Des profs en galère

Flora Yacine

Souffrance, stress, désengagement, crise des vocations… 
À quoi est due cette crise de motivation 
que l’on observe chez beaucoup d’enseignants ?

« Ce qui me motive, confie Laurence, professeure en collège, c’est le contact avec les jeunes, et le sentiment, quand un cours a bien marché, de voir des petites lumières qui s’allument dans leurs yeux, de leur avoir transmis des connaissances, des valeurs, et de les sentir progresser. Ce qui me démotive, c’est d’avoir à en abandonner certains au bord de la route, parce qu’il faut faire un programme… et leur imposer souvent d’aborder des questions qu’ils ne se posent pas. Ce décalage induit une démotivation chez les élèves, une sorte de résignation à faire un “métier d’élève” qui ne les intéresse pas. »

Les enseignants sont en souffrance : c’est ce que montrent nombre d’études, de sondages, de témoignages de jeunes profs, qui décident de jeter l’éponge et de se réorienter. Scandalisés par ce que certains voient comme une déliquescence de l’école et de la société tout entière, leur déchirement est d’autant plus grand que beaucoup témoignent d’un profond attachement à la noble tâche de transmettre des savoirs, chèrement acquis durant leurs études, dont ils se sentent empêchés (1).

Depuis quelques années, sociologues et psychologues de l’éducation analysent cette question. Qu’est-ce qui crée ce sentiment de malaise et de démotivation chez les enseignants ?

Entre emprise et déprise


Pour Françoise Lantheaume et Christophe Hélou, l’école et ses professionnels seraient aujourd’hui confrontés à « une période de redéfinition des repères et d’adaptation à des univers sociaux en perpétuel changement (2) ». Dans leur enquête, ces deux sociologues décrivent trois postures du métier : la prise, l’emprise et la déprise. En situation de prise, le plaisir de faire un métier que l’on aime domine : un cours bien réussi par exemple, « qui a marché », donne une sensation jubilatoire de maîtrise de la situation. Mais la multiplicité et l’enchevêtrement des tâches, la difficulté à toutes les gérer de manière satisfaisante, peuvent engendrer l’emprise, sentiment d’être submergé par les sollicitations et la diversité des registres d’action, et où l’enseignant se sent débordé. C’est alors un mécanisme de déprise qui s’enclenche, se traduisant par un désengagement, le désir « d’aller voir ailleurs » résultant d’un sentiment d’impuissance, produisant doute, incertitude, tout en diminuant la satisfaction au travail.

Une accumulation 
de missions


Le nouveau management qui s’est introduit dans l’Éducation nationale – à l’instar de toutes les organisations – demande à chacun une démarche d’analyse et d’évaluations diverses et variées (niveaux CM2-sixième, résultats au brevet et au bac…), ainsi que la réalisation de projets d’école et d’établissements. À la gestion de la classe au quotidien, aux corrections et à la préparation des cours, au suivi individualisé des élèves viennent s’ajouter les livrets d’évaluations annuels destinés à l’administration, la tenue de réunions diverses et variées avec les collègues et les autres personnels de l’éducation (santé, orientation, etc.)

Il leur faut aussi répondre aux demandes de plus en plus exigeantes de familles elles aussi stressées et inquiètes du destin scolaire de leur progéniture et souvent suspicieuses vis-à-vis de l’école. Loin de l’attitude réservée qui était la règle lorsque l’école était considérée comme un sanctuaire quasiment impénétrable, les parents exigent aujourd’hui des comptes, demandent des explications sur les devoirs ou le suivi des programmes…

En définitive, les enseignants doivent faire face à de nouvelles exigences de polyvalence, de polycompétence, de participation aux équipes pédagogiques et au travail collectif, et de satisfaction de leurs usagers que sont les élèves en manifestant une réflexivité qui leur permette de s’adapter à des demandes sans cesse nouvelles.

Une autorité contestée


Depuis une trentaine d’années, les évolutions de la société ont contraint les enseignants à transformer leurs pratiques. Les élèves ont changé et ont acquis un droit d’expression parfois difficile à gérer : les profs doivent faire face à ces petites incivilités ou plus grandes violences qui sont entrées dans les murs de l’école, éduquer à la citoyenneté, à la démocratie, au respect d’autrui. Des élèves qui s’interpellent à haute voix, d’autres qui se cachent à peine pour jouer avec leur portable en classe, d’autres encore qui viennent accaparer l’attention du prof pour protester sur une note estimée injuste…

Il leur faut prendre en compte aussi la variété des publics, la diversité des cultures, la connaissance des religions et des modes de socialisation familiale. Sans compter que, dans une société où l’échec scolaire est considéré comme une grave injustice, ils se doivent d’obtenir de meilleurs résultats avec des élèves dont le niveau, les capacités et les goûts sont de plus en plus hétérogènes. La remise en cause de l’autorité est surtout sensible dans les collèges, qui accueillent des élèves en pleine adolescence, moment où la motivation scolaire est la plus faible, selon les psychologues. Mais elle atteint de plein fouet de jeunes enseignants, nommés pour leur premier poste dans les établissements « difficiles », souvent sans aucune préparation à ces difficultés.

Une profession 
dévalorisée


Dans un sondage du CSA datant de 2008 (3), 93 % des enseignants – davantage dans le secondaire que dans le primaire – jugeaient leur profession dévalorisée et près de la moitié désirait changer de métier (tout en restant au sein de la fonction publique). Aujourd’hui, les candidats à la profession sont devenus moins nombreux que le nombre de postes offerts (4).

En somme, le « malaise au travail », observé aujourd’hui dans de nombreuses professions, fait de déprises et de déprimes, de burnout, d’épuisement physique et moral (5), n’épargne pas les enseignants, et prend pour eux des caractéristiques bien spécifiques.

Le paradoxe est que la pénibilité du métier semble niée par la société, qui considère souvent que les profs ont des conditions de travail privilégiées (vacances, horaires), alors qu’une méconnaissance de la réalité quotidienne des classes rend difficile la reconnaissance de la complexité de leurs tâches. C’est ce que constatent Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, estimant que les enseignants sont pris dans une injonction contradictoire : « On dévalorise leur rôle en même temps qu’on leur en demande toujours plus (6). » Ce manque de reconnaissance est source de culpabilité chez les enseignants. Se sentant peu soutenus par la société, soupçonnés d’être responsables des problèmes de l’école, ils doivent en outre aujourd’hui affronter une pluralité d’exigences, venues des changements sociaux et des transformations de l’institution.

NOTES

(1) Voir Aymeric Patricot, Autoportrait du professeur en territoire difficile, Gallimard, 2011.

(2) Françoise Lantheaume et Christophe Hélou, 
La Souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant, Puf, 2008.
(3) Sondage CSA/Snes réalisé en mars 2008 auprès de 503 enseignants du second degré de l’enseignement public.
(4) Voir www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/07/22072011Accueil.aspx
(5) Jean-François Dortier (coord.), « Malaise au travail », Les Grands Dossiers des sciences humaines, n° 12, septembre-octobre-novembre 2008.
(6) Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, 
Le Stress des enseignants, Armand Colin, 2008.

À LIRE

• Le Travail enseignant. Le visible et l’invisible
Yves Baunay, Marylène Cahouet, Gérard Grosse, Michelle Olivier et Daniel Rallet (dir.), Syllepse, 2010.
• « Les mille visages de la souffrance à l’école »
Lisa Friedmann, www.le-cercle-psy.fr/les-mille-visages-de-la-souffrance-a-l-rsquoecole_sh_26234

• « France : la formation pratique sacrifiée » 
Entretien avec Gilles Baillat, Sciences Humaines, n° 227, juin 2011. À consulter aussi en ligne sur 
www.scienceshumaines.com/profs-la-formation-pratique-sacrifiee-entretien-avec-gilles-baillat_fr_27253.html

Les agents stressants

• L’intensité et la surcharge de travail : en cours, il faut répondre, écouter, se déplacer, écrire, maintenir l’ordre, gérer la dynamique de groupe. À la maison, corrections, préparations de cours sans cesse actualisés…

• Le conflit de rôles : éduquer et instruire, par exemple.

• Le manque de reconnaissance
 de la part d’une société prompte 
à tenir l’école responsable de 
ses dysfonctionnements.

• Le manque d’appétence des élèves pour nombre d’apprentissages.

• Le climat des classes.


• L’inadéquation de la formation.


Flora

Professeur dans un quartier nord de Marseille

Les jeunes de milieux populaires
 accédant à Polytechnique, Sciences Po, Normale Sup… Quels sont 
les ingrédients de ces scolarités en forme de « randonnées vertueuses » ?

Pourquoi, avec un minimum de capitaux culturels et économiques, certains élèves issus de « milieux populaires » connaissent un maximum de réussite et échappent ainsi aux mécanismes de reproduction scolaire et sociale ? De telles réussites « paradoxales » affolent les plus séduisantes théories explicatives de la réussite scolaire, qui avancent pour la plupart que le milieu social et familial est déterminant pour accéder aux meilleures études et, notamment en France, aux grandes écoles.

Dès lors comment expliquer sociologiquement de telles exceptions ? Cette recherche est fondée sur des entretiens réalisés auprès de 45 élèves issus de milieux populaires ayant accédé par les voies classiques aux plus grandes écoles françaises (Polytechnique, HEC, ENS, Ena…). Elle montre que ces parcours ne tiennent pas du miracle ni ne se résument à des résidus statistiques ! Ils ne se réduisent pas non plus à une simple affaire de famille. Ils sont plutôt la conséquence d’un cercle vertueux de la réussite scolaire combinant facteurs familiaux et extrafamiliaux. Au sein de ce cercle vertueux, plusieurs niveaux de déterminismes agissent sans qu’aucun d’eux détermine l’ensemble. Trois dimensions structurent leurs parcours scolaires : l’information et l’orientation, le statut de « bon élève » et l’engagement.

Profs ou proches : 
le rôle des bons aiguilleurs 


C’est sur les conseils de ses professeurs du lycée que Mathieu, fils d’ouvrier, a suivi une classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE) et intégré HEC. Ce sont aussi des enseignants de lycée qui ont guidé Laura (Essec), fille d’un ouvrier et d’une employée immigrés portugais, vers la CPGE. Ces élèves ne possèdent pas véritablement au départ d’informations sur l’orientation, leur famille ayant une faible connaissance du système scolaire. Ils profitent, en revanche, la plupart du temps, de circonstances et de rencontres avec des acteurs extérieurs à la famille pour s’informer et confirmer leurs orientations. La figure de l’enseignant comme aiguilleur scolaire est récurrente et patente. Si les conseils d’orientation peuvent être ponctuels pour certains, ils jalonnent, pour d’autres, l’ensemble de la scolarité. Erwan (qui fait Polytechnique) déclare avoir eu des professeurs décisifs dans ses choix d’orientation tout au long de son parcours scolaire : à l’école primaire, une institutrice l’oriente vers un collège doté d’une classe européenne ; au collège, un professeur lui déconseille de prendre une option technologique tandis qu’un autre l’encourage notamment à s’inscrire dans un lycée renommé ; au lycée, il apprendra l’existence des CPGE ; enfin en CPGE, un enseignant lui donnera des conseils stratégiques pour augmenter ses chances d’atteindre l’X.

Les orientations successives engagent inexorablement en fermant et en ouvrant des portes. Les enseignants éclairent le chemin vers la riuscita, la « bonne issue ». S’ils forment et informent, d’autres acteurs guident ces élèves de milieux populaires dans les carrefours de l’orientation scolaire. Par exemple, Stéphanie, normalienne, fille d’employés non diplômés, bénéficiera de l’intervention dans son orientation du père de sa meilleure amie : « Il m’a déjà fait part de l’existence des classes préparatoires, qu’évidement je ne connaissais pas, et que je n’aurais, sans doute pas, connues sans lui (…), il m’a dit qu’il fallait que j’aille à Henri IV. » Certes, le rôle d’aiguilleur joué par des acteurs extérieurs à la famille a probablement d’autres effets que celui de la simple orientation – effet de socialisation, effet Pygmalion. Mais ces élèves, en se saisissant des informations absentes de leur cercle familial, maintiennent voire renforcent leur excellence au fil des épreuves scolaires.

Croire en ses capacités et être reconnu


Ces parcours d’excellence scandés par des informations favorables à l’orientation sont aussi alimentés par le statut de « bon élève ». Celui-ci se caractérise par des croyances en des capacités. Les élèves affirment massivement et spontanément avoir des « facilités ». Qu’elles soient vraies ou fausses, de telles croyances sont susceptibles de fonctionner comme des prédictions créatrices. Elles nourrissent le terreau de l’excellence d’autant plus que l’idéologie du don n’entre pas en contradiction avec l’idée que la réussite découle du travail. Ainsi, Mohamed (à Polytechnique), fils d’une famille très modeste originaire de Kabylie habitant une cité de Sarcelles, explique qu’il a « plus de facilités que les autres ». Néanmoins, ses capacités proclamées ne l’empêchent pas de fournir un travail scolaire à la hauteur des enjeux. Ne doutant pas de sa réussite, il avouera sacrifier son temps libre pour la CPGE : « Je ne doutais pas qu’en prépa j’allais réussir, même si c’était dur. Je me suis dit : “ Je vais y arriver ”. (…) Faut avoir un peu confiance en soi pour réussir. » Pour lui, il s’agit tout autant de vivre pour réussir que de réussir pour vivre : « Je me suis dit que j’allais réussir, même si je n’étais pas trop de cet univers. Et puis en prépa, le poids des différences d’origine est assez faible vu qu’en fait, tout le monde est là pour travailler, tous sont de très bons élèves au lycée et la seule valeur qui compte, c’est le travail et la note en prépa. Donc, en gros, les meilleurs sont adulés et les derniers sont déprimés. Tu vis que pour ça… Oui, pour les maths, oui, pour réussir. Pour avoir une spé avec étoile. Chaque semaine, y a des devoirs. Il faut passer quatre heures pour les faire en maths et en physique. Ça demande vraiment beaucoup de temps. Aussi pour tout assimiler, il faut sacrifier beaucoup de son temps libre. » De telles convictions témoignent d’une forte estime de soi et plus encore d’une profonde confiance en ses capacités. Or les psychologues ont bien montré, ces dernières années, que l’estime de soi et la confiance en ses capacités sont des éléments essentiels pour la performance.

La conviction d’être « doué » chez ces élèves s’articule avec la place de « leader » que beaucoup d’entre eux occupent. Ils déclarent fréquemment être placés sur un piédestal autant par la famille que par d’autres personnes comme les enseignants. Si ces derniers enseignent et renseignent, ils connaissent et reconnaissent également. Tous ces excellents élèves sont étiquetés comme tels par leurs enseignants. Ils sont présentés à des concours, récompensés par des prix. Pour certains, de véritables complicités, voire amitiés, avec des professeurs se construisent, au-delà du temps scolaire.

La reconnaissance peut passer également par les camarades. On joue « au prof » en aidant des amis en difficulté. On cultive comme Laura l’image d’intello de la classe : « Mes amis de l’époque sont tous partis en BEP (…). Ils m’appelaient l’intello du groupe : “De toute façon, toi, tu préfères travailler.” Je rigolais avec eux mais j’étais en même temps l’intello. Ils me demandaient mes devoirs, ils venaient toujours copier sur moi. »La reconnaissance a lieu aussi dans la famille. Des élèves se décrivent alors investis d’une fonction indispensable. La famille compte sur eux. Laura, l’« intello », devient une personne responsable aux yeux de ses parents lorsqu’elle acquiert les connaissances scolaires de lecture et d’écriture. Au-delà des responsabilités, son savoir lui confère une légitimité au sein du foyer. Elle s’occupe ainsi des démarches administratives dès son plus jeune âge : « Les démarches administratives, ils ne comprenaient pas… Ben ça a été moi (…), à partir du moment où j’ai commencé à lire, à écrire… »

Les élèves s’inscrivent et sont inscrits clairement dans une hiérarchie scolaire et familiale. Meneurs et sollicités dans leur parcours, ils multiplient les tâches cognitives (aider par exemple un grand frère à faire ses devoirs scolaires), développent des compétences (participer à des démarches administratives, organiser les vacances familiales, etc.) et s’ouvrent à la culture. Les croyances et la position de leaderfavorisent une bonne image d’eux-mêmes et leur permettent de s’engager un peu plus dans la réussite.

L’engagement apparaît comme la clé de voûte du cercle vertueux. Ces excellences atypiques relèvent d’abord d’une soumission librement consentie. Les élèves se sentent pris dans un « engrenage ». Le travail scolaire devient un impératif – au point parfois de devenir une véritable obsession où la leçon apprise par cœur continue d’être étudiée. Erwan raconte : « Si je n’avais pas fait mes devoirs, c’était la fin du monde. C’était quelque chose que je ne pouvais pas imaginer, si jamais ça arrivait, il fallait que je me lève la nuit pour les faire, ça m’empêchait de dormir (…). J’avais fini par acquérir une sorte de rôle dans la classe et finalement j’étais un peu prisonnier du rôle, je me devais d’avoir fait mes devoirs. » Tout comme lui, Laura s’exécute : « J’ai jamais voulu aller à l’école sans avoir fait mes devoirs parce que je me sentais mal. »Par ailleurs, certains des élèves iront jusqu’à décrire des « effets de gel » étudiés par la psychologie sociale. Autrement dit, une fois la décision prise, il convient dès lors de s’accrocher, d’aller au bout des efforts même si les risques et les coûts s’avèrent élevés.

Être à la hauteur des espérances : un contrat tacite


L’engagement est en même temps un « marcher ensemble ». L’excellence s’étaye sur des engagements réciproques, sur des contrats faits d’obligations et devoirs se réalisant entre enfant et parents, entre élève et enseignants. Erwan évoque une « loi tacite » entre lui et ses parents : « Je pense qu’ils nous faisaient confiance. Ils avaient peut-être réussi à instaurer une espèce de loi tacite qui était : “Faut faire ton travail avant de faire autre chose…” ». Laura est prise dans un contrat moral s’enracinant dans le projet migratoire parental. Elle lie sa réussite à une dette à l’égard de sa mère : « Je me dis qu’au moins pour ma mère qui travaille (…), elle fait toujours le ménage. Je me dis qu’elle fait ça pour moi. Si je ne me donne pas les moyens de faire le meilleur, bien, qui pourra le faire pour moi ? Personne. Donc je me suis dit, ma mère est venue en France, ce n’est pas pour rien. Elle m’a donné l’opportunité de faire des choses que je n’aurais pas pu faire ailleurs, en tous les cas pas au Portugal. Donc il faut vraiment que j’y arrive. » Pour Stéphanie, un sentiment de dette s’exprime à l’égard de son grand-père. Il lui a appris à lire et à écrire avant d’entrer au CP. Au-delà d’une socialisation vertueuse, de ce goût que son grand-père lui transmet pour l’étude et de son avance scolaire, il s’établit entre eux un contrat moral dans le sens où elle a l’impression de tout lui devoir.

L’engagement se révèle aussi dans la peur de décevoir. Si Mathieu émet quelques doutes sur son orientation les premiers jours en CPGE, il ne peut pas abandonner. Il est engagé à poursuivre. Il a contracté un engagement auprès de ses parents mais aussi auprès de certains de ses enseignants : « Je ne voulais pas décevoir mes parents, ça, c’est sûr. Mes profs aussi. Je ne voulais pas abandonner tout de suite, je sais que j’adorais parler aux profs (…). Ce sont eux qui m’avaient convaincu d’y aller. »

Ici, l’excellence ne semble pas provenir d’une congruence des capitaux entre famille et école mais plutôt d’une adéquation entre les engagements de l’élève avec sa famille et ses engagements avec l’école.

Un jeu subtil entre la nécessité et la contingence


Recevoir les bonnes informations, maintenir son statut de bon élève et les bénéfices qu’il apporte, ne pas décevoir les attentes que l’on a suscitées : ces trois dimensions participent de l’excellence et de l’engagement dans des carrières scolaires brillantes de jeunes de milieux populaires. Au sein de ce cercle vertueux, « toutes choses (sont)causées et causantes, aidées et aidantes », comme l’écrivait Pascal.

Plus les élèves sèment de bons résultats, plus ils sont certains d’être doués. Plus ils en sont convaincus, plus ils sont reconnus comme brillants et récoltent alors encouragements, aides, conseils, informations de la part leur entourage familial et scolaire. Toutes ces preuves renforcent leur estime de soi, les engageant toujours un peu plus vers la voie du succès. Au final, leur excellence est le produit d’un jeu subtil entre la nécessité et la contingence, puisque pris dans des contrats, des engagements, ils bénéficient également de connaissances, d’événements, de petites interactions glissantes de la vie quotidienne qui apparaissent comme des faiseurs de réussites. Tout un enchaînement de mécanismes qui s’imbriquent dans ce processus que constituent les randonnées vertueuses de la réussite scolaire.

Les complicités de l’intérieur

Aux yeux de sa famille, Loulou est une enfant rebelle qui « n’arrivera jamais à rien ». Alors qu’elle est placée dans un institut rural de travail féminin après une scolarité chaotique, son moniteur lui signifie que sa place n’est pas ici et l’invite à avoir plus d’ambition… La suite du parcours de la jeune fille ressort presque de la fiction. Devenue auxiliaire de puériculture, elle saisit une opportunité pour partir au Canada où elle trouve du travail chez un pâtissier québécois. Puis elle apprend l’anglais à Toronto, est recrutée pour enseigner le français aux anglophones, passe ensuite avec succès des tests pour s’inscrire à l’université d’York en littérature française et anglaise. Tout en travaillant toujours dans son école de langues pour payer ses études, ses appréciations passent de « hors sujet » à une copie de niveau A, et sa professeure lui conseille de passer en maîtrise : « Vous en êtes capable. »


« C’est une femme qui m’a marquée au sens où elle était très exigeante, très dure, très directe et, je pense, très juste », se souvient Loulou. De fil en aiguille, elle soutient avec succès sa thèse de doctorat en 1995 à Toronto.

La Revanche scolaire offre nombre d’exemples de ces parcours atypiques de jeunes de milieux populaires, souvent multi-redoublants, qui ont profité à un moment de leur scolarité de ce que les auteurs nomment des « complicités de l’intérieur ».

Des enseignants ou des éducateurs le plus souvent, qui les renseignent, les aident à se repérer dans leur orientation, leur donnent des tuyaux, les introduisent ou même les imposent dans une classe où ils n’étaient en principe pas acceptés. Et une connaissance de l’intérieur ne permet pas seulement de frapper aux bonnes portes au bon moment. Elle apporte aussi une complicité bienveillante faite de prophéties valorisantes, d’encouragements à poursuivre ; en fait d’une reconnaissance des capacités propre à stimuler la motivation.

À LIRE

La Revanche scolaire.

Des élèves multi-redoublants, relégués, devenus superdiplômés
Bertrand Bergier et Ginette Francequin, Érès, 2005.

Martine Fournier

Benjamin Castets-Fontaine
Sociologue de l’éducation, université Bordeaux-II, chargé d’études pour le Centre d’études et de recherches sur les qualifications (Céreq) et chercheur associé au centre Émile-Durkheim.

• Une pulsion 
pour apprendre

Saint Augustin affirmait l’existence d’une libido sciendi (désir d’apprendre). Pour Freud, celle libido sciendi n’est que l’expression d’une libido sexuelle sublimée dans le désir d’études.
Ce qu’il nommait « l’épistémophilie ». Cette idée d’un désir d’apprendre naturel est reprise aujourd’hui par un courant de recherche sur la « curiosité », dont Jordan Litman, de l’université de South Florida) est l’un des chefs de file, et qui suppose que le désir d’apprendre est une pulsion fondamentale de l’être humain.

• Récompense, sanction et conditionnements

Pour l’approche behavioriste en psychologie, la motivation à apprendre est boostée par les réussites et récompenses et le dégoût provient des échecs et sanctions. Burrhus F. Skinner, le grand manitou du bebaviorisme dans les années 1960, est l’inventeur de l’enseignement programmé : une méthode d’apprentissage sur ordinateur où l’élève apprend et progresse à travers un parcours personnel jalonné de questions/réponses sanctionnées par des encouragements, « bravo continue » ou « Recommence, tu peux faire mieux ».

• La psychologie humaniste 
et le « besoin d’accomplissement »

Dans les années 1950, aux États-Unis, la psychologie humaniste (Abraham Maslow)
mettait le « besoin de réalisation de soi » au sommet de la pyramide des besoins, la base de cette pyramide comprenant les besoins physiologiques (comme se nourrir, se protéger) suivis des besoins de sécurité matérielle (le confort), puis d’affection et d’acceptation par l’autre, ensuite des « besoins cognitifs, esthétiques ». À la même époque, des psychologues américains (Henry Murray, David McClelland et John W. Atkinson) faisaient du « besoin d’accomplissement » (need for achievement) le pivot des motivations humaines. Selon D. McClelland, l’accomplissement correspond à la volonté de réussir le mieux possible dans un domaine d’excellence (scolaire, professionnel, sportif, etc.) valorisé socialement. Ce besoin vise une satisfaction personnelle, mais intègre aussi la reconnaissance sociale.

• Raison et émotions

Les approches dites « sociogognitives » de la motivation sont apparues dans les années 1980. Elles s’inscrivent dans une perspective intégratrice visant à prendre en compte à la fois les théories dimensions affectives
de la motivation (pulsions, émotions, motivation) et de la cognition (buts et représentations du sujet). En fait ces théories sont principalement focalisées sur les représentations et interprétations que l’élève se fait de la situation, de sa confiance ou de son estime de soi, censées être une déterminante essentielle de la réussite scolaire.

• Motivation intrinsèque et extrinsèque

La théorie de l’autodétermination (TAD) d’Edward Deci et Richard Ryan souligne qu’on agit pour une chose avec d’autant plus d’intérêt que cette action est autodéterminée, c’est-à-dire qu’elle vient de soi et non de sollicitations extérieures. Autrement dit, une personne sera d’autant plus impliquée qu’elle aura décidé d’elle-même de s’engager dans une activité.

La distinction entre motivation intrinsèque (ou interne) et motivation extinsèque (buts dérivés) est un autre aspect important de cette théorie. Ainsi, dans le travail scolaire, n’est plus motivé qu’un élève qui s’intéresse à une matière en soi et pour soi et non pas pour des motifs autres (une récompense ou la peur de l’échec). Cette distinction entre motivation intrinsèque et extrinsèque est devenue un classique des théories de la motivation (scolaire, ou au travail, ou dans la lutte contre les addictions).

• Des buts et des valeurs

Les théories de la motivation en terme de « buts » (goal setting)
sont issues de l’approche cognitive. Elles se situent du point de vue de l’élève ou de l’étudiant, de ses buts conscients, de ses interprétations de la situation et de l’estimation de ses chances de réussite. Les buts peuvent être multiples (la maîtrise d’une activité, la réussite au regard des autres, l’évitement des désagréments), et se décomposer entre buts généraux
et sous buts à court, moyen ou long terme. Ces théories débouchent sur une classe de théories des buts comme la théorie hiérarchiques
des buts de Andrew J. Eliott.

• Réflexivité et auto-efficacité

Une fois accomplie une tâche, l’individu compare les résultats à ses objectifs, et ce sera une source supplémentaire de motivation ou de démotivation.
Le psychologue Albert Bandura fait du sentiment d’auto-efficacité un facteur essentiel de la réussite.
Il correspond à l’appréciation qu’a un individu de sa capacité à réussir une tâche donnée. Ce sentiment comporte donc à la fois une dimension liée à l’estime de soi et une dimension proprement réflexive,
liée à sa capacité d’action, de contrôle de la situation. Plus globalement, les théories psychologiques de la réflexivité accordent une place importante au contrôle conscient, à l’auto-analyse et à l’autodiscipline, et à la métacognition dans le processus d’apprentissage.

• La neuropédagogie

L’approche « neuropédagogique » vise à s’appuyer sur les capacités cognitives et le fonctionnement du cerveau pour en tirer des pratiques pédagogiques adéquates (en matière de lecture, d’apprentissage des mathématiques, etc.). Ainsi l’apprentissage mobilise les fonctions de représentation, de planification, de réflexivité, de confiance en soi, de mémoire, qui doivent êtreutilisées au mieux pour apprendre. À ce jour, la neuropédagogie reste pour l’essentiel un programme de recherche et un label plus qu’une réalité tangible…

À LIRE

Traité de psychologie de la motivation

Philippe Carré et Fabien Fenouillet (dir.), Dunod, 2008.



Se motiver à apprendre

Étienne Bourgeois et Benoît Galand, Puf, 2006.



Cessons de démotiver les élèves

Daniel Favre, Dunod, 2010.

Quelles sont les raisons qui poussent un ex-cancre à se muer en bon élève ? Elles ne se résument pas à une potion magique – la motivation – 
mais à une alchimie de motifs, facteurs et circonstances que 
les psychologues s’attachent désormais à démêler avec précision…


J’avais 16 ans et j’étais dégoûté de l’école. Dégoûté, fâché et en révolte. D’abord parce que je n’y comprenais rien. Les mathématiques ? « ax + b = 0 donc x = - b/a », pour moi, c’était de l’hébreu. Et l’inflexible prof de maths, Mme Chapuis – un robot d’acier portant un chignon – ne me paraissait pas un être humain comme les autres. Le français ? Je n’avais jamais pu assimiler la règle d’accord du complément d’objet direct ni celle des verbes intransitifs (elles me sont toujours étrangères), en plus, je frisais la dysorthographie (c’est toujours le cas). Autant dire que ma moyenne en dictée avait toujours avoisiné zéro.

L’anglais ? Les listes de vocabulaire et la règle du prétérit m’ennuyaient à mourir. J’étais prêt à faire un effort pour le jour où j’irais vivre en Amérique – mon rêve d’alors – ou pour comprendre les chansons des Beatles – mais même les traductions de « Beatles », « rock ‘n roll » ou « Rolling Stones » ne me paraissaient pas claires. Restaient quelques cours d’histoire qui m’intéressaient parfois. Et surtout l’éducation physique, mon vrai domaine d’excellence. Mais c’était bien insuffisant pour assurer une moyenne générale. Du coup, j’avais redoublé la sixième puis de nouveau la quatrième. Résultat : deux ans de retard dès la quatrième. Autant dire que j’avais pris l’école en grippe.

C’était l’âge de l’adolescence, celle de l’affirmation de soi. Et quand on subit des échecs répétés, il ne reste plus d’autre issue que la fuite (mais c’était impossible), le repli (pas mon genre) ou l’affrontement : un mécanisme de défense courant chez les exclus et qui consiste à rejeter ceux qui vous oppriment. Résister et affronter : c’était une question d’orgueil. J’avais donc rejoint fièrement la petite communauté des cancres qui ricanaient au fond de la classe et harcelaient les profs à longueur de journée. La guérilla antiprofs était devenue mon combat.

Les éléments déclencheurs 
du miracle


Puis il y eut un miracle. À quoi était-il dû ? Il y eut plusieurs éléments déclencheurs, difficiles à départager. D’abord, la grande frousse que me fit mon père : « Jean-François, tu auras 16 ans dans trois mois, c’est la fin de l’obligation scolaire, tu vas venir travailler à l’usine avec moi. » Ce fut un électrochoc. Puis il y eut Marion, cette jeune prof de mathématiques d’une vingtaine d’années, venue pour aider les redoublants dans des cours de soutien scolaire (j’en étais tombé éperdument amoureux). Y a-t-il eu d’autres déclencheurs dont je ne me souviens plus ? Toujours est–il qu’en trois mois ce fut une métamorphose. Grâce aux explications patientes et limpides de Marion, l’algèbre a commencé à percer ses mystères. « ax + b = 0 donc x = - b/a » : mais bien sûr ! Ce n’est pas si compliqué, j’ai compris ! C’est magique. Il suffisait de se concentrer un peu et l’énigme pouvait se résoudre. Ce fut ma pierre de Rosette. Comme Champollion avec les hiéroglyphes (en plus, il s’appelait Jean-François, c’était un signe !).

Ce fut une révélation. Puis un défi. Au contrôle sur table suivant, j’obtins un inoubliable 16/20 en maths : le premier de ma carrière d’élève – une note qui reste aussi présente à l’esprit que le premier baiser qui soit dit en passant, date de la même époque. J’avais même fait mieux que Pierre-Éric R., le premier de la classe. Moi devant Pierre-Éric, vous vous rendez compte ? Comment est-ce possible ? Cela voulait dire qu’on pouvait, en partant du bon pied, en se concentrant et en s’entraînant, réussir une épreuve d’algèbre. Pourquoi ne pas continuer ? Se fixer des objectifs et progresser. Puis en recueillir tous les bénéfices : l’excitation intellectuelle, la récompense concrète d’une bonne note, le plaisir de battre Pierre-Éric, la disparition de l’épée de Damoclès que représentait l’usine. Et bonus supplémentaire, j’ai même décroché les félicitations du robot à chignon : « Eh bien, Jean-François, tu as mangé du lion ? Bravo », avait dit Mme Chapuis avec un large sourire en me rendant la copie. J’étais heureux.

Ce fut le déclic. Je me suis lancé dans un entraînement scolaire intensif : le même que je m’imposais alors pour la course à pied. Je me rappelle être allé au collège avec une sensation nouvelle : non plus seulement pour voir les copains et me moquer des profs mais pour suivre les cours, me faire féliciter, récolter des bonnes notes. Seul désagrément : j’éprouvais un peu de honte à l’égard de mon clan. J’avais trahi la cause. J’étais en train de rejoindre le groupe honni des Pierre-Éric, l’élève modèle (on ne disait pas encore un « nerd » à l’époque, mais Pierre Éric était pareil : petit, avec des lunettes, fort en thème et nul en sport).

Ensuite, les succès se sont enchaînés, je suis passé en classe de seconde ; les années lycées furent un bonheur (en plus, j’avais une belle copine). J’ai eu le bac scientifique avec mention. Tout s’est bien passé jusqu’en fac de sciences, où j’ai décroché à nouveau.

Des histoires comme la mienne, celles d’élèves qui décrochent puis retrouvent le goût des études, ne sont pas si exceptionnelles (1) : certains redécouvrent le plaisir d’apprendre en changeant d’orientation, en allant dans une section professionnelle, en reprenant des études plus tard, ou en s’initiant à l’informatique en autodidacte.

Que retenir de ces quelques exemples ? À peu près tout ce que l’on veut. Car chaque théorie de la motivation ou de la pédagogie peut se targuer de succès exemplaires à exhiber comme des trophées. Les tenants de l’enseignement républicain trouveront mille exemples d’enfants de milieux défavorisés arrachés à leur milieu grâce à l’enseignement classique et sa formule d’excellence, ou des élèves décrocheurs qui ont retrouvé le goût des études dans un établissement expérimental, fondant ses principes d’instruction sur les pédagogies actives.

Un tour d’horizon des théories de la motivation scolaire


Avant donc de tirer quelques conclusions générales sur les raisons du bonheur et l’ennui à l’école, il est bon de faire un tour d’horizon de ce qu’ont découvert les théoriciens de la motivation scolaire au terme de cinquante années d’études.

Première question à poser au préalable : le goût d’apprendre est-il naturel ? Il semble que oui si l’on en croit les psychologues de l’enfance, qui présentent aujourd’hui les enfants comme des chercheurs en herbe, avides de savoir et de découvertes (2).

Apprendre est à la fois une disposition, et une envie spontanée présente chez tous les enfants, qui apprennent spontanément à marcher, à parler, mais qui prennent aussi plaisir à découvrir la nature, les animaux, se passionnent pour les fourmis ou les dinosaures, questionnent leurs parents sur tout et n’importe quoi (le fameux stade du « Dis, pourquoi ? »). Beaucoup d’enfants veulent apprendre à lire et cherchent à deviner le sens des lettres avant l’âge (3), tout simplement par jeu. Les enfants aiment apprendre comme ils aiment jouer.
Aristote affirmait déjà que « l’homme a naturellement la passion de connaître » (4), Saint Augustin appellera libido sciendi le désir de connaître, l’un des trois désirs fondamentaux, avec le désir de dominer (libido dominandi) et le désir sensuel (libido sentiendi). Sigmund Freud, lui, fera du désir de connaître, qu’il appelle « épistémophilie », l’expression détournée et sublimée de la pulsion sexuelle. Épistémophilie, presque le nom d’une perversion sexuelle…

Pourquoi les élèves s’ennuient 
à l’école


Le goût pour les études ne s’éteint pas après l’enfance. L’adolescence, âge de l’acné, des poussées libidinales et des copains, est aussi l’âge d’une véritable poussée intellectuelle qui conduit les uns à se plonger dans les romans, les autres à se passionner pour la science ou la métaphysique et les jeux de l’esprit. Jean Piaget voyait dans l’adolescence l’âge des « opérations formelles ». C’est aussi l’âge des passions, de l’idéalisme par excellence. Si à l’âge adulte le goût pour les études est mis en sommeil par les contraintes de la vie, il se réveille chez beaucoup au troisième âge, âge auquel les seniors occupent les chaises dans les conférences publiques et assistent aux « universités pour tous ».

S’il existe un goût spontané pour la connaissance, le savoir, la découverte, l’apprentissage, comment se fait-il que tant d’élèves se morfondent en classe, se désolent devant la liste des devoirs à faire chaque soir et éprouvent le blues du dimanche soir ?

Une première raison est structurelle et implacable. Beaucoup d’élèves s’ennuient parce qu’ils sont vivants. Quand vous êtes un enfant, un adolescent, vous êtes plein de vie : vous avez envie de bouger, de courir, de rire, de jouer, de bavarder avec les copains et bien d’autres choses encore. Et le fait d’être assigné sept heures par jour sur une chaise en classe ou devant des cahiers et des livres est contradictoire avec l’énergie bouillonnante qui est en vous. Le désir de connaître existe mais ne peut pas s’accorder spontanément avec les logiques de l’institution scolaire. Même dans un monde idéal, avec des programmes passionnants, des professeurs exemplaires et des enfants épanouis et bien formatés pour l’école, il y aurait tout de même de l’ennui, l’échec des uns et la réussite des autres.

L’institution scolaire a été forgée au cours du temps autour de disciplines, de programmes, d’horaires, d’épreuves et d’examens successifs. Elle n’est pas faite pour l’épanouissement des élèves.

Dans un livre témoignage publié il y a une dizaine d’années déjà, Pourquoi vos enfants s’ennuient en classe, Marie-Danièle Pierrelée (qui sait de quoi elle parle, elle qui a été enseignante puis directrice d’un collège en zone d’éducation prioritaire) partait de ce constat sévère : les élèves s’ennuient. Pas simplement ceux qui sont en échec scolaire, mais aussi la majorité silencieuse qui travaille consciencieusement et parvient bon an mal an à franchir les étapes.

À travers le portrait de ces élèves ordinaires, ni cancres, ni élèves modèles, elle dressait un constat assez pessimiste : celui de profs désabusés et d’élèves sans enthousiasme, chacun attelé à être le moins mauvais possible. Depuis, le constat s’est aggravé : selon une étude de l’association de la fondation étudiante pour la ville (Afev) de 2010 (5) sur les enfants issus de quartiers populaires, à la question « Aimes-tu aller à l’école ? », près des trois quarts (73,3 %) des écoliers interrogés répondent « un peu, pas trop ou pas du tout ». Le taux d’élèves peu motivés passe à 82,5 % chez les collégiens. Pire, d’après la même étude, plus d’un tiers des élèves de milieux défavorisés a mal au ventre avant d’aller à l’école. Si les enseignants souffrent au travail, les élèves aussi.

À la question de la motivation des élèves s’ajoute depuis quelques décennies ce que l’on a appelé une « crise » de l’école, qui recouvre une « crise de sens », liée à une construction quelque peu kafkaïenne des programmes, mais aussi à la course au diplôme rendant les parcours éducatifs de plus en plus longs, tortueux et aux résultats incertains. Même les diplômés de l’enseignement supérieur ne sont plus vaccinés contre le chômage.

Des enseignements peu adaptés aux envies des élèves, des parcours scolaires de plus en plus longs, une compétition plus rude, un avenir plus incertain : la démotivation des élèves tient beaucoup à cela.

Face à la crise de sens de l’école, face à l’échec d’une partie des élèves, enseignants et parents rêveraient de pouvoir les « remobiliser ». Mais comment ? Faut-il revoir de fond en comble les programmes ? Changer la pédagogie ? Assister chaque élève dès la première défaillance, trouver dans les tréfonds de son cerveau les zones sensibles susceptibles d’éveiller son intérêt ? (6)


Depuis plusieurs décennies déjà, les psychologues de l’éducation se penchent sur les ressorts de la motivation à apprendre. Longtemps, les théories reposaient sur quelques motivations essentielles – le désir d’apprendre, le besoin d’accomplissement, les habitus familiaux, les systèmes de récompense et sanction.

Le goût des études 
est-il naturel ?


Puis, à partir des années 1960-1970, il s’est produit une « révolution conceptuelle » dans l’approche de la motivation (7). Des modèles nouveaux sont apparus. Ceux-ci ont mis en avant la diversité des « buts » et des « valeurs » de l’élève (plutôt que des pulsions ou des conditionnements) qui le poussent à s’engager ou non. L’accent a aussi été mis sur les mécanismes psychologiques d’autoévaluation de ses compétences.

L’un des points de départ de ces nouvelles approches a été la théorie d’autodétermination (TAD) du psychologue Edward Deci et de son compère Richard Ryan. Leur modèle est l’un des plus connus dans le domaine. Il part d’une distinction entre « motivation intrinsèque » et « extrinsèque ». La motivation intrinsèque est ce que l’on fait de son propre chef. La motivation extrinsèque est ce que l’on fait pour obtenir une récompense (ou pour ne pas subir une déconvenue). Ainsi, à l’école, je peux travailler la physique soit parce que je suis passionné par les électrons, les planètes, les lois de la nature (motivation intrinsèque), soit parce que c’est une matière à fort coefficient que je ne peux me permettre de délaisser (motivation extrinsèque).

Il faudrait interdire la lecture de Balzac aux élèves


Le résultat paradoxal de cette dichotomie est que la motivation extrinsèque est parfois un frein à la motivation intrinsèque. Des expériences ont montré que le plaisir d’apprendre pouvait perdre de son intérêt propre si on y surajoutait une récompense ! Autrement dit, j’aime d’autant mieux lire des romans qui ne sont pas inscrits au programme. À la limite, m’a suggéré un jour un esprit malicieux, « il faudrait interdire la lecture de Balzac ou de Rimbaud aux élèves : ce serait un bon moyen pour leur donner envie d’aller lire ces auteurs ! »

Le rêve des parents et des éducateurs serait bien sûr de pouvoir inoculer aux enfants cette « motivation intrinsèque » qui donne le plaisir de travailler sans avoir le sentiment de le faire – c’est le propre de toute passion. Les parents lisent des histoires à leurs enfants, les amènent à la bibliothèque dans le secret espoir qu’ils vont déclencher un amour pour la lecture. Ce n’est d’ailleurs pas le plus mauvais moyen.

Mais la motivation ne serait pas « intrinsèque » (c’est-à-dire « autodéterminée ») si les parents ou éducateurs pouvaient l’inculquer à leur gré. Le « rapport au savoir » ou le « sens » qu’un élève peut donner à un enseignement est un phénomène complexe et très singulier. Par quel cheminement Juliette s’est-elle découverte une passion pour le droit ? Elle a voulu devenir juge pour enfants après avoir vu une série télévisée dont l’héroïne exerçait ce métier. Charlotte a eu une révélation pour l’histoire après avoir vu le film Il faut sauver le soldat Ryan.

Les approches en termes de « buts » (goal setting) et « valeurs » ont mis les psychologues sur la piste de motifs très divers intervenant dans l’engagement des élèves. Ainsi, la théorie de John Carew Eccles suppose que les motivations pour s’intéresser à un sujet d’étude peuvent relever de quatre types de valeurs : la motivation intrinsèque (le goût pour la littérature par exemple), la motivation externe (la récompense attendue qu’est le diplôme), mais aussi l’image de soi (être dans une section prestigieuse) ou encore l’aisance que l’on a dans ce domaine (on choisit souvent ce qui est le plus facile pour soi). Les élèves peuvent donc travailler pour de multiples raisons : pour le plaisir, pour la note, pour faire plaisir aux parents, pour la compétition. Ils peuvent se mobiliser en fonction d’un objectif à long terme (un projet professionnel), à moyen terme (un diplôme), ou à court terme (le prochain contrôle). Mais ce n’est pas tout : les élèves agissent aussi de façon stratégique, en estimant (plus ou moins bien) leur propre capacité à réussir.

La théorie d’Albert Bandura est un autre « hit » des théories de la motivation scolaire. A. Bandura a proposé une théorie qui considère l’élève (et l’individu en général) comme un « agent », c’est-à-dire un acteur de sa propre vie. Cet agent est attentionnel (il se fixe des buts), mobilise une pensée anticipatrice (il se projette dans l’avenir) et est « autoréactif » (il analyse sa situation, s’évalue lui-même et se corrige) (8).

L’un des concepts en vogue dont il est le promoteur est le « sentiment d’auto-efficacité ». Cela signifie tout simplement que l’élève évalue son investissement en fonction de ses chances de réussite (qu’il évalue plus ou moins valablement). Évidemment, une morale édifiante s’ensuit : celle de l’enfant à qui l’on parvient à montrer qu’il est capable de réussir une épreuve dont il se croyait incapable. Il suffirait donc de tout reprendre patiemment pour supprimer « l’illusion d’incompétence »* (9)qui serait un motif d’échec. L’illusion d’incompétence est exactement ce que j’avais vécu avec l’algèbre jusqu’en quatrième quand je pensais « je suis nul en maths, ce n’est pas fait pour moi » ; grâce à Marion je m’en suis sorti. Ne nous attardons pas sur le mécanisme inverse, « l’illusion de compétence », que j’ai connu par la suite en fac de sciences. Cette illusion de compétence fut suivie d’une cruelle désillusion, lorsque je fus confronté à de vrais caïds des maths.

La motivation est 
une construction permanente


Toutes les théories actuelles de la motivation arrivent peu ou prou à un même constat. La motivation est une construction et reconstruction où interviennent plusieurs composantes : des buts et valeurs diverses, des modèles, des influ­ences, des stratégies réflexives. Ces théories, une fois dépouillées de leur jargon abstrait et de leur carapace conceptuelle, se résument à un constat assez unanime : la motivation n’est pas ce carburant magique qui ferait tout à coup rebondir l’élève grâce à la restauration de l’estime de soi, au sentiment d’auto-efficacité ou à la baguette magique de l’effet Pygmalion*, un ressort qui pousserait tout à coup l’élève à s’intéresser, à travailler, à y croire, à réussir et à être récompensé, selon un merveilleux cycle positif.

La psychologie et la sociologie de l’éducation se sont beaucoup intéressées aux cas extrêmes : aux élèves en échec et plus récemment à ceux qui réussissent (malgré les handicaps). La plupart des élèves d’une classe ne sont ni bons, ni mauvais, ils sont « moyens ». La majorité des élèves n’échoue ni ne réussit. Tout au long de leur scolarité, ils s’accrochent : ils s’en sortent bien dans une ou deux matières, surnagent dans la plupart des autres, et touchent le fond dans une ou deux autres. Certains font de leur mieux, d’autres travaillent à l’économie. On ne peut pas dire qu’ils « s’ennuient » ou qu’ils sont « motivés » pour les études. Pour la plupart, la motivation oscille en fonction des cours, des professeurs, de l’humeur du moment, de la difficulté de la tâche. Avant un diplôme important, on s’implique massivement, comme pendant les dernières semaines avant le bac.

La psychosociologue Claude Lévy-Leboyer résume son approche constructive de la motivation de cette façon : « Le processus motivationnel repère, sous forme de boucle, les six étapes suivantes : j’accepte un objectif, je pense que je suis capable de l’atteindre, je sais quels résultats je vais recevoir en retour, je passe de l’intention à l’action, je reçois des informations utiles sur ma performance en cours de route, je confirme ou je révise mes objectifs (10). »

Quelle conclusion en tirer ? Une bonne et une mauvaise nouvelle. Commençons par la mauvaise. Il n’y a pas de recette miracle qui permettrait de remotiver les élèves, car il n’y a pas un ressort unique caché dans le cerveau des élèves ou dans l’organisation idéale des études. La bonne nouvelle, c’est que rien n’est à désespérer : si la motivation est une construction permanente, tout ce qui a été détruit peut se reconstruire. C’est ce qui m’est arrivé.

NOTES

(1) Bernard Bergier et Ginette Francequin, La Revanche scolaire. Des élèves multiredoublants, relégués, devenus superdiplômés, Érès, 2005.

(2) Voir le dossier « À quoi pensent les enfants ? », Sciences Humaines, n° 219, octobre 2010.
(3) Françoise Boulanger, À la découverte de la lecture, Éditions Sciences Humaines, 2010.
(4) Aristote, Métaphysique, Flammarion, 2008.
(5) Étude Baromètre Trajectoires/Afev sur le rapport à l’école des enfants de quartiers populaires, réalisée auprès de 760 élèves de primaire et collège en 2010.
(6) « Comment motiver les élèves ? », titrait le magazine Cerveau & Psycho en septembre 2010, en suggérant que « l’étude du cerveau » apportait aux sciences de l’éducation quelques recettes pédagogiques propres à redynamiser les élèves.
(7) Philippe Carré et Fabien Fenouillet, Traité de psychologie de la motivation, Dunod, 2008.
(8) Albert Bandura, Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle, De Boeck, 2007.
(9) Étienne Bourgeois et Benoît Galand, (Se) Motiver à apprendre, Puf, 2006.
(10) Claude Lévy-Leboyer, La Motivation au travail. Modèles et stratégie, éd. d’Organisation, 2006.

là les fiches documentaires pour traiter les tpe en choisissant dans un thème un sujet original

http://www.eduscoal.education.fr/cid47789/themes-nationaux.html

sous ce lien vous trouverez les nouveau thèmes de TPE pour cette nouvelle année scolaire

http://www.education.gouv.fr/cid56641/mene1115484n.html