LE BARBLOG 100 % SES Terminale

Vous en avez rêvé, le voici : inspiré par le fameux rap Keynes-Hayek, voici un battle (ou clash, dit-on aussi) de rap entre Bourdieu et Boudon, créé au départ par un élève, Sascha (puis modifié par moi) : bravo surtout à lui !

En accompagnement musical, j’ai choisi une boucle mortelle : celle qui a été reprise dans “Bouge de là”, de MC Solaar 

RAP  BOURDIEU-BOUDON

Musique : Cymande, « The Message »

                    (Intro musicale)

Bourdieu:    Nous voilà réunis, mon cher ami Boudon,

Nous deux, sociologues de grand renom,

Nous deux en SES si souvent opposés,

Et si nous prenions le temps de nous expliquer ?!

Boudon:    Cela fait bien longtemps que j’attends cette proposition !

Vos théories m’amènent à me poser des questions,

D’après vous, l’individu subit la société ?

Mais cette même société, qui l’a donc forgée ?…

Bourdieu:    Elle nous imprègne de ses structures et de ses conflits

Nous sommes des agents, soit dominants soit dominés

Le Holisme est à prendre très au sérieux, mon ami

L’Individualisme Méthodologique est dépassé !

Boudon:    Ma théorie s’inspire des travaux des plus grands,

Weber et Hayek n’étaient pas des ignorants

Si la société est le corps, l’individu en est le cœur,

Nous n’en sommes pas des figurants, mais bien des acteurs !

(musique)

Bourdieu:   Mais chacun n’a pas la même quantité de capital

Culturel, social et bien sûr économique

Ces ressources sont des héritages du milieu social

Les dominants exercent une violence symbolique

Boudon:    Je ne nie pas l’iné-galité des chances

Les stratégies familiales mènent la danse

Mais la bourgeoisie n’est pas responsable

La sociologie « bourdivine » n’est qu’une fable !

(musique et intermède : reprise à « Go ! »)

Bourdieu:   L’école met en valeur les héritiers,

Mais handicape malheureusement les défavorisés,

L’habitus est la force de certaines classes sociales

Qui dominent d’autres classes : c’est un fait très banal !

Vous niez les classes, vous ne parlez que des individus,

Expliquez-moi donc, cette idée incongrue…

Boudon:   C’est l’inflation scolaire, effet pervers du système

Pour un poste, il faut de plus en plus de diplômes

Si tout le monde s’y met, l’ascenseur social est bloqué

Vous auriez quand même pu vous y intéresser !

Bourdieu:   Et l’«Homo Sociologicus», où l’avez-vous trouvé ?

Rationnel, calculateur… je n’ l’ai jamais rencontré

Boudon :   Il est plus réaliste que votre complot bourgeois

Mon cher, vous nagez en pleine paranoïa

Dès que quelqu’un réussit, c’est par sa culture de classe

L’action individuelle n’aurait-elle aucune place ?

Bourdieu :   Je crois que la situation va dégénérer,

Arrêtons-là, nous nous sommes déjà bien expliqués,

Nous recommencerons, laissons donc Monsieur Barbot

A présent finir son cours d’ “éco” !

Paroles : Sascha Maaden (TES3) – Eric Barbot – juin 2012

UN ENTRETIEN INTERESSANT AVEC JEAN-PIERRE TERRAIL, sociologue spécialiste de l’éducation, et animateur du Groupe de Recherche pour la Démocratisation Scolaire, qui vient de publier de nombreuses propositions pour rendre le système éducatif moins inégalitaire socialement :
http://www.humanite.fr/sites/all/themes/humanite2010/images/pictos/humanite.pngle 8 Février 2012

Jean-Pierre Terrail « L’école doit transmettre une culture, pas trier les élèves »

Coauteur 
de l’École commune. Propositions pour 
une refondation 
du système éducatif, le sociologue Jean-Pierre Terrail détaille les propositions 
de son groupe 
de recherches pour faire reculer enfin les inégalités scolaires.
Quel est l’esprit général de votre essai consacré à l’École commune ?
La mise en place dans les années 1960-1970 de ce qu’il est convenu d’appeler « l’école unique » a généralisé l’accès au collège puis au lycée, et permis un formidable essor des scolarités. Cette expansion démocratique se grippe au milieu des années 1990, la réussite des apprentissages, notamment à l’école élémentaire, ne suivant pas l’allongement des parcours. Un bon tiers des jeunes vont de plus en plus loin dans l’enseignement supérieur, mais pour les autres rien ne change, et la situation tend même à se dégrader pour les plus faibles, selon les données convergentes des enquêtes du ministère et de l’OCDE. De ce fait, puisque l’échec scolaire affecte massivement les publics populaires, les inégalités sociales devant l’école sont aujourd’hui au moins aussi importantes que dans les années 1960.

Ce constat peut conduire à deux conclusions très différentes. Dans un premier cas de figure, on se convainc du caractère inévitable d’un fort taux d’échec dans l’acquisition du lire-écrire-compter, qui semble d’ailleurs confirmé par son apparente incompressibilité depuis des décennies. On se laissera dès lors aisément séduire par l’objectif de doter les élèves en difficulté d’un « socle commun de connaissances et de compétences », censé faciliter leur insertion sur le marché du travail.

C’est là cependant une façon d’habiller les inégalités scolaires qui intéresse surtout le contrôle patronal du marché de l’emploi peu qualifié. On peut adopter une seconde option, et c’est la nôtre, qui s’appuie sur la conviction, étayée par la recherche, que tout enfant entré normalement dans le langage doit pouvoir entrer tout aussi normalement dans la culture écrite ; qui entend s’attacher à répondre à la demande des familles, qui aspirent dans tous les milieux sociaux, à plus de 90 %, aux études supérieures pour leurs enfants ; et qui prend en considération les exigences du développement démocratique d’une société hypertechnicisée, lequel suppose en effet une élévation massive de la culture générale et technologique des jeunes générations. Nous sommes ici face à un véritable choix de société.

Refuser la solution du « socle commun » implique une analyse 
de ce qui bloque, aujourd’hui, 
la démocratisation scolaire…
Absolument. Les données de la recherche invitent à distinguer deux types d’obstacles conjoints. Ceux qui tiennent d’abord au fait que l’école unique a en charge le tri des élèves, en les mettant en concurrence, et en différenciant leurs parcours (via redoublements, multiplication des sections « adaptées », classes de niveau, orientation et filières). Inéluctablement, ceux qui entrent avec des ressources moins immédiatement appropriées à la réussite scolaire sont conduits vers les sorties les moins valorisées. Mais ils le sont en même temps parce que les dispositifs pédagogiques qui conduisent leur entrée dans la culture écrite s’avèrent très insuffisamment efficaces.

Que proposez-vous alors ?
On ne peut espérer aucune relance de la démocratisation scolaire si l’on n’agit pas très vigoureusement sur ces deux registres. Sur le premier, nous proposons que l’école commune soit déchargée de tout rôle de sélection sociale, et que lui soit confiée une mission essentielle : transmettre une culture commune à tous les jeunes, au long d’un tronc commun de trois à dix-sept ans, sans redoublement ni bifurcations internes. Rappelant qu’il n’est nul besoin d’être mis en concurrence pour apprendre (l’accès à la parole, pourtant diablement complexe, s’opère sans échecs et hors compétition), nous proposons de supprimer la notation, qui est indispensable pour classer, mais pas pour évaluer. La suppression des notes et du redoublement crée les conditions de la réussite pour tous, mais resterait parfaitement démagogique sans une amélioration massive des apprentissages cognitifs. Sur ce second registre, nous estimons qu’un réexamen d’ensemble des dispositifs qui entendaient rénover les pédagogies traditionnelles à partir des années 1970-1980 s’impose aujourd’hui. Non pas pour revenir en arrière, mais pour identifier les raisons des impasses actuelles, et retrouver l’intention démocratique des promoteurs du processus de rénovation.

Vous insistez beaucoup à cet égard sur l’enseignement élémentaire…
Comment différer à dix-huit ans l’entrée dans les voies professionnalisantes sans réussite massive des premiers apprentissages ? Depuis quarante ans, ceux qu’on appelle les « publics difficiles » ont été identifiés par ce qui leur manque pour être comme les autres, et la rénovation pédagogique a été dominée par le souci de s’adapter à ces manques. Nous pensons qu’il faut maintenant partir non plus du postulat de leurs déficits, mais de la réalité de ressources intellectuelles qui sont un bien de « commune humanité » et appartiennent à tous les êtres de langage. Au principe qui nourrit les pédagogies actuelles, « Ne pas nourrir d’attentes trop élevées à l’égard des enfants des classes populaires afin de ne pas les mettre en difficulté », nous proposons d’en substituer un autre, bien différent : « Être très exigeant avec ces enfants pour leur permettre de réussir. » En leur donnant les moyens, bien sûr, de se confronter efficacement à cette exigence.

Quelles sont les perspectives de l’école commune ?
Nous voudrions contribuer à relancer le travail sur les contenus de la culture commune. En matière de formation des enseignants, nous insistons sur l’exigence des contenus de formation (et pas seulement des modalités de recrutement), et proposons, pour l’enseignement élémentaire, d’en finir avec l’actuelle polyvalence des enseignants. Et nous posons la question : quand les responsables politiques de gauche s’empareront-ils avec force et audace de ce grand enjeu de civilisation ?

Entretien réalisé par Laurent Mouloud

UN TEXTE DU JEUNE SOCIOLOGUE CAMILLE PEUGNY, spécialiste des inégalités :

Plaidoyer pour l’égalité réelle*

L’actuelle réception des propositions du Parti socialiste sur “l’égalité réelle” a de quoi laisser rêveur. Il y aurait d’un côté les idéalistes, irresponsables, promettant tout, tout de suite, et de l’autre les réalistes, hiérarchisant et finançant les priorités, rendant ainsi à la gauche sa crédibilité auprès des classes populaires.

Certes, on sait bien depuis Amartya Sen, économiste indien, que l’égalité ne peut se réaliser que par un traitement à la racine des poches d’inégalités sociales, ce qui suppose bien sûr politiquement de hiérarchiser des urgences sociales.

Mais, il n’en reste pas moins que l’égalité réelle est une fin en soi pour une démocratie, le financement de la politique permettant d’y parvenir est un moyen. Or un moyen, aussi important soit-il que le chiffrage d’une politique, ne tient pas lieu de politique. Le temps des projets n’est pas celui de leur réalisation. Pour cela nous avons un gouvernement. Que fait-il aujourd’hui en la matière ? Personne ne semble se poser la question. Mais il faut aller encore plus loin que cette simple question des moyens et des fins et rappeler que nous sommes une société ravagée par les inégalités de tout genre. Si certains ont pu parler autrefois de fracture sociale et si aujourd’hui tout le monde s’accorde sur le fait que le sarkozysme est un inégalitarisme particulièrement implanté (depuis la réforme sur le bouclier fiscal), alors le grand défi de la gauche est bien d’apporter une réponse crédible aux effets terribles de la montée des inégalités.

S’attaquer à cette question et faire un diagnostic de tout ce qui met en péril l’égalité n’est pas manquer de réalisme ; les femmes et les hommes politiques ne retrouveront pas de crédibilité durable s’ils en restent à la rhétorique des valeurs républicaines qui nous rend tous abstraitement égaux et ne masque même plus les situations d’inégalité, d’injustice, ainsi que la violence de la reproduction sociale.

L’égalité n’est pas un mot abstrait. Elle est liée à des contenus précis sur lesquels des bilans peuvent être portés. En un quart de siècle, les enfants d’ouvriers ont gagné quatre années de scolarisation, et pourtant, la reproduction sociale n’a diminué que de quelques malheureux points. Dans notre pays où la cohésion sociale s’est historiquement structurée autour de l’école et du mérite républicain, le système éducatif est impuissant à enrayer des inégalités sociales de réussite, déjà présentes à l’école maternelle, et qui ne font que croître jusqu’à l’entrée dans l’enseignement supérieur.

Au final, notre système éducatif est un de ceux en Europe dans lequel l’origine sociale pèse le plus sur les résultats scolaires, alors même que les diplômes, délivrés à l’issue d’une compétition socialement biaisée, exercent une emprise étroite sur les carrières professionnelles. L’égalité réelle, dans le domaine de l’école, c’est constater l’échec des politiques d’égalité des chances. Toutes les énergies sont mobilisées pour tenter de rendre moins injuste socialement le recrutement des grandes écoles, qui ne scolarisent que quelques dizaines de milliers d’étudiants, tandis que l’on ignore totalement les 700 000 élèves des lycées professionnels.

Croit-on vraiment que l’on aura lutté contre la reproduction sociale lorsque 30 % de boursiers peupleront les classes préparatoires ? L’égalité réelle, c’est affirmer que le chemin vers la démocratisation scolaire commence dès les premières années de la scolarité et que, au niveau de l’enseignement supérieur, il se poursuit dans les premiers cycles universitaires, loin des politiques de saupoudrage consistant à offrir à quelques jeunes issus des quartiers populaires la possibilité de tenter leur chance dans des filières prestigieuses, qui par définition ne concerneront jamais qu’une étroite minorité d’étudiants.

Autre exemple, celui de la place que la société refuse à sa jeunesse. Alors que les poches de pauvreté s’étendent chez des moins de 25 ans, largement exclus de la solidarité nationale, l’Etat se défausse sur les familles, chargées de prendre en charge une précarité grandissante. La gauche peut-elle se satisfaire d’une situation qui fait exploser les inégalités entre ceux qui peuvent dépenser le patrimoine de leurs parents lors de semestres d’études à l’étranger et ceux qui doivent étudier tout en travaillant trente heures par semaine ? N’est-il pas temps au contraire de permettre à tous les jeunes d’accéder à une réelle autonomie ?

On le voit, l’égalité réelle est plurielle. Elle ne concerne pas que la question des revenus mais tout autant les possibilités d’accéder à l’éducation, au travail, aux soins, au logement, autant de droits malheureusement oubliés. La captation croissante des richesses par une minorité est accompagnée de plus en plus par une privation des biens communs pour beaucoup et une vision absurde du monde du travail structurée par une fiction, l’individu performant, consommateur et inconscient face aux risques écologiques.

L’égalité réelle ne se départit pas d’une politique réaliste puisqu’elle suppose d’établir des priorités, de reconnaître des urgences sociales, de déterminer des périmètres de lutte contre les inégalités. Elle suppose également un esprit des institutions à l’opposé des politiques publiques qui sont développées actuellement autour du très mal nommé “new management” public, bras armé de la privatisation de l’Etat au service des grands groupes financiers et non des citoyens, usagers des services publics.

Il faut des institutions au service de la tradition républicaine (celle de l’intérêt général) qui puissent répondre (défi français dans un pays à l’étatisme autoritaire renforcé aujourd’hui) au caractère profondément différencié du tissu social, tout en étant suffisamment neutres pour ne pas humilier les gens. Il faut remettre de l’Etat mais d’une façon nouvelle : en collaboration avec la société civile, en ayant le souci de favoriser les capacités d’agir et non la reproduction sociale. Préconiser l’égalité réelle revient à défendre une démocratie des parcours de vie contre toutes les stigmatisations et les discriminations.

Or, repartir des parcours de vie, c’est reconnaître que certains territoires sont actuellement abandonnés par l’Etat par cynisme et par laxisme, que les compétences réelles des gens au travail ou leur capacité d’inventer sont généralement sous-estimées ou non reconnues.

Des pans entiers de la société sont menacés par l’explosion des inégalités qui avive les tensions entre les groupes sociaux et sape les fondements de la cohésion sociale. L’importance de l’enjeu mérite bien un projet à quinze ou vingt ans. Face à cela, certains préfèrent regarder ailleurs : ne cherchons pas plus loin les raisons du manque de crédibilité du Parti socialiste auprès des classes populaires.

* Cette tribune, rédigée avec Fabienne Brugère, philosophe, a été publiée dans le Monde du 30 novembre

L’Ecole Nationale d’Administration recrute les futurs hauts fonctionnaires de l’Etat.

01 mai 2011

Les candidats à l’Ena manquent de couleurs

Il ressort que les jeunes ont une image bien tristounette de l’administration et que le conservatisme ambiant a de beaux jours devant lui. On y voit des candidats convenus, sans grand relief ni originalité, qui ne se distinguent guère les uns des autres. D’où l’intérêt d’”ouvrir” le recrutement grâce à la nouvelle prépa Ena pour étudiants boursiers qui, la première année, n’a pas réussi à faire entrer de candidat.

Seuls ceux du troisième concours – ingénieurs, consultants, journalistes, sportifs de haut niveau, etc -, souvent personnels et inventifs, dénotent.

“J’ai deux regrets majeurs, résume Michèle Pappalardo: trop de conformisme et pas assez de diversité“.

- A propos de conformisme: “Nous n’avons pas été éblouis par l’originalité des candidats, écrit-elle, à commencer par leur apparence vestimentaire: à part un corsage, deux vestes et une cravate colorées et un seul pantalon de velours… tous les autres candidats étaient en costume-cravate et tailleur noir ou anthracite, voire bleu marine; en outre certains étaient visiblement mal à l’aise dans ces tenues qui n’étaient pas à leur taille. Cela donne le sentiment que les candidats ont une image de l’Ecole et de la fonction publique très conformiste, à l’image de cet «uniforme» qu’ils se sont efforcés d’endosser“.

Les “originaux”, venus avec un peu de couleur sur le dos, ont presque tous été admis, précise-t-elle, “pas tant pour leur tenue que parce qu’elle était en phase avec un certain tempérament, une capacité à s’affirmer dans l’échange avec le jury.”

Le  conformisme est aussi dans les têtes. A l’écrit, souligne la présidente du jury, “les candidats se sont souvent contentés de résumer les dossiers qui leur étaient proposés sans y apporter de dimension personnelle“.

A l’oral, il faut insister pour avoir une opinion un peu personnelle: “peu nombreux sont les candidats qui cherchaient réellement à convaincre le jury de leur position ou même qui ont «osé» donner leur avis (…).” Lorsque le jury cherchait à discuter avec eux, “souvent soit ils ne savaient pas, soit ils ne voulaient pas argumenter et défendre leur position et étaient donc tout à fait prêts à en changer dès qu’un contre argument leur était présenté“.

- A propos du manque de diversité, Michèle Palappardo s’attarde d’abord sur le peu de femmes admises. En 2010, pour les trois concours, elles étaient 26 sur 80 reçus, soit 32,5% – contre 36,25% en 2009, 38,75% en 2008, 36,20 % en 2007.

C’est au concours externe que la situation est la pire: 30% de reçues alors qu’elles sont 44,6% de candidates – loin des 37,5% de reçues en 2009, 40% en 2008 et 41,5% en 2007.

“La réduction du taux de réussite des candidates au concours et l’écart qui s’accroît entre le taux de féminisation des inscrits et des reçus mériteraient d’être analysés pour essayer de corriger cette évolution très regrettable“.

La diversité sociale ou ethnique est plus difficile à mesurer, faute d’éléments tangibles. Michèle Pappalardo souligne que quelques candidats issus de l’immigration – “de pays méditerranéens ou d’Europe de l’Est” – ont réussi le concours. Mais cela reste infime.

Elle avance une explication à cette homogénéité: les candidats sortent trop des mêmes formations, des mêmes prépas et des mêmes écoles – Sciences Po Paris pour le concours externe. Ils sont trop formatés.

En 2010, sur les 19 admis qui ont suivi une année de prépa, 11 l’ont fait à Sciences Po et 8 à Paris I – ENS (l’Ecole normale supérieure).

De plus, parmi les 40 reçus, 33 sont diplômés de Sciences Po et 1 est en 4ème année. Les autres sont diplômes de Paris I (Panthéon-Sorbonne et ENS), des Ponts et Chaussées, de l’Ecole Supérieure de Commerce de Paris (ESCP) ou d’HEC.

A leur décharge, estime Michèle Pappalardo, les attentes du jury ne sont pas assez claires. Du coup, ne sachant pas trop ce qui est valorisé, les candidats et les prépas préfèrent assurer et être consensuels.

Reste que dans le Bulletin Quotidien du 1er avril,- une lettre d’informatoin destinée aux “décideurs” -, on liste avec délice tous “les fils” et “filles de”, et même “petits-fils de”, qui ont réussi l’Ena. Gloire aux héritiers !

Crédits photos: Un élève regardant les photos des anciennes promotions dans le hall de l’Ena à Strasbourg le 21 janvier 2009 (Vincent Kessler, Reuters); l’entrée de l’école le 19 février 2009 (V. Kessler, Reuters)

Sur les questions des inégalités et de la mobilité sociale,  et l’actuelle “peur du déclassement” de la part des classes moyennes, voici une page très intéressante : un débat entre deux spécialistes du sujet très connus et reconnus, LOUIS CHAUVEL (plutôt social-démocrate) et ERIC MAURIN (plutôt libéral), qui débattent dans plusieurs courtes vidéos réalisées par l’association “La République des idées”.

Tags : inégalités, inégalités scolaires, méritocratie, SES

SUR LE SITE DE L’OBSERVATOIRE DES INEGALITES, un sociologue spécialiste de l’éducation critique les politiques d’aide aux collèges “difficiles”…

Les collèges “ambition réussite” : un bilan négatif, une politique non prioritaire
le 18 février 2011
Contrairement au discours officiel, les inégalités continuent à se creuser entre les élèves des réseaux “ambition réussite” et les autres. Les territoires les plus en difficulté n’ont jamais été une vraie priorité. Une analyse de Pierre Merle, sociologue, IUFM et Université européenne de Bretagne.

Les réseaux “ambition réussite” (RAR), mis en place par Gilles de Robien à la rentrée scolaire 2006, ont eu pour objet de relancer l’éducation prioritaire en recentrant les moyens financiers et humains sur des écoles élémentaires et 249 collèges dans lesquels les élèves en grande difficulté scolaire sont particulièrement sur-représentés.

La politique des RAR était a priori pertinente en raison de l’extension considérable des collégiens scolarisés en Zone d’éducation prioritaire (ZEP) : 10% en 1982, 14,3% en 1996 avant la relance de la politique des ZEP par Ségolène Royal et 20% en 2004. L’inconvénient majeur de cet accroissement continu des écoliers et collégiens relevant de l’éducation prioritaire tenait à une dilution progressive des moyens.

Ainsi, en 1997, on dénombrait 23 élèves par classe en moyenne dans les ZEP et 24,7 hors ZEP, soit une différence de seulement 1,7 élèves en moins au profit des ZEP [Observatoire des zones prioritaires.

Des moyens non négligeables accompagnaient cette politique. En 2006, les 249 collèges Ambition réussite sont dotés de 1 000 enseignants et 3 000 assistants pédagogiques supplémentaires. Le nombre moyen d’élèves par classe passe alors à 21,2 élèves par classe dans les collèges ambition réussite alors qu’il est de 24,6 dans les collèges ordinaires, soit 3,4 élèves en moins par classe. La différence devient sensible. Est-elle pour autant suffisante ?

Quatre ans après la mise en place des réseaux ambition réussite, le temps du bilan est venu. Rendu au ministère en juin 2010, le rapport n’a été rendu public qu’au mois de janvier 2011 [Les réseaux “ambition réussite” Créés en 2006, les réseaux “ambition réussite”(RAR) regroupaient 254 collèges à la rentrée 2009, et scolarisaient 115 000 élèves, soit un collégien sur vingt. Ils scolarisent une part très inégale des élèves selon les académies : 10 % dans l’académie d’Aix-Marseille, contre 0,2 % dans celle de Grenoble. Les RAR regroupent aussi 1 725 écoles primaires publiques et 280 000 élèves.
La définition des établissements repose sur des critères économiques et sociaux. Interviennent notamment la part de parents de catégories défavorisées, de titulaires des minima sociaux ou de non-francophones. Dans les collèges “ambition réussite”, les trois quarts des élèves ont un parent ouvrier ou inactif, contre un tiers hors de ces réseaux.

Photo : Collège Jules Ferry, réseau “ambition réussite” de Woippy

[1] MEN (1998), Les zones d’éducation prioritaires en 1997-1998, Note d’information, n°15.

[2] Par exemple, Meuret D., L’efficacité de la politique des zones d’éducation prioritaire dans les collèges, Revue française de pédagogie, 109, 1994, 41-64.

[3] MEN, Bilan national des réseaux « ambition réussite », juin 2010, 110 p.

[4] PISA, 2010. – « Note de présentation France », OCDE : http://www.oecd.org/dataoecd/33/7/46624019.pdf

[5] Merle P., 2010, « Structure et dynamique de la ségrégation sociale dans les collèges parisiens », Revue française de pédagogie, n°170, p.73-85, 2010.

[6] Merle P., 2011, Concurrence et spécialisation des établissements scolaires. Une modélisation de la transformation du recrutement social des secteurs d’enseignement public et privé, Revue Française de Sociologie, 52-1, p. 133-169.

[7] Piketty T., Valdenaire M. (2006), L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français, MEN, 153 p.

[8] MEN (2003), Faut-il développer la scolarisation à deux ans ? Éducation et Formations, nº 66, p. 7-12.

[9] Ministère de l’Education nationale, Repères et références statistiques, Editions 2002 et 2010.

Un article de Libération, sur une nouvelle inégalité sociale à l’école, celle qui distingue les élèves face aux sanctions :

http://www.liberation.fr/societe/01012303625-les-defavorises-doublement-punis

Voici des chiffres sur les inégalités sociales à l’école, réunis sur l’excellent site de l’Observatoire des inégalités:

- Inégalités sociales au collège

- Inégalités face au redoublement

Une vidéo très intéressante pour les SES, à propos des inégalités scolaires.

Le site “Canal Socio” de l’Université de Metz propose plusieurs autres jolies vidéos, qui consistent en des interviews de sociologues, comme si ceux-ci venaient vous parler dans nos cours… Nous y reviendrons souvent.

Un article intéressant, pour mieux comprendre la notion d’”égalité des chances”, et l’évolution de la politique éducative dans les quartiers défavorisés, avec un spécialiste de la question, Daniel Frandji :

Éducation prioritaire : « On a désormais un nouveau critère de ciblage des politiques, la potentialité des élèves » (Daniel Frandji, INRP)

« On a aujourd’hui une vision essentialiste des politiques d’éducation prioritaire (PEP). On s’occupe des enfants à potentiel avec l’idée que l’École ne peut plus intégrer tout le monde », estime Daniel Frandji, maître de conférences en sociologie à l’INRP et co-auteur de l’ouvrage « Les politiques d’éducation prioritaire en Europe » (1). Il intervient à l’occasion d’une « journée nationale sur l’éducation prioritaire », jeudi 1er avril 2010, organisée par le Snuipp-FSU.

« Les PEP sont en constante évolution. Il y a sans cesse de nouveaux dispositifs en Europe et dans le monde », explique Daniel Frandji qui distingue des nuances selon les différents pays. « En Angleterre, les PEP sont les plus anciennes d’Europe, explique-t-il. On constate également une profusion de dispositifs, à tel point que pour notre étude, on ne savait plus sur quoi se centrer. » « Au Portugal, elles sont apparues plus tardivement, à la fin des années 1990, et ciblent plus particulièrement un territoire », ajoute-t-il. « En Grèce, les politiques sont très axées sur des critères notamment religieux. Dans les pays d’Europe de l’Est, le ciblage se fait davantage en fonction de l’ethnie. »

LES TROIS ÂGES DES POLITIQUES D’ÉDUCATION PRIORITAIRE

« Dans notre étude, nous avons constaté trois grosses évolutions des politiques d’éducation prioritaires depuis les années 1960. La première concerne les politiques de compensation, initiées par les États-Unis. Elles sont nées dans une période optimiste, celle du ‘Welfare State’ [État-Providence], continue Daniel Frandji. L’idée, c’est que le collège unique n’a pas permis de démocratiser l’école. On pense l’échec scolaire en termes d’inégalités sociales et on cible des territoires socio-économiques dans lesquels agir : en France, c’est la naissance des ZEP. »

« Le second âge est la lutte contre l’exclusion, poursuit-il. On gère les conséquences des inégalités scolaires comme l’insertion et le chômage ou la violence à l’école. On parle du ‘sort des vaincus de la compétition scolaire’ mais on ne se demande plus qui sont ces vaincus. On se contente d’essayer de diminuer leur nombre. »

« Le dernier âge est celui de l’éducation inclusive », indique-t-il. « C’est la multiplication des dispositifs selon des catégories d’élèves. En France, cela correspond aux Segpa et aux PRE. » « On ne s’interroge plus sur le fait que l’école n’arrive pas à intégrer tous les enfants mais on essaie d’intégrer par des filières spécifiques le public le plus large possible. »

INTERNAT D’EXCELLENCE ET ÉDUCATION PRIORITAIRE

« Moi, ce qui me frappe, c’est le tri que l’on nous demande maintenant de faire entre les élèves », explique Rachel Schneider, enseignante en ZEP en Seine-Saint-Denis. « Après les évaluations de CM2, on m’a dit que ce serait bien de ‘piocher’ dans les 10 % de très bons résultats et d’envoyer ces élèves dans un internat d’excellence. »

« C’est dans l’idée de maximiser les capacités déjà existantes des élèves, affirme Daniel Frandji. L’idée d’école commune éclate : elle ne produit plus de compétences. » « On sélectionne dans ces internats des élèves qui ne sont pas ‘violents’, qui ont de bons résultats scolaires : on est loin de l’idéal de permettre à tous de réussir », ajoute Rachel Schneider. « Il existe un nouveau critère de ciblage des politiques d’éducation prioritaire : la ‘potentialité’ des élèves », affirme Daniel Frandji. « Les ZEP étaient conçues pour développer et viser des territoires précis. Avec cette visée d’excellence, on a une vision mortifère des territoires : on enlève les bons élèves pour les mettre ailleurs. »

RÉUSSITE ÉDUCATIVE

« On assiste à un effacement de la politique d’éducation prioritaire territoriale, constate Marc Douaire de l’OZP. On est clairement passé d’une logique de zone à une logique de public. »

« Avec la réussite éducative, on travaille dans des zones en mettant en place des partenariats avec la ville et le quartier », nuance Sylvie Lissorgues, coordinatrice de la réussite éducative de Sainte-Geneviève-des-Bois (Essonne) et membre de l’Anare. La réussite éducative est un dispositif national qui s’inscrit dans la loi de programmation pour la cohésion sociale du 18 janvier 2005, qui « s’adresse prioritairement aux enfants et aux adolescents de 2 à 16 ans scolarisés dans des établissements des premier et second degrés relevant des zones d’éducation prioritaire et/ou habitant dans des quartiers inscrits dans la géographie de la politique de la ville ».

Pour la majorité des enseignants en ZEP présents, la réussite éducative ne « sert à rien car elle arrive sous l’égide des maires, sur les ruines de tous les autres dispositifs. » « Cette ‘politique’ ne sert à rien. On va proposer à un enfant qui a de graves difficultés de faire du judo : avec la réussite éducative, c’est sûr, tout s’arrange », ironise Charlotte, enseignante en ZEP en Seine-Saint-Denis. « Les personnes référentes, de ce dispositif, arrivent dans l’école et on ne sait pas qui elles sont, ni ce qu’elles font. » « Le problème des politiques éducatives aujourd’hui, c’est que le dispositif est un véritable millefeuille », estime Marc Douaire. « Plus personne ne sait qui fait quoi, ni qui perçoit quoi comme financement. »

L’éducation prioritaire concerne aujourd’hui 1 110 collèges, 254 en RAR, 856 en RRS, soit 20 % des élèves.

(1) « Les politiques d’éducation prioritaire en Europe » de Marc Demeuse, Daniel Frandji, David Greger, Jean-Yves Rochex, INRP, 2008.