A Paris, les catégories sociales, les tranches d’âges, les métiers, les origines ethniques se côtoient, se croisent, se rencontrent. Les lignes de partage de la société s’inscrivent dans la vie, mais les échanges sont incessants.

Sans être en mesure de situer immédiatement tous les arrondissements les uns par rapport aux autres, les Parisiens les identifient par leur numéro, évocateur d’un milieu social, de monuments, d’activités. Ils en maîtrisent parfaitement la symbolique sociale : résider dans le 7e ou dans le 19e n’a pas le même sens. Car Paris oppose ses beaux quartiers de l’ouest aux quartiers populaires de l’est.

La cartographie est certainement l’outil le plus pertinent pour représenter le Paris des inégalités. Inspirés des recherches menées par Michel Pinçon et Monique Pinçon-Charot, voici nos résultats cartographiques.

Paris est la capitale de la très grande richesse. A l’échelon national, la capitale rassemble 16,1 % des assujettis à l’ISF, mais seulement 4 % des foyers fiscaux [Ministère de l'Economie et des Finances, 2008]. En 2006, « Paris Ouest », où le ministère regroupe les 7e, 15e et 16e arrondissements, compte 32 261 assujettis, soit 44 % du total parisien.

Le Paris des pauvres n’en demeure pas moins. Toutes les statistiques sur la pauvreté, la misère et l’exclusion situent Paris dans le haut du tableau. Un foyer parisien sur huit est pauvre au sens où il vit sous le seuil de pauvreté définit par l’INSEE. La répartition des catégories sociales modestes dans l’espace parisien revêt la forme d’un croissant, allant du nord-ouest au sud-est. La présence populaire est plus nette au nord et surtout à l’est.

Ainsi au Paris de l’ouest, bourgeois et confortable, s’oppose un Paris de l’est, beaucoup plus populaire.

Les résultats des recensements sont sans ambiguïté : de 1954 à 1999 le pourcentage des employés et des ouvriers, dans l’ensemble de la population active résidant à Paris, a diminué de 65 % à 35 %, alors que celui des professions intermédiaires et supérieures augmentait de 19 % à 58,5 %.

La surreprésentation des cadres à Paris s’est accélérée. Cela n’est pas tellement dû aux beaux quartiers, où le taux de cadres était déjà assez élevé, mais aux quartiers à dominante populaire relative, où leur taux doublent et tendent à mettre sur un pied d’égalité les quartiers de à l’ouest avec les arrondissements du centre. En revanche, compte tenu du poids élevé des catégories populaires dans le nord-est, la structure en croissant reste visible. Mais à ce rythme, les différences pourraient bien s’atténuer à brève échéance.

En 2007, les arrondissements où le taux d’étrangers est supérieur à la moyenne peuvent se répartir en trois groupes : de façon attendue, les arrondissements populaires du nord-est (18e, 19e et 20e), les arrondissements du centre et de l’est (2e, 3e, 10e et 11e) et, paradoxalement, deux des arrondissements les plus chics, le 8e et le 16e.

Le taux assez élevé d’étrangers dans le 8e et le 16e arrondissements correspond à une composition spécifique de cette population. On y trouve 20,5 % de « cadres et professions intellectuelles supérieures », cette catégorie ne représentant que 9,8 % des actifs étrangers dans le 18e. En outre, la composition des étrangers par nationalité n’est pas la même : dans le 8e arrondissement, les ressortissants de l’Union Européenne représentent 57,4 % de la population totale étrangère, et 19 % dans le 18e.

En 1991 et 2007, les prix immobiliers ont plus que doublé pour les appartements ayant plus de cinq ans. Le mètre carré est passé de 3 142 € à 6 464 €. Le taux d’augmentation oscille de 50 % à 144 % : mais le chiffre le plus bas concerne le 16e arrondissement, l’un des plus chers de la capitale. En revanche les prix ont augmenté de 120 % dans le coeur de Paris anciennement populaire. L’ « embourgeoisement » de Paris a pour cadre les anciens quartiers ouvriers de l’est.

Néanmoins, la présence massive du logement aidé à l’est laisse penser qu’une transformation sociale reste assez limitée. L’existence de ce marché immobilier spécifique et de ces poches de pauvreté constitue un obstacle aux processus de gentrification.

La cartographie de la part des élèves dans le privé confirme une corrélation entre niveau de vie et éducation. Les parts les plus importantes se trouvant comme attendu dans l’ouest parisien.

Le croissant populaire de l’est est reconstitué par la disposition en arc de cercle des arrondissements où le Parti socialiste et ses alliés ont été majoritaires en 2001 et 2008. Ce croissant tend à s’épaissir en étendant son emprise sur un centre qui changea souvent de mains, comme le Marais (4e arrondissement). La géographie électorale vient confirmer la présence d’une véritable fracture sociale et politique qui oppose l’ouest à l’est.

La droite et la gauche expliquées à ma fille

Le Monde.fr | 20.03.2012 – Par Patrick Moynot, maître de conférences à Sciences Po Paris

Patrick Moynot, maître de conférences à Sciences Po Paris

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Pour la première fois en France, les femmes viennent de faire reconnaître très largement les inégalités de fait entre femmes et hommes dans l’emploi. Elles ont imposé cette réalité au mouvement social et aux syndicats mais aussi aux media et aux politiques, jusqu’au gouvernement qui n’a pu gommer les faits, malgré tous ses mensonges. Non seulement ces inégalités perdurent mais de plus elles s’aggravent et s’amplifient au moment de la retraite. Suite du 4 pages à télécharger.

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La famille, par l’intermédiaire de laquelle chaque individu apprend à découvrir la société et à y trouver sa place, est l’espace premier qui tend à fixer les limites du possible et du désirable. L’estimation par chacun des chances de parvenir à telle ou telle position sociale, à telles ou telles ressources matérielles ou symboliques, n’a rien d’un calcul conscient et ne se présente jamais aussi clairement que la résolution d’un problème de probabilité.

Comme l’écrivaient Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron au début des années 1970 : « Selon que l’accès à l’enseignement supérieur est collectivement ressenti, même de manière diffuse, comme un avenir impossible, possible, probable, normal ou banal, c’est toute la conduite des familles et des enfants (et en particulier leur conduite et leur réussite à l’École) qui varie parce qu’elle tend à se régler sur ce qu’il est « raisonnablement » permis d’espérer. » (1971, p. 262). Lorsque des grands-parents, des parents, des oncles et tantes, des cousins et cousines, parfois des frères et sœurs, sont déjà passés par l’enseignement supérieur ou, au contraire, lorsqu’ils n’ont jamais accédé à un tel niveau scolaire, lorsque l’enfant a entendu parler avec enthousiasme de la réussite au BEP de mécanique du cousin germain ou lorsqu’il perçoit la déception de ses parents face à l’entrée du frère aîné à l’université plutôt qu’en classes préparatoires, il intériorise progressivement les espérances subjectives de ses parents ou des adultes les plus significatifs de son entourage. Ces espérances qui dépendent de leur propre position dans la hiérarchie des diplômes scolaires et de leur rapport au système scolaire : perçu à partir d’un certificat d’études primaires, le baccalauréat revêt une certaine valeur, mais vu d’un parcours de polytechnicien, l’entrée dans une faculté de lettres et sciences humaines est un véritable « échec », etc.

Les acteurs sont « socialement raisonnables » : ils se raisonnent ou se font une raison plus qu’ils ne raisonnent. Dans les enquêtes par entretien, il est fréquent pour le sociologue d’entendre les enquêtés utiliser des expressions du type : « Ce n’est pas pour nous ». Ce genre de formulation, qui renvoie le plus souvent à des limites culturelles (« on ne se sentirait pas à l’aise »), montre l’intériorisation des contraintes par les enquêtés : ce qui n’est pas accessible ne devient plus désirable, et l’on finit par n’aimer que ce que la situation objective nous autorise à aimer. On prend non pas ses désirs pour la réalité, mais la réalité des possibles pour ses désirs les plus personnels. C’est aussi par des mécanismes de maintien de la dignité (« je ne peux pas – sans décevoir tout mon entourage – viser moins que… ») ou d’anticipation de la possible dénonciation des prétentions (« ils vont se demander pour qui je me prends ») que les espérances subjectives se calent et, du même coup, que les inégalités se perpétuent.

Pour comprendre comment, concrètement, se réalise cette transmission des inégalités, on peut prendre l’exemple de la lecture et de l’écriture. L’école joue en effet un rôle crucial dans la reproduction des inégalités sociales, surtout dans des sociétés où l’accès au marché du travail est filtré par l’institution scolaire. L’appropriation par les jeunes de la culture écrite scolaire est au cœur des premiers problèmes rencontrés et des processus d’échec scolaire. Or, les familles dotées de ressources culturelles livrent à l’école des enfants déjà porteurs de formes bien constituées d’habileté langagière, de connaissances culturelles diversifiées et même de compétences scolaires non négligeables.

Les enfants peuvent intérioriser très tôt – avant ou en dehors même de tout acte d’écriture ou de lecture – les « raisons » ou les « contextes » de recours à l’écrit. Ils entrent familialement dans l’écrit de différentes manières, celles-ci produisant de puissants effets de socialisation lorsqu’elles sont combinées entre elles.

Il peut s’agir tout d’abord d’incitations et de sollicitations parentales expresses et pédagogiques multiples. Certains parents assurent un enseignement quasi scolaire de la lecture et de l’écriture à la maison (armé parfois de manuels scolaires). Mais c’est aussi bien d’autres choses : apprentissage explicite de techniques ou de stratégies intellectuelles (par exemple, faire un brouillon lorsqu’on veut rédiger une lettre, relire sa lettre pour corriger les fautes d’orthographe, copier sa leçon pour l’apprendre, se servir du dictionnaire, etc.), invitations à écrire des textes durant les vacances pour prendre l’habitude de mettre en récit sa propre expérience, demande expresse de prises de messages écrits lorsqu’ils décrochent le téléphone, explications verbales pour faire comprendre l’intérêt du recours aux pense-bêtes ou au calendrier en vue de préparer ses activités et de ne pas oublier des choses importantes à faire, ou encore sollicitations permanentes à la lecture (offrir des livres en cadeaux, abonner son enfant à un magazine, l’amener régulièrement à la bibliothèque, lui lire des histoires, lui poser des questions sur ce qu’il lit, lui demander de lire un texte à haute voix en le gratifiant, etc.)…

L’entrée dans l’écrit s’effectue aussi par les multiples participations directes à des pratiques d’écriture et de lecture auxquelles sont conviés (et parfois forcés…) les enfants. Ces derniers peuvent contribuer à constituer les listes de commissions ou les listes de choses à emporter en voyage en notant eux-mêmes (en demandant aux adultes de le faire pour eux ou en écrivant sous la dictée de leurs parents) ; ils peuvent être en situation de tenir la liste dans le magasin pour faire le point sur ce qu’il reste à acheter, rentrer progressivement dans une culture de l’échange épistolaire (de la simple signature aux petits mots rajoutés à la fin des lettres parentales), participer à la constitution d’un itinéraire de vacances, aider leurs parents à classer et légender les photographies familiales, etc. Concernant les pratiques de lecture, les enfants peuvent faire la cuisine avec leurs parents en suivant avec eux les instructions d’une recette écrite, lire avec eux des histoires, rechercher avec eux des éléments constitutifs d’un futur exposé scolaire, consulter avec eux des revues sur un thème lié à des vacances ou à des sorties culturelles, etc. Dans de nombreux cas, ils participent ainsi à des activités d’écriture et de lecture parentales, s’insérant sur le mode de l’« aide » ou de la participation d’« égal à égal », mais apprenant sans doute autant sur l’activité, ses fonctions et son contexte dans leur ensemble que sur le seul rôle qu’on leur fait tenir. Avant d’être capables de « faire seul », les enfants apprennent ainsi à faire le tour des activités et des contextes impliquant l’usage de l’écrit, à les cerner. Grâce à ces multiples collaborations, ils peuvent en maîtriser les fonctions et les contextes d’usage longtemps avant d’être en mesure de les prendre en charge personnellement.

Les enfants peuvent aussi essayer de « s’y voir », c’est-à-dire de se voir déjà « grands » en imitant les rôles, attitudes et pratiques caractéristiques de leurs parents. Et comme les pratiques de lecture et d’écriture familiales sont très clairement articulées sur la division sexuelle des goûts, des habitudes, des rôles et des tâches, associant de manière particulièrement forte les femmes à l’écrit (ces imitations de comportements parentaux ordinaires sont indissociables de l’identification à des rôles adultes sexués (faire – c’est-à-dire, parfois, ne pas faire – comme maman ou comme papa). Les parents décrivent ainsi les multiples situations d’imitation ordinaires de leurs propres gestes, de leurs propres manières ou manies de lecteur ou de scribe.

Une imprégnation diffuse

Enfin, les enfants entrent dans la culture de l’écrit par imprégnation indirecte et diffuse, c’est-à-dire à travers tout un climat familial plutôt qu’à travers des actes directs d’écriture et de lecture. Qu’il s’agisse de styles de parole explicites, lexicalement et syntaxiquement articulés à des habitudes de discours écrits, de types de discussions sur le sens des mots ou sur la correction syntaxique, littéraires ou philosophiques, de styles de raisonnement logiques ou mathématiques (évocations ordinaires des notions de proportions, de contradiction, etc.) ou de styles d’organisation domestique, de rapports au temps ou de rapports à l’ordre (liés à l’usage d’écrits organisateurs, planificateurs, etc.), l’écrit impose très indirectement sa présence subliminale à travers diverses attitudes et pratiques des adultes.

Lorsque l’univers familial constitue un univers à la fois pédagogiquement incitateur, faisant participer l’enfant à des activités nécessitant lecture ou écriture, fournissant des modèles d’identification pratiques commodes pour donner l’envie d’imiter, de « faire comme », et globalement « diffuseur » d’effets cognitifs ou organisationnels liés à l’incorporation par les parents d’une culture de l’écrit, alors les enfants sont dans des conditions idéales pour construire des habiletés, des représentations ou des goûts pour l’écriture et la lecture qui se révèleront au final rentables à l’école. La combinaison de ces différents ingrédients ne se rencontre que dans les familles dont le degré d’ancienneté de l’accès à l’école et à l’écrit est particulièrement élevé.

Tout oppose les enfants qui ont des grands-parents et/ou des parents quasi analphabètes ou en difficultés avec l’écrit à ceux dont les parents, les grands-parents, et parfois plusieurs générations antérieures, non seulement sont ou étaient alphabétisés, mais ont connu de longs parcours scolaires. Les premiers découvrent l’univers scolaire comme un monde relativement nouveau et étranger et dépendent le plus complètement de lui pour s’approprier les éléments d’une culture écrite. Les seconds font partie de familles scolarisées dans le secondaire ou le supérieur depuis plusieurs générations, qui ont totalement incorporé la culture scolaire, qui se la sont appropriée et peuvent ainsi se permettre de vivre un rapport plus détendu à l’univers scolaire élémentaire. Familles où les lectures parentales sont diverses et variées (des journaux aux livres en passant par les revues et les bandes dessinées) [La dimension immatérielle de tout héritage

Mais l’héritage matériel, qu’il soit de nature plutôt économique (biens matériels ou volume financier) ou plutôt culturel (biens symboliques tels que livres, tableaux, sculptures, etc.) comporte toujours une dimension immatérielle. En effet, l’héritage ne se réduit jamais à un processus de transmission matériel, mais s’accompagne toujours de la « transmission » de tout ce qui est nécessaire pour s’approprier adéquatement l’héritage matériel en question : goûts, compétences et dispositions à agir, à percevoir ou à juger. Sans cela, l’héritage resterait, comme on dit, « à l’état de lettre morte » (ce qui prend tout son sens lorsque l’héritage est constitué de livres), c’est-à-dire ne trouverait pas les conditions de son utilisation et, a fortiori, de sa fructification. Héritages sans héritiers en mesure – tant du point de vue des compétences que du désir – de les reprendre à leur compte et de se les approprier, héritages délaissés, dilapidés ou liquidés [

[1] Concernant les conditions familiales d’accès à la lecture, les grandes enquêtes nous montrent que la part des grands lecteurs est plus importante parmi ceux qui ont bénéficié d’une histoire contée par leur mère chaque jour que parmi ceux qui n’en ont écouté aucune (ou rarement), et que le poids des grands lecteurs est plus important parmi ceux qui possédaient une bibliothèque dans leur chambre que parmi ceux qui n’en avaient pas (Singly, 1993).

[2] Cf. aussi le cas fictionnel de Moscarda Vitangelo (fils de banquier oisif, puis dilapidateur) mis en scène par Luigi Pirandello dans Un, personne et cent mille ([1926] 1982) et que j’analyse dans L’Esprit sociologique (2005) ou le cas bien réel d’un héritier n’étant pas placé dans les bonnes conditions pour hériter l’héritage paternel analysé dans Franz Kafka. Éléments pour une théorie de la création littéraire (2010).

Quand on vous dit qu’on peut traiter de tous les sujets avec les SES ! 

En conclusion, de manière provocante, il propose l’autorisation du dopage, pour que tous les pays soient à égalité.

L’article a entraîné de nombreuses réactions indignés, de la part des responsables politiques et sportifs (qu’il faut lire aussi, après avoir lu son article…) Ce n’est pas demain que Noah va quitter sa première place de personnalité la plus populaire auprès des Français…