Filles-Garçons : traitons-nous nos élèves de la même façon ?

Je partage aujourd’hui quelques différences de traitement (souvent inconscientes) observées chez les enseignants vis-à-vis de leurs élèves filles ou garçons. Bien que déstabilisant, cet extrait de l’ouvrage passionnant intitulé Introduction aux études sur le genre (1) permet d’interroger les biais qui contribuent, malgré soi, à reproduire les inégalités hommes/femmes :

« Les études centrées sur les pratiques des enseignants montrent qu’ils ne se comportent pas de la même façon avec les élèves des deux sexes. Dans les classes mixtes, ils interagissent beaucoup plus, sans en avoir conscience, avec les garçons qu’avec les filles. Le constat vaut quel que soit le sexe de l’enseignant. (…) Lorsqu’on s’intéresse aux contenus des interventions des enseignants en direction des filles et des garçons, et notamment l’observation de leurs copies, on remarque que les enseignants adressent davantage aux garçons de commentaires sur le fond et sur la qualité intellectuelle de leur travail, alors que les commentaires aux filles concernent plus la forme et la présentation. (…) Les bonnes copies des filles sont louées pour leur propreté, celles des garçons pour leur richesse ou leur originalité. En outre, les enseignants attribuent plutôt la réussite des filles à leur effort, leur travail, tandis qu’ils associent davantage celle des garçons à leurs capacités intellectuelles et à leur « talent ». En cas d’échec, ils considèrent plus volontiers que les garçons « n’exploitent pas toutes leurs capacités ». Pour un même niveau en mathématiques, ils orientent davantage les garçons dans des filières scientifiques. (…) Dans l’ensemble, si les filles réussissent davantage, elles sont orientées moins favorablement que les garçons. Les enseignants ont aussi des idées stéréotypées quant aux comportements des deux sexes : on s’attend à ce que les filles soient sages et les garçons dissipés. (…) Les attentes des enseignants ont des effets auto-réalisateurs : les idées que les enseignants se font sur les élèves provoquent chez ces derniers des comportements qui s’accordent en partie avec ces idées. »

Si les recherches sur lesquelles s’appuient les auteurs de l’essai ne sont pas récentes (2), elles n’en révèlent pas moins certains angles morts éducatifs de nos stéréotypes de genre, encore une fois dans la plupart des cas inconscients. Ceux-ci s’exercent aussi bien au détriment des filles (en termes d’orientation, de compétitivité, de créativité…), que des garçons (problèmes de comportement, réussite scolaire moins valorisée, notion d’efforts à fournir moins mise en avant…). Enseignante moi-même et luttant contre ces stéréotypes, je sais que je ne peux pas prétendre en être totalement exempte. Et c’est pourquoi ces études sont nécessaires : pour éveiller notre attention sur des comportements et des attentes qui opèrent à notre insu, mais dont les conséquences sont réelles sur l’épanouissement et le devenir de nos élèves.

(1) 2ème édition, Laure Bereni, Sébastien Chauvin, Alexandre Jaunait, Anne Revillard, Deoboeck Supérieur, 2018

(2) Nicole Mosconi, Égalité des sexes en éducation et formation, Paris, Puf, 1998. Marie Duru-Bellat L’École des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux ? Paris, L’Harmattan, 2004. Martine Chaponnière, La mixité scolaire : débats d’hier et d’aujourd’hui, Presses universitaires de Grenoble, 2006. 

Illustration : Filles et garçons sur le chemin de l’égalité, de l’école à l’enseignement supérieur, édition 2019,direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance [DEPP], ministère de l’éducation nationale.

Laïcité : pour autoriser et non bannir toutes les convictions.

Capture d’e?cran 2019-09-30 a? 09.24.35Le vent de polémique étant, je l’espère, retombé, je remercie la Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE) d’avoir eu le courage rappeler que les parents d’élèves, quelle que soit leur religion, sont les bienvenus dans l’école publique.

Les amalgames entretenus même au plus haut niveau culpabilisent et excluent une partie des parents. Pourtant, la loi est claire. Rappel en 3 points…

1. Qu’entend-on par « laïcité » ?

D’après le gouvernement : « La laïcité repose sur trois principes et valeurs : la liberté de conscience et celle de manifester ses convictions dans les limites du respect de l’ordre public, la séparation des institutions publiques et des organisations religieuses, et l’égalité de tous devant la loi quelles que soient leurs croyances ou leurs convictions. (…) La laïcité n’est pas une opinion parmi d’autres mais la liberté d’en avoir une. Elle n’est pas une conviction mais le principe qui les autorise toutes, sous réserve du respect de l’ordre public. » (https://www.gouvernement.fr/qu-est-ce-que-la-laicite)

2. Qui est soumis à l’interdiction du port ostensible de signes religieux à l’école ?

Comme l’a bien expliqué au Monde, le 25 septembre dernier, Nicolas Cadène, rapporteur général de l’Observatoire de la laïcité : « Les élèves des établissements scolaires publics sont soumis à un fort devoir de discrétion depuis la loi du 15 mars 2004, qui leur interdit de manifester ostensiblement, par le port de signes ou de tenues, leur appartenance religieuse. (…) Il s’agit, dans ces espaces scolaires et dans une phase d’acquisition des bases du savoir, à un âge où chacun doit développer son esprit critique et se forger librement ses opinions, de préserver les enfants de pressions qu’ils pourraient subir pour porter tel ou tel signe.« 

De même, l’article 25 de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983, modifié par la loi du 20 avril 2016 relative à la déontologie et aux droits et obligations des fonctionnaires, dispose que : « Le fonctionnaire exerce ses fonctions dans le respect du principe de laïcité. A ce titre, il s’abstient notamment de manifester, dans l’exercice de ses fonctions, ses opinions religieuses. » 

3. Les parents accompagnateurs sont-ils soumis à cette obligation ?

Pas du tout ! Le Conseil d’état rappelle que : « Les intervenants extérieurs apportant leur concours aux activités d’enseignement ne sont pas soumis  à l’exigence de neutralité religieuse. Ce sont des collaborateurs occasionnels qui ne sont pas des agents publics, en conséquence le port de signe ou tenue spécifique ne peut leur être interdit, sauf à perturber l’ordre public ou pour raison de service. » 

C’est seulement dans le cas où les parents feraient du prosélytisme que les chefs d’établissement pourraient refuser la présence de certains parents. Mais là encore, Nicolas Cadène demande de ne pas faire d’amalgame :  « Le prosélytisme ne se caractérise pas par le port d’un signe mais par un comportement, par la promotion d’une religion par des paroles, des écrits pour que l’autre y adhère par exemple. » 

Nathalie Anton

Baccalauréat et reproduction des inégalités

Alors que les élèves de première et de terminale sont en pleines épreuves du baccalauréat, France Culture remet en avant sur son site une interview de Pierre Bourdieu donnée en 1977 sur le thème suivant : « Egalité ou inégalité des chances en matière d’éducation ?« 

Loin d’avoir une vision fataliste de la réussite ou de l’échec scolaire, le sociologue en appelait au contraire à une prise de conscience politique des mécanismes de la reproduction sociale, de manière à les transformer en faveur des enfants issus des classes populaires qui en pâtissent le plus.

Ainsi, à la question posée de savoir si la réussite scolaire est liée à une intelligence qui serait innée, comme une sorte de don à la naissance, le sociologue répondait de la manière suivante :

« Sur la base d’analyses statistiques, d’observations, d’interviews, on peut dire qu’il y a une relation qui n’est pas de hasard entre, en gros, la profession des parents, l’origine sociale des enfants et leur chance de réussite scolaire, et à travers cela, leur chance de réussite sociale. Autrement dit, le fils d’ouvrier a des chances beaucoup plus faibles d’accéder à l’enseignement supérieur, ou même à des filières nobles de l’enseignement secondaire que le fils de cadre supérieur. Or, la conscience des mécanismes réels de la transmission du capital culturel est distribuée comme les chances de réussir dans le système scolaire. C’est à dire que plus on est instruit, plus on sait que ce n’est pas le don qui fait réussir. C’est surtout dans les classes moyennes que la conscience des effets du milieu social est maximum. Dans les classes supérieures, la conscience est très grande, mais l’on croit encore beaucoup à l’intelligence – et pour cause, car c’est un principe de justification des dominants de croire que leur domination est fondée sur l’intelligence. C’est dans les classes populaires que l’ignorance du rôle du milieu familial dans la réussite scolaire des enfants est maximum. Autrement dit, ce sont les principales victimes de l’inégalité de capital culturel qui en sont le moins conscients. (…) Ils pensent que si leur enfant ne réussit pas à l’école c’est parce qu’il est plus « bête », et non parce qu’il est issu d’un milieu qui ne transmet pas l’ensemble de savoirs, de connaissances qui est la condition tacite de la réussite. Alors du même coup, cette inconscience a une fonction politique tout à fait importante, dans la mesure où elle tend à laisser croire à la grande majorité des gens que les hiérarchies sociales fondées sur le système scolaire sont des hiérarchies justes. C’est un des effets que l’on ne voit pas : le système scolaire justifie l’ordre social d’une façon tout à fait extraordinaire. Ce sont des lois tendancielles qui seront vraies aussi longtemps que les conditions dans lesquelles est établie l’expérience ne seront pas changées. Et parmi ces conditions, il y a une certaine distribution, par exemple, de la culture entre les familles, il y a un certain fonctionnement du système scolaire, il y a une certaine formation des professeurs, etc, etc. Autrement dit, aussi longtemps que ces conditions institutionnelles ne seront pas changées, la loi qui fait que le capital culturel va au capital culturel sera confirmée.« 

Trente ans après cette interview de Pierre Bourdieu, le nombre de bacheliers est passé de 20% d’une classe d’âge au début des années 70, à 79,9% en 2018. Peut-on en conclure que les inégalités sociales d’accès au baccalauréat ont été largement corrigées ? Pas si simple cependant, comme le rappelait en 2016 un rapport du Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO) au titre explicite : « Comment l’école amplifie les inégalités sociales et migratoires ?« 

En effet, « avec la création du baccalauréat technologique en 1968 et du baccalauréat professionnel en 1985, on observe une diminution continue du poids relatif des bacheliers généraux parmi tous les détenteurs du baccalauréat. Ils représentaient 100 % jusqu’en 1968 (…). Ils ne constituent plus seulement que la moitié des bacheliers aujourd’hui. (…) Si ces diplômes correspondent au même niveau d’éducation, ils ne sont pourtant pas équivalents. Ces trois diplômes sont objectivement stratifiés, en particulier du fait de l’avenir scolaire et professionnel auquel ces trois filières mènent : le baccalauréat général étant le plus prestigieux, suivi du baccalauréat technologique, puis du bac professionnel. La diversification du baccalauréat avec la création de types hiérarchisés de ce diplôme a en réalité provoqué le maintien du niveau des inégalités sociales à la fin du lycée, lorsqu’on considère plus précisément la voie et la série de baccalauréat obtenu. (…) Ainsi, on se rend compte que les réformes, qui ont engendré une massification et une diversification du système éducatif, ont modifié les conditions dans lesquelles les classes supérieures perpétuent leurs avantages scolaires et sociaux, mais n’ont pas fondamentalement remis en cause ces avantages. (…) On constate par exemple dans les quatre panels utilisés que la part de bacheliers (tout bac) est toujours supérieure à celle des non-bacheliers chez les élèves d’origine sociale favorisée, alors que c’est le contraire pour les élèves défavorisés. De plus, à chaque fois, chez les élèves favorisés, la grande majorité des bacheliers sont des bacheliers généraux ; ils n’en constituent qu’une minorité parmi les élèves d’origine défavorisée. Entre un tiers et la moitié des élèves favorisés obtiennent même un bac S ; cette proportion ne dépasse jamais 1/12 pour les élèves défavorisés. »

Le sociologue Pierre Merle désigne cet état de fait comme une « démocratisation ségrégative« , et Pierre Bourdieu lui-même en 1992 constatait que « l’École exclut comme toujours, mais elle exclut désormais de manière continue, à tous les niveaux du cursus, et elle garde en son sein ceux qu’elle exclut, se contentant de les reléguer dans des filières plus ou moins dévalorisées. » (1)

Espérons que les réformes à venir contribueront à redistribuer les cartes de manière plus équitable… et bonne chance, bien sûr, à tous les élèves passant le bac !

Nathalie Anton

(1) Bourdieu et Champagne, Les Exclus de l’intérieur, 1992. 

Traduction de la légende de l’illustration : « Pour que la sélection soit juste, tout le monde doit passer le même examen : grimper à cet arbre ! »