriminer et conserver des données.

Ils ont acquis une culture artistique prenant appui pour partie sur l’histoire des arts, qui leur permet de :

  • Discriminer différents statuts des images pour comprendre et réinvestir leurs diverses potentialités ;
  • Interroger le point de vue du regardeur, le point de vue de l’auteur ;
  • Reconnaître et comprendre la singularité des images d’artistes, les différencier des images de communication et de documentation ;
  • Connaître quelques productions artistiques patrimoniales et contemporaines et repérer des créations artistiques dans leur environnement quotidien.

Ils ont un comportement autonome et responsable qui leur permet de :

  • Expérimenter, choisir et prendre des initiatives ;
  • Faire preuve de curiosité, comprendre les productions des autres ;
  • Travailler en équipe ;
  • Participer à une verbalisation, écouter et accepter les avis divers et contradictoires, argumenter, débattre, contribuer à la construction collective du sens porté par les réalisations de la classe ou des oeuvres.

Ces compétences s’acquièrent dans des situations sollicitant sans cesse action et réflexion, dans l’articulation d’une pratique artistique et la construction d’une culture.

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du ministère de l’Education Nationale.

Programme d’histoire, Cinquième

DU MOYEN ÂGE AUX TEMPS MODERNES

À l’école primaire, les élèves ont abordé le Moyen Age et les Temps modernes essentiellement à travers l’histoire nationale ou le retentissement national d’événements mondiaux.

Le programme de cinquième s’ouvre par la découverte de la naissance de l’islam (fait religieux) et de l’Islam médiéval (civilisation). Le reste du programme couvre une période au cours de laquelle la civilisation médiévale européenne s’est élaborée (christianisme, féodalité, lente émergence de l’État). L’Europe a connu ensuite, à partir de la fin du XVe siècle, des bouleversements culturels et intellectuels, l’ouverture, jusque-là limitée, vers les autres mondes et l’affirmation de l’État.

La place de l’histoire des arts est importante dans chacune des parties du programme, dans la mesure même où ce programme est orienté essentiellement vers l’étude de grandes civilisations entre le VIIe siècle et la fin du XVIIe siècle. Au cours de cette seconde année de collège, les élèves continuent à se familiariser avec différents types de sources historiques. Ils apprennent à les situer dans le temps et dans un contexte donné.

En lien avec les progressions souhaitées en français, ils doivent être capables de construire, à l’oral comme à l’écrit, des récits organisés plus développés. Ces deux capacités (analyse de documents et maîtrise de l’expression écrite et orale) concernent toutes les parties du programme.

I. LES DEBUTS DE L’ISLAM
(environ 10% du temps consacré à l’histoire)

II – L’OCCIDENT FÉODAL, XIe – XVe siècle
(environ 10% du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – PAYSANS ET SEIGNEURS

Thème 2 – FEODAUX, SOUVERAINS, PREMIERS ÉTATS

Thème 3 – LA PLACE DE L’ÉGLISE

Thème 4 – L’EXPANSION DE L’OCCIDENT

III –REGARDS SUR L’AFRIQUE

IV. VERS LA MODERNITÉ, fin XVe – XVIIe siècle
(environ 40% du temps consacré à l’histoire)

Thème 1 – LES BOULEVERSEMENTS CULTURELS ET INTELLECTUELS (XVe – XVIIe siècle)

Thème 2 – L’ÉMERGENCE DU « ROI ABSOLU »

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du ministère de l’Education Nationale.

Programme d’histoire des arts

« L’enseignement de l’histoire des arts est un enseignement de culture artistique partagée. Il concerne tous les élèves. Il est porté par tous les enseignants. Il convoque tous les arts. Son objectif est de donner à chacun une conscience commune : celle d’appartenir à l’histoire des cultures et des civilisations, à l’histoire du monde. Cette histoire du monde s’inscrit dans des traces indiscutables : les oeuvres d’art de l’humanité. L’enseignement de l’histoire des arts est là pour en donner les clés, en révéler le sens, la beauté, la diversité et l’universalité. »

  • Le programme concernant l’histoire des arts (août 2008) est disponible ici : histoire-des-arts.
  • Vous pouvez enfin écouter les propos du directeur de l’enseignement scolaire sur le sujet à l’occasion de notre entretien de rentrée.

Programme de français, Cinquième

Les objectifs et les principes de mise en oeuvre des programmes sont développés dans le préambule auquel les professeurs sont invités à se reporter pour organiser l’enseignement dans le cadre des domaines suivants. L’étude de la langue, indispensable en elle-même, se met au service de la pratique constante de la lecture et de l’expression écrite et orale.

I. L’étude de la langue

1. Grammaire

L’analyse de la phrase

  • la phrase complexe : la coordination et la juxtaposition ;
  • la phrase complexe (suite) : la subordination (repérer la principale et les subordonnées) ;
  • les propositions subordonnées relatives et les propositions subordonnées conjonctives (première approche : les distinguer selon que le subordonnant a ou n’a pas de fonction dans la subordonnée qu’il introduit) ;
  • la subordonnée interrogative indirecte (totale ou partielle) ;
  • le discours rapporté : le discours direct.

Les classes de mots

  • les mots exprimant les degrés de l’adjectif (degrés d’intensité, comparatif et superlatif) ;
  • les mots exprimant la négation (y compris la négation exceptive ne…que) ;
  • les mots exprimant l’interrogation ;
  • les conjonctions de coordination ;
  • les prépositions (introduisant un complément de verbe, de nom, d’adjectif, ou un complément circonstanciel ; les multiples emplois de de et à) ;
  • les pronoms relatifs.

Les fonctions grammaticales

  • le groupe nominal et ses expansions (complément du nom, subordonnée relative);
  • les groupes nominaux compléments circonstanciels de cause, de but, de conséquence, de comparaison ;
  • le complément d’agent.

La conjugaison

  • le subjonctif présent ;
  • la voix active et la voix passive.

Les valeurs des temps verbaux

  • les valeurs des temps composés (l’accompli et l’antériorité).

Les valeurs et emplois des modes verbaux

  • l’indicatif (inscription dans le réel) et le subjonctif (imagination en pensée) ;
  • le conditionnel en emploi modal (conditionnel de l’information incertaine, conditionnel d’atténuation ou de politesse, conditionnel du jeu ou de l’imaginaire) ;
  • les modes non personnels du verbe (infinitif, participe, gérondif) ; la distinction des formes en -ant (gérondif, participe présent, adjectif verbal).

2. Orthographe

Orthographe grammaticale

  • l’accord du participe passé des verbes avec les auxiliaires être et avoir (cas complexes, à l’exclusion des verbes pronominaux) ;
  • les verbes du premier groupe présentant des particularités orthographiques (verbes en -cer / -ger / -eler / -eter / -yer…) ;
  • la morphologie de certains verbes irréguliers : aller, asseoir, dire, faire, savoir, vouloir…
  • les adjectifs qualificatifs de couleur.

Orthographe lexicale

  • les principales prépositions ;
  • les préfixes et suffixes usuels d’origine latine ;
  • les préfixes usuels d’origine grecque.

Quelques homonymes ou homophones

  • distingués par l’accent : ou/où ; ça/çà ;
  • autres : sans/s’en ; dans/d’en ; peu/peut ; ni/n’y ; si/s’y/ci…

3. Lexique

L’étude du lexique vise à enrichir le vocabulaire des élèves de façon structurée à partir de réseaux de mots. Ces réseaux se rapportent à des domaines lexicaux définis pour chaque niveau. Ils se construisent à l’aide de notions lexicales dont la progression se poursuit au cours des quatre années de collège.

Domaines lexicaux

  • vocabulaire des sensations ;
  • vocabulaire des valeurs (références à une société ou à une période découverte à travers les oeuvres étudiées en classe) ;
  • vocabulaire des genres littéraires (roman, comédie).

Notions lexicales

  • polysémie ;
  • sens propre et sens figuré ;
  • figures de style (comparaison et métaphore : initiation) ;
  • mots génériques / mots spécifiques.

Ces notions sont utilisées en complément de celles étudiées les années précédentes. Pour mettre ce travail en cohérence avec les activités de lecture et d’écriture, le professeur construit des réseaux de mots à partir d’entrées lexicales choisies en relation avec les oeuvres étudiées. Il peut, par exemple, privilégier les pistes suivantes :

  • le portrait physique et moral ;
  • l’univers médiéval ;
  • paysages et décors ;
  • le rire.

II. La lecture

La progression pédagogique du professeur s’attache à traiter toutes les entrées du programme de lecture, certaines pouvant faire l’objet de plusieurs lectures d’oeuvres. Les oeuvres qu’elle retient sont étudiées en oeuvre intégrale ou par groupements de textes en classe ; elles peuvent aussi faire l’objet d’une lecture cursive en dehors du temps scolaire. Un projet d’organisation raisonnable au regard des objectifs poursuivis par ces programmes comprendra la lecture d’au moins trois oeuvres intégrales et trois groupements de textes étudiés en classe, et trois oeuvres lues en lecture cursive en dehors du temps scolaire. Pour certaines oeuvres, une version modernisée ou adaptation de qualité est recommandée ; un astérisque les signale. Le programme rassemble des propositions parmi lesquelles le professeur est libre de faire des choix à l’intérieur des rubriques, selon le niveau de sa classe et son projet d’enseignement.

1. Littérature du Moyen Age et de la Renaissance

Le professeur fait lire, intégralement ou par extraits, au moins une oeuvre choisie parmi les propositions suivantes :

  • une chanson de geste : par exemple La Chanson de Roland* ;
  • un roman de chevalerie de Chrétien de Troyes : par exemple Lancelot ou le Chevalier à la charrette*, Yvain ou le Chevalier au lion*, Perceval ou le Conte du Graal* ;
  • Tristan et Yseult * ;
  • Le Roman de Renart * ;
  • un fabliau ou une farce : par exemple La Farce de Maître Pathelin*.

2. Récits d’aventures

Le professeur fait lire, intégralement ou par extraits, une oeuvre choisie par exemple parmi les oeuvres suivantes :

  • – Le Livre des merveilles de Marco Polo ;
  • – Robinson Crusoé* de Daniel Defoe ;
  • – L’Ile au trésor de Robert Louis Stevenson ;
  • – un roman de Jules Verne ;
  • – Croc-Blanc, L’Appel de la forêt de Jack London ;
  • – Le Lion de Joseph Kessel
  • – Vendredi ou la vie sauvage de Michel Tournier ;
  • – Mondo et autres histoires de J.M.G Le Clézio.

3. Poésie : jeux de langage

Le professeur privilégie l’étude du rapport entre forme et signification à partir d’un choix de poèmes d’époques variées empruntés par exemple aux auteurs suivants :

  • Moyen Age – XVI° siècle : Charles d’Orléans, Clément Marot, initiation aux poèmes à forme fixe ;
  • XVII° siècle : Jean de La Fontaine, Fables (choisies dans les livres VII à XII) ;
  • XIX° siècle : Victor Hugo, Alfred de Musset, Charles Cros, Paul Verlaine, Tristan Corbière, Arthur Rimbaud ;
  • XX° siècle : Guillaume Apollinaire, Max Jacob, Robert Desnos, Eugène Guillevic, Jacques Prévert, Malcolm de Chazal, Raymond Queneau, Claude Roy, Boris Vian, Jacques Roubaud.

4. Théâtre : la comédie

Le professeur fait lire, intégralement ou par extraits, au choix :

  • une comédie de Molière, choisie par exemple parmi les pièces suivantes : Le Bourgeois gentilhomme, Les Fourberies de Scapin, Le Malade imaginaire ;
  • une comédie courte choisie par exemple parmi celles des auteurs suivants : Georges Feydeau, Georges Courteline ou Jules Renard.

5. Etude de l’image

En classe de Cinquième, le professeur s’intéresse prioritairement à la représentation des époques médiévale et classique. Il poursuit l’étude des fonctions de l’image, en insistant sur la fonction descriptive. Il propose aux élèves une première approche des rapports entre texte et image (illustration, complément, contrepoint), par exemple lors de l’analyse d’enluminures.

III. L’expression écrite

1. Objectifs

L’objectif prioritaire à atteindre à la fin de la classe de Cinquième est la rédaction d’un texte correct et cohérent d’une page et demie (30 lignes environ), dans le respect des consignes données. L’élève doit être capable, en Cinquième, de maîtriser la narration et la description. Les récits qu’il écrit peuvent également inclure des dialogues. Afin d’approfondir les compétences d’écriture de l’élève, le professeur insiste sur la nécessité de se faire comprendre, de prendre en compte son destinataire et de s’adapter à la situation de communication définie par les consignes. Il s’attache à développer la capacité et le goût d’écrire, en faisant rédiger des textes variés.

2. Modalités de mise en oeuvre

Les modalités générales ne se différencient pas d’une année à l’autre. Le professeur continue à faire écrire des textes brefs, de forme et d’usage variés. Il est souhaitable que les élèves rédigent un devoir complet et abouti au moins toutes les trois semaines. D’une page environ au début de la Cinquième, il s’enrichit et s’étoffe au cours de l’année. Pour parvenir à ces objectifs, le professeur propose des exercices d’écriture diversifiés, réguliers et fréquents. Il entraîne l’élève à enrichir et moduler son expression en s’appuyant sur le travail conduit dans les séances spécifiques d’apprentissage du lexique. La maîtrise de l’écrit passe nécessairement par la maîtrise de la syntaxe et de l’orthographe : l’articulation entre le programme de grammaire et les activités d’écriture trouve sa pleine justification. Les exercices donnent chacun matière à diverses formes d’évaluation, notées ou non. Dans la continuité de la classe de Sixième, le professeur privilégie la rédaction de textes narratifs et descriptifs, en lien avec le programme de lecture (fabliaux, récits d’aventure et de chevalerie). Au cours des activités de lecture, il s’attache à faire percevoir les caractéristiques et le rôle de la description et des dialogues. Parallèlement, l’élève apprend à les rédiger et, le cas échéant, à les insérer dans ses propres écrits. Pour favoriser cet apprentissage de l’écriture, le recours au traitement de texte, aux TIC, en relation avec l’enseignement reçu en technologie, se révèle utile. Le professeur se montre particulièrement attentif à l’utilisation du brouillon. La reformulation écrite d’énoncés et la rédaction de synthèses sont généralisées au cours de toutes les activités de la classe de français.

3. Travaux d’écriture

  • récits rendant compte d’une expérience personnelle incluant l’expression de sentiments ;
  • descriptions de lieux divers ;
  • portraits de personnages réels, imaginaires ou inspirés d’une œuvre étudiée ;
  • dialogues fictifs ou réels, invention ou transcription d’une interview ;
  • récits inspirés par les œuvres étudiées : épisode d’un récit de chevalerie ou d’un récit d’aventure, court fabliau ;
  • scènes de théâtre comique imitées des œuvres lues ;
  • textes poétiques variés : initiation à l’écriture poétique contrainte ou libre ;
  • écrits à partir de supports divers permettant de développer des qualités d’imagination (images, objets, documents audio-visuels), notamment en relation avec les œuvres étudiées dans le cadre de l’histoire des arts.

Une écriture longue peut être envisagée de façon individuelle ou collective, notamment la rédaction d’un fabliau.

IV. L’expression orale

En Cinquième, l’apprentissage de l’oral poursuit les objectifs définis dès la classe de Sixième. Parmi les exercices, la description est privilégiée : on attend de l’élève qu’il présente de façon organisée une personne, un objet, un lieu, en s’appuyant sur un vocabulaire précis et varié. Le professeur commence à développer des situations d’expression orale qui permettent aux élèves de dialoguer entre eux, par exemple dans le cadre des études de textes et lors de dialogues fictifs avec jeux de rôles. Les élèves pratiquent régulièrement la lecture à haute voix et la récitation en prenant en compte la nécessaire mise en valeur du texte.

V. L’histoire des arts

Parmi les thématiques laissées au choix du professeur, celle d’« Art, Etats et pouvoirs » peut permettre d’aborder des thèmes comme l’architecture des châteaux (Moyen Âge, Renaissance, XVII° siècle), l’art de Cour (la comédie-ballet) et la place de l’écrivain à la Cour (en particulier celle de Versailles), conjuguant alors des domaines aussi variés que les « Arts du visuel », «les « Arts du son », les « Arts du spectacle vivant » et les « Arts de l’espace ».

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du minsitère de l’Education Nationale.

Programme de physique et chimie, Cinquième

Le programme est organisé en trois parties :

  • L’eau dans notre environnement – Mélanges et corps purs (50%)
  • Les circuits électriques en courant continu – Étude qualitative (25%)
  • La lumière : sources et propagation rectiligne (25%)

A – L’eau dans notre environnement – Mélanges et corps purs

Cette partie propose un ensemble de notions essentiellement fondées sur l’observation et l’expérimentation. Sa finalité est de clarifier les notions de mélanges et de corps purs et de présenter les trois états de la matière et les changements d’état associés. Cette partie s’appuie sur l’étude de l’eau qui permet de travailler sur des sujets en relation avec leur environnement et de développer les thèmes de convergence : météorologie et climatologie, développement durable, énergie et sécurité. Cette partie prolonge les acquis de l’école élémentaire, conforte et enrichit le vocabulaire (mélanges homogènes et hétérogènes…) ; elle développe les savoir-faire expérimentaux (manipulation d’une verrerie spécifique).

B – Les circuits électriques en courant continu – Étude qualitative

Cette partie du programme se fonde sur l’observation et sur la réalisation pratique, sans mesures. Elle introduit les propriétés élémentaires d’un circuit en série ou avec une dérivation et les premières notions de transfert et conversion d’énergie. Elle présente un grand intérêt par l’importance de l’électricité dans la vie quotidienne et permet de développer les thèmes de convergence : énergie, sécurité.

C – La lumière : sources et propagation rectiligne

Comme l’eau et l’électricité, la lumière fait partie de notre environnement quotidien. Son introduction prolonge les approches faites à l’école primaire. La propagation rectiligne, élément nouveau par rapport à l’école primaire, est un excellent moyen pour introduire la notion de modèle avec le rayon lumineux.

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du ministère de l’Education Nationale.

Programme de SVT, Cinquième

Le programme est organisé en trois parties :

  • Respiration et occupation des milieux de vie (15%)
  • Fonctionnement de l’organisme et besoin en énergie (45%)
  • Géologie externe : évolution des paysages (40%)

Respiration et occupation des milieux de vie

Objectifs scientifiques

Il s’agit :

  • d’établir l’unité de la respiration ;
  • de mettre en relation la diversité des appareils et des comportements respiratoires avec l’occupation des milieux ;
  • de mettre en relation la répartition des organismes vivants avec les conditions de la respiration ;
  • d’étudier l’influence de l’Homme sur les conditions de la respiration ;
  • d’enrichir la classification amorcée en classe de sixième avec les nouvelles espèces rencontrées et ainsi renforcer l’idée de biodiversité.

Objectifs éducatifs

Cette partie contribue à l’éducation au développement durable puisque les activités humaines influent sur les caractéristiques des milieux de vie, donc sur les conditions de la respiration et la répartition des organismes vivants.

Fonctionnement de l’organisme et besoin en énergie

Objectifs scientifiques

L’étude s’appuie sur l’exemple de l’Homme et répond à plusieurs intentions :

  • relier le besoin indispensable d’énergie et le fonctionnement de l’organisme ;
  • montrer que le fonctionnement et l’organisation des appareils digestif, respiratoire et circulatoire contribuent à approvisionner tous les organes en matériaux pouvant, grâce à des réactions biochimiques, libérer de l’énergie afin d’assurer le fonctionnement de l’organisme ;
  • montrer que le fonctionnement des poumons et des reins permet d’éliminer les déchets liés au fonctionnement de l’organisme.

Objectifs éducatifs

Cette partie permet de construire les connaissances biologiques indispensables au développement de l’esprit critique de l’élève à un âge où certains comportements à risques (sédentarité, grignotage, tabagisme) peuvent se mettre en place. Ainsi elle contribue à une véritable éducation à la santé.

Géologie externe : évolution des paysages

Objectifs scientifiques

Les élèves découvrent la structure superficielle de la planète Terre et les phénomènes dynamiques externes. Il s’agit de montrer que :

  • des changements s’effectuent à la surface de la Terre ;
  • le modelé du paysage s’explique principalement par l’action de l’eau sur les roches ;
  • la reconstitution de paysages anciens est rendue possible par l’application du principe d’actualisme.

L’étude des fossiles prépare l’approche du concept d’évolution. La classification amorcée en classe de sixième s’enrichit avec les espèces fossiles rencontrées.

Objectifs éducatifs

Le paysage étudié, qui est un cadre de vie pour l’Homme, est aussi soumis à son action. Il en exploite les ressources. Les phénomènes qui s’y déroulent peuvent engendrer des risques pour l’Homme luimême. Cette partie est l’occasion de réfléchir aux conséquences à plus ou moins long terme de l’action de l’Homme sur les paysages en recherchant une gestion durable de l’environnement géologique.

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du ministère de l’Education Nationale.

Programme d’ECJS, Cinquième

LA DIVERSITÉ ET L’ÉGALITÉ

En s’appuyant sur les acquis de l’école primaire, la classe de cinquième a pour finalité d’amener l’élève à se confronter à la diversité humaine et à reconnaître l’altérité. Valeur construite dans le temps, l’égalité républicaine est déterminante pour compenser et corriger les inégalités. Les lois protègent les biens et les personnes et fixent les cadres de la vie en société. La sécurité face aux risques majeurs est présentée en liaison avec le programme de géographie. Les élèves utilisent les notions de diversité, d’égalité, de sécurité et sont amenés à percevoir leur articulation. A l’issue de la cinquième, chaque élève est capable d’identifier les valeurs essentielles permettant la vie en société.

I – DES ÊTRES HUMAINS, UNE SEULE HUMANITÉ
(environ 30% du temps consacré à l’éducation civique)

II – L’ÉGALITÉ, UNE VALEUR EN CONSTRUCTION
(environ 40% du temps consacré à l’éducation civique)

III. LA SÉCURITÉ ET LES RISQUES MAJEURS
(environ 20% du temps consacré à l’éducation civique)

IV – AU CHOIX : UNE ACTION SOLIDAIRE
(environ 10% du temps consacré à l’éducation civique)

Les élèves découvrent ce qu’est une action collective à finalité de solidarité, par une étude de cas ou par la mise en oeuvre d’un projet, par exemple dans le cadre du développement durable.

L’investissement personnel passe par une prise de contact avec des acteurs associatifs, des relais extérieurs impliqués dans des actions concrètes.

L’objectif est d’initier les élèves à la prise de responsabilité dans un groupe, pratiquer l’échange d’idées et leur mise en application concrète par des démarches adéquates autour de thèmes adaptés à l’environnement des élèves.

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du ministère de l’Education Nationale.

Programme de mathématiques, Cinquième

Note : les points du programme (connaissances, capacités et exemples) qui ne sont pas exigibles pour le socle sont écrits en italiques. Si la phrase en italiques est précédée d’un astérisque l’item sera exigible pour le socle dans une année ultérieure. Dire que l’exigibilité pour le socle est différée ne veut pas dire que la capacité ne doit pas être travaillée – bien au contraire ! mais que les élèves pourront bénéficier de plus de temps pour la maîtriser.

1. Organisation et gestion de données, fonctions

En classe de cinquième, la proportionnalité occupe toujours une place centrale. Les méthodes de résolution des problèmes de proportionnalité évoluent avec les connaissances des élèves, notamment avec une meilleure maîtrise de la notion de quotient. La partie relative au traitement et à la représentation de données a pour objectif d’initier à la lecture, à l’interprétation, à la réalisation et à l’utilisation de diagrammes, tableaux et graphiques et de mettre en évidence la relativité de l’information représentée. Les travaux correspondants sont conduits à partir d’exemples et en liaison, chaque fois qu’il est possible, avec l’enseignement des autres disciplines et l’étude des thèmes de convergence.

2. Nombres et Calculs

Les problèmes proposés associant à une situation donnée une activité numérique, renforcent le sens des opérations et des diverses écritures numériques et littérales. Ils sont principalement issus de la vie courante, des autres disciplines ou des mathématiques. Il convient de ne pas multiplier les activités purement techniques. Toutes les travaux numériques fournissent des occasions de pratiquer le calcul exact ou approché sous toutes ses formes, utilisées en interaction : calcul mental, à la main ou instrumenté.

III. Géométrie

En classe de cinquième, l’étude de la symétrie centrale permet de réorganiser et de compléter les connaissances sur les figures. Les travaux de géométrie plane prennent toujours appui sur des figures dessinées, suivant les cas, à main levée, à l’aide des instruments de dessin et de mesure, ou dans un environnement informatique. Ils sont conduits en liaison étroite avec l’étude des autres rubriques. Les diverses activités de géométrie habituent les élèves à expérimenter et à conjecturer, et permettent progressivement de s’entraîner à des justifications mettant en oeuvre les outils du programme et ceux déjà acquis en classe de sixième.

4. Grandeurs et mesures

Cette rubrique s’appuie notamment sur la résolution de problèmes empruntés à la vie courante. Comme en classe de sixième, l’utilisation d’unités dans les calculs sur les grandeurs est légitime. Elle est de nature à en faciliter le contrôle et à en soutenir le sens. Les questions de changement d’unités sont reliées à l’utilisation de la proportionnalité de préférence au recours systématique à un tableau de conversion.

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du minsitère de l’Education Nationale.

Programme d’arts plastiques au Collège, Sixième

Présentation générale

L’enseignement des arts plastiques au collège : définition

L’enseignement des arts plastiques au collège assure un rôle spécifique dans la formation générale des élèves, tant pour le développement de la sensibilité et de l’intelligence que pour la formation culturelle et sociale. Il fait partie des enseignements obligatoires et contribue ainsi à l’acquisition du Socle commun de connaissances et de compétences.

Les arts plastiques donnent le goût de l’expression personnelle et de la création. Ils permettent de découvrir des oeuvres dans la diversité des genres, des styles et des périodes. Ils apportent les moyens de comprendre la nature des faits artistiques repérables dans la création en arts plastiques, en architecture, dans les domaines des images fixes et animées et des productions numériques. Ils procurent également des outils pour décoder et interpréter les univers visuels qui se manifestent dans l’environnement privé et public. Ils conduisent en cela à une éducation du regard et contribuent aux acquis de langage. Ils développent un esprit d’ouverture et concourent à tisser un lien social fondé sur des références communes. Cet enseignement est assuré par les professeurs de la discipline. Si un partenariat avec les institutions culturelles est envisagé, il l’est, à l’initiative du professeur, en fonction de ses projets et du déroulement de l’enseignement.

Articulations avec l’école primaire et le lycée

Dès l’école primaire, les élèves ont été conduits à exercer leur créativité et leurs aptitudes artistiques. Ils ont pu affiner leur perception de la réalité sensible qui les entoure. Ils connaissent et à inventer, ils ont vu des oeuvres dans la classe et lors de rencontres organisées, ils ont commencé à verbaliser leur ressenti. Au collège, l’enseignement des arts plastiques poursuit l’éducation artistique initiée à l’école et l’enrichit d’apports techniques, culturels, conceptuels et méthodologiques

En classe de troisième, l’enseignement des arts plastiques consolide les connaissances et les compétences acquises sur l’ensemble des cycles du collège. Il favorise une approche documentée et référencée des faits artistiques contemporains ou légués par l’histoire.

A l’issue de la formation générale du collège, les élèves vont connaître divers itinéraires. Les bases nécessaires ont été acquises pour permettre, à ceux qui en font le projet, de réussir une orientation en lycée avec une forte composante artistique

Le socle commun (connaissances, compétences et attitudes)

FORME, ESPACE, COULEUR, MATIERE, LUMIERE et TEMPS sont des notions continuellement travaillées dans les pratiques d’expressions plastiques et visuelles où le CORPS participe intrinsèquement du travail. C’est en s’appuyant sur ces champs notionnels que l’enseignement des arts plastiques permet l’acquisition de connaissances, de savoirs et de savoirfaire. En favorisant une réflexion qui donne sens à l’exploration des moyens de mise en oeuvre, cet enseignement, à la croisée du sensible et de l’intelligible, participe à la construction de l’individu. L’utilisation des nouvelles technologies dans le processus créateur (création numérique) et dans la découverte du champ artistique (images d’oeuvres, d’événements culturels, de musées,…) est importante dans un enseignement actualisé des arts plastiques. Le recours à ces nouveaux outils participe en cela à la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication.

Tout enseignement artistique prend appui sur une pratique dans laquelle s’articulent action et réflexion, intention et attention. Pour ce faire, l’initiative des élèves sera sollicitée et l’accès à l’autonomie facilité.

Cette part d’autonomie ainsi que les initiatives dont les élèves font preuve dans la conduite de leurs projets jusqu’à leur réalisation se manifestent aussi dans des situations d’échange oral, individuelles ou collectives. Du fait de la pratique, leur réflexion autour des oeuvres ou de leur production est fondée sur un vécu qui nourrit l’expression orale. Cela peut également
prendre la forme de notations écrites. Le recours à un vocabulaire spécifique et son usage pertinent sont évalués. C’est à ce titre que les arts plastiques contribuent à la maîtrise de la langue française.

Dans la confrontation des productions et les prises de parole qu’elle suscite, les élèves apprennent à pondérer leur relation à l’autre, à reconnaître et à apprécier les différences dans le respect mutuel des échanges. Le questionnement inhérent à toute pratique artistique, celle de l’élève ou celle de l’artiste, favorise la conscience de l’altérité et développe chez les élèves des compétences sociales et civiques, telles la tolérance, l’écoute et la responsabilité. Les différences culturelles sont, en art, sources de connaissance et de questionnement. Les oeuvres d’art ouvrent à la diversité des repères culturels, tant sur les aspects conceptuels que sur les aspects historiques, géographiques et sociologiques. De ce point de vue, les arts plastiques contribuent à l’acquisition d’une culture humaniste et scientifique.

La place de l’histoire des arts dans l’enseignement des arts plastiques

Dans l’enseignement des arts plastiques le rapport aux oeuvres est une donnée essentielle. L’expérience pratique et la connaissance de la création artistique fondent cet enseignement où l’analyse d’oeuvres a toute sa place. L’oeuvre y est considérée tant par ses dimensions plastiques et matérielles que par le réseau de ses significations historiques et sociales. Cette
articulation du sensible et de l’intelligible est référencée à des contextes et des problématiques artistiques actuels ou légués par l’histoire. Elle est déterminante pour enrichir les pratiques des l’élèves. Composante naturelle de la discipline, l’histoire des arts est donc abordée en arts plastiques en deçà et au-delà de l’expérience pratique qui en ravive les enjeux. Au côté des autres disciplines et en lien avec elles, les arts plastiques contribuent ainsi spécifiquement à l’enseignement de l’histoire des arts.

Programmes

Objectifs

L’enseignement des arts plastiques au collège concourt à la construction de la personnalité comme à la formation d’un citoyen conscient, autonome et exerçant sa responsabilité vis-à-vis des faits artistiques. Articulant approches pratiques et culturelles il procure aux élèves les repères culturels nécessaires pour contribuer à la vie sociale. Il vise à développer chez les élèves des capacités d’expression, et de réflexion dans une pratique ouverte aux questions relatives à l’art du passé autant qu’à l’art contemporain. Il donne aux élèves les moyens de révéler leurs aptitudes, de les exercer de manière maîtrisée, d’affirmer leurs choix plastiques, d’enrichir leur connaissance du champ artistique, d’entretenir des relations fructueuses entre leur production et ce champ de référence. Il a pour dessein de leur permettre d’accéder progressivement à une relative autonomie dans leur pratique et à une compréhension de la démarche artistique dans sa diversité et sa complexité.

Les deux composantes fondamentales du programme

I – La pratique artistique

La pratique artistique permet aux élèves de choisir et développer leurs propres moyens d’expression. Ils y seront amenés par l’exploration et l’expérimentation des pratiques traditionnelles mais aussi des pratiques constamment diversifiées, en associant les technologies les plus récentes à ces pratiques plus fondamentales. Quelles que soient les pratiques, les moyens mis en oeuvre et les objets d’étude, le corps participe intrinsèquement du travail en arts plastiques. Qu’il soit au centre de la représentation bi et tridimensionnelle ou de l’action (dessin, peinture, sculpture, photographie, vidéo, infographie par exemple), il est présent à tous les niveaux de l’engagement des élèves et des artistes. A ce titre, la question du corps, du geste, de l’action traverse tous les champs d’investigation. Trois champs d’investigations seront abordés dans lesquels pratique et culture sont toujours liées :

1 – champ des pratiques bidimensionnelles, graphiques et picturales ;

Le dessin

En arts plastiques, le dessin est une activité fondamentale. Dessiner est souvent compris par une majorité d’élèves comme une recherche d’effets de ressemblance entre un « objet » et des traces sur une surface, que cet objet soit observé, mémorisé ou imaginé. Au-delà de cette conception répandue, les arts plastiques font prendre conscience que le dessin permet aussi d’élaborer un projet, de visualiser des formes et un espace possibles. De la première esquisse à la réalisation définitive, l’élève peut avoir recours à une chaîne de dessins révélant l’avancée de sa pensée : esquisses, études de détails, études d’ensemble, qui sont autant de jalons dans sa recherche. A cet aspect préparatoire du dessin s’ajoute une fonction plus
expressive, ludique, expérimentale et autonome. Dessiner permet alors à l’élève de laisser libre cours à son imagination, de s’engager dans un parcours aventureux au cours duquel apparaît une forme imprévue, manifestée par des éléments graphiques.

La peinture

La peinture est couleur et matière. Elle intervient directement comme moyen d’expression ou en articulation avec un tracé graphique. La couleur est substance et lumière, matérielle et immatérielle. Elle est perçue immédiatement par le spectateur. Comme étendue et substance, la couleur introduit à des notions d’épaisseur, d’opacité et de translucidité, de peint et de nonpeint. Elle constitue un matériau physique par lequel on peut représenter un monde, mais c’est aussi un milieu dans lequel des gestes et traces du peintre sont inscrites. Par une pratique diversifiée de la peinture, en exploitant des formats différents, y compris très grands, l’élève développera sa capacité à déterminer les caractéristiques physiques de ses matériaux, supports, outils et médiums. Il découvrira le spectre coloré et quelques systèmes d’organisation des couleurs élaborés par les peintres. En apprenant à choisir et fabriquer ses propres couleurs, il expérimentera leurs potentiels sensoriel, représentatif, symbolique et expressif. Le collage Le collage est d’abord l’expérience de l’hétérogénéité. Il se rapporte historiquement à l’intrusion de fragments de réel dans l’oeuvre d’art. L’élève, par la pratique du collage, expérimente les relations duelles entre réel et oeuvre pour donner cohérence à sa production. Construction et déconstruction, homogénéité et hétérogénéité, ordre et désordre, participent à cette cohérence plastique et sémantique.

2 – champ des pratiques tridimensionnelles, sculpturales et architecturales

La sculpture, le modelage, l’assemblage

Sculpture par retrait (taille directe), modelage, moulage, ou ajout de matière et matériaux (assemblage), constituent les pratiques les plus usuelles de la sculpture. Au XXe siècle, cette dernière a élargi ses limites en incluant parfois l’espace
d’exposition dans l’oeuvre, (installation, oeuvre in situ) et par une diversification des matériaux. L’élève, par le travail du volume, pourra expérimenter le plein et le vide, la résistance et l’expressivité des matériaux, l’équilibre, la multiplicité des points de vue, la mise en espace et l’échelle.

L’architecture

L’architecture est l’art de construire et d’aménager des espaces sur les plans technique, fonctionnel et esthétique. Les élèves sont invités à voir, à vivre et à comprendre ces espaces. A travers une sélection d’opérations simples, les élèves sont sensibilisés aux phénomènes physiques liés aux matériaux, à la dimension plastique des volumes et à la relation à l’environnement. L’élargissement de ces questions à celles de l’urbanisme permet aux élèves d’analyser les données de l’espace dans lequel ils évoluent.

3 – champ des créations photographiques et cinématographiques, analogiques et numériques

La photographie

La photographie est enregistrement ou mise en scène du réel. Son usage est souvent banalisé dans le quotidien des élèves. En
cours d’arts plastiques, la pratique permet à l’élève de connaître et d’interroger ses éléments constitutifs (cadre, profondeur de champ, angle de prise de vue, lumière, point de vue…) afin de choisir et donner du sens à sa production. Argentique ou numérique, la photographie peut être sujet de manipulations (découpage, collage, montage, traitement numérique) modifiant son rapport au réel et contribuant à lui accorder un statut artistique.

Le cinéma et la vidéo

Le cinéma et la vidéo construisent du temps et de la narration par l’enchaînement d’images et de sons. Entraînés à la pratique de l’image pour mieux en comprendre les enjeux, les élèves seront engagés à s’exercer à toutes les phases de l’élaboration de petites séquences filmiques ou vidéographiques (synopsis, story-board, montage).

Le numérique

Les technologies numériques sont en constant développement dans l’éducation comme dans la vie quotidienne. Elles sont aujourd’hui inscrites dans la démarche usuelle de nombreux artistes, d’architectes et de créateurs oeuvrant au croisement des arts. Elles renouvellent les pratiques artistiques. Le numérique complète naturellement la gamme des outils traditionnels. Dans le champ des arts plastiques, l’appropriation artistique du numérique suscite de nouvelles questions, renouvelle ou met en L’enseignement des arts plastiques doit permettre aux élèves d’explorer ce médium, de l’intégrer dans leur pratique et d’adopter un point de vue distancié à son égard.

II – La culture artistique

Le choix des oeuvres et la fréquentation des lieux artistiques sont déterminants pour la pratique et la culture de l’élève Le professeur d’Arts Plastiques donne sens à son enseignement en privilégiant la référence à des oeuvres significatives,
contemporaines ou non, reconnues pour leur intérêt artistique et leur incidence sur les modes de pensée. Ces oeuvres
particulièrement représentatives des grandes questions artistiques de l’histoire des arts assurent le fondement des problématiques que les élèves aborderont dans la pratique. Bien qu’il facilite l’accès à ces oeuvres par l’utilisation des nouvelles technologies, l’enseignant doit favoriser les contacts directs avec l ’Art sous des formes variées en privilégiant ceux qui permettent une rencontre réelle avec les oeuvres et, pour les plus contemporaines, leurs auteurs.

A l’intérieur de l’établissement scolaire, il exploite les dispositifs particuliers qui mettent en valeur les productions artistiques (installation de lieux d’exposition, création de galeries en établissement, projets d’établissement). A l’extérieur, il permet les liens avec les structures culturelles de proximité. L’expérience individuelle de la création artistique s’enrichit ainsi des thématiques et des repères propres à l’histoire des arts en leur donnant une cohérence avec l’actualité du monde contemporain.

L’histoire des arts participe à la formation des élèves adolescents et à l’élaboration de leurs repères culturels L’histoire des arts réunit des domaines d’expressions artistiques différents. L’enseignement des arts plastiques qui repose sur des pratiques artistiques diversifiées se prête tout particulièrement au dialogue entre les catégories artistiques. Les expériences pratiques et culturelles des élèves le prédisposent en effet à établir des liens entre les domaines artistiques de l’Histoire des arts comme avec d’autres corpus d’enseignements. Des thématiques proposées en histoire des arts doivent faciliter la compréhension du contexte particulier de la production d’une oeuvre, sa matérialité, sa dimension symbolique et ses finalités.

La commande artistique et le projet réalisé, les relations entretenues entre les artistes et les différents pouvoirs
(politiques et religieux), les clivages entre les créateurs et divers milieux sociaux constituent pour l’enseignant autant de questions et de connaissances à travailler avec les élèves. Ces thématiques permettront aussi de conduire une réflexion spécifique dans les champs pictural, photographique, cinématographique ou architectural comme d’aborder des thèmes particuliers : l’évolution des supports, du mur à la toile, l’invention de la photographie, des problématiques En cohérence et en lien avec ces programmes d’arts plastiques, cet enseignement s’appuiera sur quelques exemples nécessaires à la compréhension des problématiques suscitées par les thématiques étudiées. Quelques-uns de ces exemples, pourront être choisis dans les périodes des programmes d’histoire. Un projet interdisciplinaire pourra également être organisé (visite de musée d’art ou d’exposition). La contribution des disciplines engagées dans de tels projets se fera sur la base des méthodes d’enseignement de chacune d’elle.

A la fin de la classe de troisième, et au regard d’oeuvres d’art clairement identifiées, les élèves sont capables de connaître quelques-unes des conditions matérielles, techniques, économiques et idéologiques qui ont participé à leur commande et à leur réalisation. Ils doivent également pouvoir les situer dans leur contexte historique et culturel, comme éventuellement établir des corrélations pertinentes avec d’autres formes d’expressions artistiques. A travers la fréquentation régulière d’oeuvres et de lieux artistiques, de documents (revues, catalogues, Internet) les élèves auront appris à exprimer leurs émotions et à émettre un jugement argumenté.

Principes de mise en oeuvre

Le programme est organisé autour de trois axes majeurs de travail : l’objet, l’image et l’espace. Ces trois axes de travail ne sont pas étanches les uns aux autres. L’objet fait image et se définit spatialement. De même, l’image prise en tant qu’oeuvre a une matérialité objective qui génère un espace propre. Les situations pratiques qui en découlent engagent les élèves dans une investigation des moyens plastiques qui mettent en jeux les notions et les opérations fondamentales des arts plastiques. Ces axes permettent en effet de travailler selon des entrées et des accents différents les questions de la représentation, de l’expression, de la symbolisation, de l’abstraction, comme ils permettent d’aborder le travail sur la lumière, la couleur, la matière, la forme, le corps et l’espace à partir d’un large horizon d’enjeux cognitifs et expressifs.

L’objet et l’oeuvre – l’objet est à comprendre dans son acception première et habituelle. Les élèves de sixième en écouvrent le potentiel d’expression offert par son caractère concret, matériel et poétique quand il est abordé d’un point de vue artistique. Au moyen de questions ouvertes, ils se familiarisent à différents types d’expérience auxquels nous confrontent l’objet, de sa conception à un possible détournement (fabrication, transformation, exposition, représentation, reproduction). Ces questions engagent autant les pratiques graphiques que la peinture, la sculpture, l’assemblage, la scénographie, la photographie ou l’infographie.

Images, oeuvre et fiction, images, oeuvre et réalité – Les élèves de cinquième et quatrième se familiarisent avec les images et leur diversité. Ils élaborent matériellement des images, découvrent les modalités de leur réception et de leur diffusion. Ils poursuivent à cette occasion l’étude des dispositifs et des codes de représentation, des valeurs expressives des composantes matérielles et plastiques des images, de la lumière et de la couleur. En cinquième, selon le contexte et l’actualité de la situation pédagogique ils sont invités à élaborer des dispositifs plastiques, graphiques, photographiques, environnementaux, scénographiques, sculpturaux, architecturaux susceptibles d’aboutir à une mise en image d’univers imaginaires, fictionnels. En quatrième, ces dispositifs ont pour objectif de capter, d’enregistrer, de représenter et de produire de la réalité. La pratique en deux et en trois dimensions, dans des registres variés, sollicite tous les médiums dont ceux qui sont offerts par les outils numériques et informatiques.

L’espace, l’oeuvre et le spectateur : Les élèves de troisième poursuivent leur investigation des moyens plastiques et leur réflexion artistique en approfondissant la question de l’espace que le travail sur l’objet et sur l’image a déjà permis d’aborder. Sans délaisser l’espace plan, ils se sensibilisent à la réalité spatiale de certaines oeuvres : sculpture, environnement, installation, oeuvre in situ, scénographie, chorégraphie, cinéma, vidéo. Autant de domaines d’expression qui peuvent être explorés dans des séquences d’apprentissage afin de conduirent les élèves à concevoir et à projeter l’espace, à l’expérimenter physiquement par la perception et la sensation.

La pratique de l’élève

Cheminement : si, comme toute autre discipline scolaire, l’enseignement des arts plastiques repose sur du connu, sur un corpus de connaissances objectives et de savoir-faire transmissibles, il ne se limite pas à cet ensemble fini. Il repose aussi sur une part d’inconnu, sur l’expérience artistique qui se vit. Ce qui s’enseigne ce sont les savoir-faire et les connaissances que mobilise cette expérience. L’enseignement des arts plastiques procure aux élèves les conditions de cette expérience.

Celle-ci se concrétise dans une activité d’exploration des moyens plastiques et constitue les bases d’une pratique artistique. Cette pratique sollicite la part de subjectivité, de singularité, d’expérience personnelle de chaque élève, pour la mettre à l’épreuve de contraintes matérielles communes, d’opérations à faire, de notions à mettre en jeu, toutes garantes d’une construction, d’un commencement. Le cheminement de chaque élève s’effectue ainsi sur un territoire de repères
communs à tous. Dans cette objectivation, les élèves acquièrent maîtrise et savoir-faire en même temps que, très concrètement, se forme leur regard, c’est à dire leur faculté d’observer le monde, de le mettre à distance, de le représenter. La pratique
s’inscrit donc dans une activité mais ne se confond pas avec cette dernière. Entre autre, la créativité de l’élève est un ressort qui contribue à l’exercice d’une pratique artistique. Elle permet le cheminement qui donne loisir à l’élève de tâtonner, d’esquisser, de bifurquer, de réfléchir, de se documenter, de revenir sur ses pas, de découvrir des voies inattendues, de faire des choix. La pratique artistique a toujours pour horizon d’affirmer un parti pris dont l’élève assume les choix formels et expressifs en regard d’une question posée dans le cadre d’une situation d’enseignement.

Progression : Durant le cursus du collège, la progression vise l’acquisition d’une pratique autonome. La maîtrise et l’initiative acquises à l’issue du collège lui donneront la capacité d’élaborer ses propres projets. Ainsi, l’effort pédagogique de la 6è à la 3è est de nature à permettra à l’élève de passer du choix à l’initiative. Le professeur prévoit des situations d’enseignement ouvertes et variées. Ces situations doivent permettre à l’élève de se familiariser avec les gestes du travail, de mesurer les enjeux des partis pris formels et techniques, d’apprécier la singularité des expressions personnelles, de maîtriser le vocabulaire spécifique.

L’oral et l’écrit – C’est à l’intérieur de la classe et dans le cadre d’un échange collectif, pour analyser le travail qu’il vient de réaliser, que l’élève est invité à s’exprimer oralement ou par écrit. Il parle ou rédige en situation et de manière motivée. Sa réflexion porte sur l’objet concret qu’il a produit, sur la part personnelle, singulière, qui en fonde l’expression. A cette occasion, confronté à la présentation des productions de la classe ou à des oeuvres proposées en référence, il s’interroge sur le sens de la situation proposée et appréhende la pluralité des réponses et des pratiques. L’oral et l’écrit exercent les élèves à faire usage d’un vocabulaire diversifié, spécifique aux arts plastiques. Cette pratique enrichit leur lexique et favorise le développement de compétences analytiques et argumentatives. C’est à cette occasion que ses connaissances en arts plastiques se formalisent. Cette pratique est appelée verbalisation. Elle est structurée et étroitement lié à l’élaboration de la séquence. Les élèves sont amenés à écrire lors de l’évaluation, à prendre des notes ou à tenir un carnet de bord (écriture « pour soi »). L’oral et l’écrit portent sur la nature de la production, sur les modalités opératoires et sur la manière dont elle est perçue d’une part, sur les contenus notionnels et culturels d’autre part.

La transversalité – Une part importante de la création contemporaine — ou de plus lointain héritage — témoigne d’une transversalité entre les différents arts, de « métissages », de recours diversifiés à des champs conceptuels qui excèdent le seul domaine artistique. Il importe d’en tenir compte dans un enseignement qui a pour référence les oeuvres d’art. Un projet de formation doit être attentif à prendre en compte les savoirs des élèves acquis en dehors de l’école comme il ne peut s’isoler des apports cognitifs des différents enseignements dispensés au collège. La transversalité d’un grand nombre de contenus artistiques peut facilement alimenter des pratiques pédagogiques qui, dans un projet commun, transcendent les frontières disciplinaires. Les disciplines doivent pouvoir trouver matière et manière d’y associer leurs savoirs et méthodes spécifiques pour éclairer des connaissances et forger des outils qui développent les compétences. De ce point de vue, l’objectif d’un travail sur les représentations initiales et les acquis des élèves reste au centre du projet. L’appui sur les thématiques indiquées dans le programme d’histoire des arts doit faciliter cette transversalité.

Les compétences artistiques attendues

Pour la composante pratique, les élèves seront capables :

  • De maîtriser des savoirs et des savoir-faire préparant l’émergence d’une expression plastique ;
  • De posséder des moyens pour une expression personnelle épanouie et diversifiée dont l’exigence artistique est perceptible.

Pour la composante culturelle ;

  • De posséder les connaissances nécessaires pour identifier et situer dans le temps les oeuvres d’art,
  • D’être ouvert à la pluralité des expressions dans la diversité de leurs périodes et de leurs lieux.

Pour la composante méthodologique :

  • D’utiliser quelques outils d’analyse afin de comprendre le sens des oeuvres plastiques, des oeuvres architecturales et celui des images de toutes natures, qu’elles soient de statut artistique ou non-artistique.
  • De structurer et de réinvestir leur expérience du monde visuel et de ses représentations symboliques.
  • Pour la composante comportementale :
  • D’accéder à une autonomie dans leur jugement esthétique ;
  • D’être ouverts à l’altérité et responsables devant le patrimoine artistique.

L’évaluation

L’évaluation est une donnée essentielle du projet éducatif. Elle permet à l’élève de se situer, de progresser, de se fixer des perspectives. Elle permet à l’enseignant d’ajuster ses objectifs. Celui-ci est conduit à établir un bilan de connaissances et de compétences pour chacun de ses élèves plusieurs fois dans l’année.

Il est indispensable, en Arts Plastiques, d’établir une différence claire entre l’appréciation d’une production et l’évaluation d’un apprentissage à moyen ou long terme, de la vérification des connaissances, des savoir-faire ou de l’évaluation des compétences. Ces différents niveaux d’évaluation ne sont pas équivalents. L’évaluation d’une production relève principalement de l’évaluation formative. La confrontation collective et la verbalisation en sont des modalités essentielles. Cela n’exclut pas une évaluation sommative critériée de certaines réalisations.

Mais c’est seulement au regard d’une situation particulièrement ciblée que le professeur pourra apprécier, juger, mesurer le réinvestissement des savoir-faire, des notions, des connaissances. Il s’assurera que les paramètres de l’évaluation ont été clairement énoncés à la classe, voire construits avec les élèves. Prendre des initiatives, explorer divers chemins, devenir autonome, élaborer un projet mobilisent des compétences et des attitudes plus larges à évaluer en arts plastiques ;

Ces évaluations aident les élèves à prendre conscience du parcours qu’ils ont accompli, leur permettent de revenir sur les
prémices de leur travail, sur les bifurcations éventuelles, sur les choix opérés pour mener à terme leurs démarches. Formés à l’auto-évaluation, les élèves peuvent apprécier ponctuellement la valeur d’une production et avoir une approche plus globale de leurs propres compétences.

La prise en compte du contexte : Les compétences attendues restent les mêmes quels que soient les contextes socioéconomiques, géographiques et l’histoire scolaire des élèves. En revanche, les professeurs doivent être en mesure d’identifier ces éléments de contexte et d’en tenir compte pour développer les apprentissages. Tout en s’assurant de maintenir les exigences de l’enseignement, ils peuvent ainsi mettre en oeuvre des situations pédagogiques particulières : organisation de la classe, du temps scolaire, modalités du cours.

Classe de sixième

L’objet et l’oeuvre

Le niveau de sixième est dédié à une approche de l’objet et de culturel. Par son caractère concret, l’objet renvoie à l’expérience sensible des élèves. L’observation de tout objet engage à se accompagne celle de la représentation, l’objet occupe une place privilégiée non seulement parce que l’oeuvre d’art représente, utilise et présente des objets mais encore parce qu’elle se manifeste elle-même en tant qu’objet. Cependant si cette dimension sensible de l’oeuvre d’art donne accès à son intelligibilité, celle-ci ne se réduit pas à sa dimension matérielle, elle est aussi un objet culturel inscrit dans l’histoire. A cet égard, beaucoup d’objets n’ont pris de valeur artistique qu’a posteriori, quand un regard esthétique les a qualifiés comme tels : c’est le cas des objets cultuels ou décoratifs qui trouvent au musée une consécration sans rapport avec leur destination première, utilitaire, rituelle ou symbolique.

La classe de sixième est consacrée à des investigations multiples invitant toutes à établir une relation sensible aux objets, par leur fabrication, leur représentation, et leur mise en espace. Rapportées à leurs contextes, ces investigations doivent initier les élèves aux modalités d’une expression plastique prenant en compte le point de vue de l’auteur et celui du spectateur.

Le programme s’organise selon trois entrées où interagissent la pratique et la culture. Ils permettent d’explorer les propriétés matérielles, plastiques, iconiques et sémantiques des objets. Ces entrées sont toujours plus ou moins liées entre elles.

L’objet et les réalisations plastiques. A partir de fabrications, de détournements et de représentations en deux et trois dimensions, les questions sont à travailler à des fins narratives,
symboliques, poétiques, sensibles et imaginaires.

L’objet et son environnement Cette entrée permet d’explorer les modalités et  les lieux de présentation de l’objet (exposition, installation, intégration ; le musée, la vitrine, l’espace quotidien, l’écran) et plus particulièrement le traitement (le cadre, le socle, le piédestal).

L’objet dans la culture artistique. Il s’agit de traiter la question du statut de l’objet, lequel peut être artistique, symbolique, décoratif, utilitaire ou publicitaire, et notamment de découvrir la place de l’objet non artistique dans l’art (papiers collés, objets naturels ou manufacturés, détournés).

Apprentissages

Les compétences artistiques impliquent des apprentissages techniques, méthodologiques, culturels et comportementaux. Elles se développent et s’acquièrent dans le cadre de situations diversifiées. Ces situations sollicitent action et réflexion, intention et attention ; elles sont constitutives de la pratique.

Important : Si, par souci de clarté et d’efficacité, les objets judicieusement.

Les situations permettent d’inventer, fabriquer et détourner des objets. Les élèves sont amenés à :

  • Tirer parti des matériaux pour engager une démarche créative ;
  • Adapter une forme à une fonction dans la conception d’un objet.

Elles permettent de représenter et présenter des objets. Les élèves sont amenés à :

  • Exploiter différents modes de représentation ;
  • Expérimenter des techniques variées
  • Explorer différentes modalités de présentation

Elles permettent d’étudier des oeuvres et maîtriser des repères historiques. Les élèves seront amenés à :

  • Repérer des caractéristiques qui permettent de distinguer la nature des objets (objet d’art, objet usuel, objet symbolique, design ) ;
  • Etudier quelques objets emblématiques de l’histoire des arts et les situer dans leur chronologie.

Compétences artistiques en fin de sixième

Les élèves ont acquis une expérience artistique suffisante pour :

  • Représenter par le dessin, par la peinture, des objets observés, mémorisés ou imaginés ;
  • Exploiter les qualités fonctionnelles et expressives des outils, des matériaux et des supports variés ;
  • Choisir, organiser et construire des objets en deux ou trois dimensions à des fins, d’expression, de narration ou de communication.

Ils ont acquis une compétence numérique qui leur permet :

  • D’utiliser les fonctions de base d’un ordinateur, des appareils (photographier, scanner, imprimer) et des logiciels, de trouver des documents utiles sur Internet et d’enregistrer des données.

Ils ont acquis une culture artistique prenant appui pour partie sur l’histoire des arts, qui leur permettra de :

  • Reconnaître, distinguer, et nommer différentes formes de productions plastiques en utilisant un vocabulaire descriptif approprié ;
  • Reconnaître différents statuts de l’objet ;
  • Identifier les modalités de présentation de l’objet ;
  • Reconnaître, identifier et décrire quelques oeuvres d’artistes liées à la question traitée en les situant chronologiquement.

Ils ont un comportement autonome et responsable qui leur permet de :

  • Expérimenter (tâtonner, utiliser le hasard) et choisir ;
  • Faire preuve de curiosité, accepter les productions des autres ;
  • Travailler seul ou en groupe ;
  • Participer à une verbalisation, analyser, commenter, donner leur avis.

Ces compétences s’acquièrent dans des situations sollicitant sans cesse action et réflexion, dans l’articulation d’une pratique artistique et la construction d’une culture.

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait des bulletins officiels du ministère de l’Education Nationale.

Programme d’EPS au Collège

Programme d’EPS au Collège

Programme d’éducation musicale au Collège

Programme d’éducation musicale au Collège

Programme de technologie, Cinquième

I. Présentation

En classe de cinquième, l’enseignement de la technologie prend appui sur le domaine d’application : « habitat et ouvrages ». Ainsi, l’élève est situé au cœur des objets techniques de son environnement (ouvrage d’art, habitation individuelle, équipements collectifs, monument, local industriel et/ou commercial, aménagement urbain, aménagements intérieurs…) dont il apprécie l’évolution dans le temps. Le logement, l’agencement des bâtiments publics et d’habitation, la construction d’ouvrages et d’ouvrages d’art, l’aménagement intérieur, l’isolation phonique et thermique, la stabilité des structures sont autant d’applications sur lesquelles il est pertinent de faire s’interroger l’élève. Les supports d’enseignement sont choisis par le professeur de façon à permettre une approche des principes techniques de base, des notions relatives à leur évolution technique, aux énergies et aux caractéristiques des matériaux traditionnels ou innovants utilisés. Les objets techniques retenus doivent privilégier la réflexion sur les structures et l’agencement.

II. Contenus

1. L’analyse et la conception de l’objet technique

À partir de la classe de cinquième, l’élève va acquérir, toujours selon une démarche d’investigation ou de résolution de problèmes techniques, des compétences, lui permettant de passer progressivement de l’analyse à la conception. La représentation des solutions techniques peut se faire sous forme de croquis ou de schémas à main levée si leur lecture est univoque. L’utilisation du modèle numérique 3D doit être présentée comme offrant une bonne perception du réel et une grande facilité de modifications de forme, d’aspect et de structure.

2. Les matériaux utilisés

La découverte des matériaux, initiée en classe de sixième, s’enrichit en cinquième grâce à l’étude de nouveaux supports d’enseignement issus du domaine de l’habitat et des ouvrages. L’étude de nouveaux matériaux permet de découvrir de nouvelles propriétés, de nouvelles possibilités de transformation. Les matériaux métalliques, céramiques, organiques et composites sont abordés dans le contexte de l’étude d’un objet technique présent dans le laboratoire ou dans l’environnement de l’élève.

3. Les énergies mises en oeuvre

Il s’agit de renforcer une première approche faite en classe de sixième autour de la notion de chaîne d‘énergie et d’aborder quelques notions sur
la gestion de l’énergie. Le domaine « habitat et ouvrages » permet d’envisager des allers-retours entre la réalité et les différentes représentations réalistes ou symboliques de la chaîne d’énergie.

8 En technologie, une structure est un assemblage simple ou complexe d’un ou plusieurs composants de matériaux différents ou non suivant une géométrie spécifique.


4. L’évolution de l’objet technique

Dans le prolongement de l’étude de l’évolution des objets techniques en classe de sixième, cette approche a pour but d’amener l’élève à mieux appréhender les évolutions des habitats et ouvrages au cours du temps, en élargissant sa vision historique des productions et constructions imaginées et réalisées par l’homme. Les investigations sur les objets techniques réels doivent permettre de bien percevoir qu’une solution est un compromis à un moment donné en fonction notamment de l’état des sciences et des techniques disponibles.

5. La communication et la gestion de l’information

En classe de cinquième l’accent est mis :

  • sur le système d’information ; le système d’information représente l’ensemble des éléments qui participent à la gestion, au stockage, au traitement, au transport et à la diffusion de l’information au sein d’une organisation ;
  • sur l’acquisition des compétences liées à la quatrième compétence du socle commun de connaissances et de compétences.

6. Les processus de réalisation d’un objet technique

L’approche « processus de réalisation » s’appuie sur un objet technique étudié et permet de répondre à la question : « comment est-il réalisé ? ». Elle contribue ainsi à l’acquisition de connaissances et de capacités spécifiques à la fabrication et à l’assemblage de l’objet technique. En cinquième, l’approche réalisation permet notamment de consolider les connaissances relatives à l’approche sur les matériaux. Elle prolonge celles abordées en sixième dans la complexité et dans l’inventaire des matériaux de construction. Cette approche permet de réaliser un prototype ou une maquette de qualité sur lesquels des tests et des contrôles peuvent être mis en oeuvre. On devra être vigilant sur le fait que le processus de réalisation d’une maquette n’est pas identique à celui de l’objet technique réel. Cette réalisation est collective et met en oeuvre des modes de fabrication unitaire.

Source : Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

Extrait du bulletin officiel du ministère de l’Education Nationale