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Mon questionnement et mon intérêt envers l’interculturalité vient de mon expérience personnelle. Venant d’une école où la diversité culturelle, religieuse ou même physique était très importante, j’ai vu et entendu certaines choses étant enfant qui aujourd’hui me font considérer que l’apprentissage de la diversité, de la tolérance, de l’acceptation de l’autre et de la découverte d’autres cultures à l’école est chose essentielle pour chaque enfant, pour chaque individu et citoyen en devenir.
La diversité et l’interculturalité sont des éléments sociaux extrêmement présents de nos jours à l’école, ce sont des phénomènes pour lesquels un enseignant doit s’adapter, doit comprendre, pour mieux transmettre d’une part, mais également pour amener dans l’attitude des enfants une curiosité et une tolérance envers autrui. Mes premières représentations sur cette question viennent de l’école, puis des nombreux voyages que j’ai eu la chance de vivre. Nous vivons dans une société où la culture des autres fait partie de notre quotidien, et qu’il est nécessaire à chacun d’intégrer pour mieux vivre ensemble.
Cette thématique de la diversité et de l’interculturalité me pose beaucoup de questions. Par exemple, quelles sont les façons dont l’enseignant peut apporter cette diversité en classe : comment aborder ce thème de la différence et de l’acceptation de l’autre à l’école ? Comment faire découvrir d’autres cultures aux enfants ? D’autres horizons que le leur, afin d’ouvrir leur esprit sur ce monde varié dans lequel ils évoluent ? Comment leur faire passer les barrières qu’ils peuvent se poser à cause de leurs expériences, de leur éducation, de leur environnement familial et culturel ?

Après plusieurs séances au sein de notre atelier, nous avons décidé de continuer la rédaction de notre ERCAPP par un travail collaboratif avec un autre étudiant de l’atelier. Il était logique que pour réaliser un travail portant sur la différence nous devrions travailler en groupe, afin de pouvoir confronter nos idées et construire un écrit solide et réfléchi. J’ai donc travaillé avec Corentin LEROYER, également étudiant en Master MEEF 1 1er degré, dont les questionnements personnelles étaient proches des miens. Le travail en groupe était enrichissant dans le sens où cela nous a permis de s’entraider pour écrire, ou pour comprendre des notions floues, ou même pour rester dans le cadre de notre recherche. Corentin a apporté beaucoup au travail de groupe, dont ses connaissances, ses idées et ses expériences personnelles, nous avons pu avancer sur notre questionnement ensemble et le mettre en forme conjointement, avec l’aide de notre directrice d’ERCAPP Mme Magali Jeannin. Malheureusement la communication n’est pas toujours évidente ni simplifiée avec la charge de travail du master 1 et le fait que nous n’étions pas dans le même groupe, avec l’approche du concours et la réalisation des différents travaux qui nous incombaient en cette période, nous avons eu les plus grandes difficultés à terminer cet écrit ensemble. Nous sommes néanmoins parvenus à l’élaboration de la problématique suivante « Comment appréhender la notion de diversité en classe du point de vue de l’enseignant et de l’élève? ».
Cette problématique nous questionnait tous les deux, particulièrement la question de l’interaction entre culture familiale et culture scolaire qui peut diverger de façon importante d’un élève à l’autre. Nous trouvions intéressant de nous pencher sur la façon dont l’enseignant peut intégrer les différences et particularités de chaque élève afin de donner à sa classe un aspect sécurisant pour chacun, mais également comment il pouvait aborder la question des cultures lointaines, et notamment avec quels supports. Du point de vue de l’élève il s’agissait de voir comment chacun pouvait interagir avec l’autre sans difficulté et sans émettre de jugements. Nous voulions nous intéresser également à comment l’élève pouvait s’équilibrer entre sa culture familiale et la culture scolaire dans laquelle il évolue au quotidien et quelles pouvaient être les conséquences de la différence entre ces deux cultures pour l’élève.

Sur ces questions j’ai vu lors de mon stage à l’école élémentaire du Puits Picard à Caen des élèves et des enseignants qui intègrent au maximum la culture de chacun des élèves, leurs difficultés, leurs différences, mais aussi leurs qualités et leurs ressemblances. J’ai vu se pratiquer une tolérance très importante entre les élèves, malgré les disputes, malgré les insultes qui peuvent arriver, l’enseignant avance toujours la discussion comme un élément de conciliation. Je trouve cette pratique particulièrement importante, la discussion et l’écoute sont des éléments essentiels pour bien vivre en communauté, se comprendre, s’accepter et se respecter. Quelques soient leurs niveaux, les enfants sont particulièrement soutenus dans leurs réussites par le biais notamment de la BIPPP, soit la Brigade d’Intervention Poétique de Puits Picard où chaque élève de chaque classe a l’occasion d’aller réciter un poème, lire une recette ou même chanter une chanson aux autres classes, classe qui s’interrompt pour l’écouter et pour l’apprécier.

Lorsque j’ai observé en début d’année de Master Meef les sujets proposés pour mener l’ERCAPP, une thématique m’a tout de suite intrigué : les compétences interculturelles à l’école. En effet, dans le descriptif de cet atelier, plusieurs thèmes me semblaient en adéquation avec ce que je souhaiterais faire en classe : amener les élèves à se questionner et puiser dans des cultures parfois éloignées des leurs. D’autre part, la dimension pluridisciplinaire de cet atelier me paraissait pouvoir intégrer l’un de mes domaines de prédilection : la musique. Après les premières séances d’atelier, il m’a fallu choisir une thématique qui pourrait m’apporter des éléments pour une pratique de classe mais également avec laquelle je pourrait prolonger mes connaissances préalables. Après avoir discuté avec les autres personnes de l’atelier, une thématique m’a semblé à la fois claire et riche à explorer : les supports de l’interculturalité. Avec mon collègue, qui par ailleurs possède le même attrait pour la musique et la littérature, nous nous sommes décidés pour poursuivre notre travail dans cette direction.

La collaboration s’est effectuée de manière très efficace car nous avions déjà tous les deux l’expérience de la recherche durant nos études antérieures. Ainsi, notre problématique a émergé sur le questionnement de la pertinence de l’utilisation de certains supports pour une pratique interculturelle efficace à l’école. De part notre intérêt pour la pratique de l’éducation musicale à l’école, nous avons pu faire un focus sur cette pratique en classe et sa possible appropriation pour les élèves comme vecteur d’altérité. Nous avons pu ainsi directement observer et pratiquer cette thématique dans nos stages de pratiques accompagnées. Nous allons ainsi voir comment nous avons procédé pour étudier les supports d’apprentissages menant à une pratique interculturelle en classe.

Questionner l’interculturalité, l’altérité, les compétences culturelles, implique d’étudier l’objet de ces concepts, la matérialisation concrète des transferts opérés par les individus concernant l’interculturalité. Cette matérialisation est opérée à l’aide de supports, de vecteurs permettant à l’individu de transférer son « moi » vers « l’autre » pour créer une inférence interculturelle, un impensé d’altérité. Notre société actuelle, de part la mondialisation opérée par les flux de biens et de personnes, met en évidence le questionnement de l’interculturalité avec des perspectives encore difficiles à analyser car il est encore ardu d’avoir un point de vue objectif quant aux conséquences sur les sociétés et les individus de ces flux. Pour discerner les composantes et les enjeux de l’interculturalité, il est tout d’abord nécessaire d’expliciter en prédicat ce concept et d’en saisir le cadre. Pour clarifier les multiples notions liées à l’interculturalité, nous nous sommes appuyés sur le travail de Christian Puren, La compétence culturelle et ses composantes in «Parcours de formation, d’intégration et d’insertion: La place de la compétence culturelle», et plus particulièrement sur les cinq piliers qu’il énonce dans un tableau récapitulatif des mécanismes en jeux dans la compétence culturelle à savoir les composantes : trans-culturelles ; méta-culturelles ; inter-culturelles; pluri-culturelles et co-culturelles. Ce travail permet de distinguer les processus à l’œuvre dans les échanges culturels des individus et les transformations opérées dans ces échanges.

Ce cadre va nous permettre de mettre au premier plan la thématique qui nous intéresse à savoir : la nature et l’utilisation des supports de l’interculturalité. Ne pas étudier ces supports serait occulter la nature des échanges liés à l’altérité, ne pas identifier le transfert opéré entre les individus entre eux. Nous pouvons alors nous poser plusieurs questions pour étayer notre problématique.

Quels sont les différents supports permettant la mise en place de interculturalité ? Quels processus cognitifs sont mis en jeux dans l’utilisation de ces supports ? Y-a-t-il des supports favorisant la découverte de l’autre pour dépasser l’approche méta-culturelle ? Comment utiliser au mieux ces supports notamment en école primaire ?

Nous allons voir dans un premier temps qu’il existe de nombreux supports identifiables pour mettre en place le socle du développement de pratiques interculturelles. En catégorisant, nous pourrons déterminer six supports dont nous expliciterons les intérêts et les approches possibles. Dans un second temps, nous nous attacherons à détailler deux supports en particulier, le support auditif et plus particulièrement la musique ; le support écrit par l’utilisation du conte comme vecteur d’interculturalité. Ensuite, nous mettrons en perspective notre analyse de ces supports pour voir quelle approche il est possible d’en faire à l’école primaire en lien avec le stage de pratiques accompagnées que nous avons tous deux effectué en cycle 3 au sein d’une classe de CM1. Cette approche nous permettra d’observer en quoi il existe de nombreuses démarches à mettre en place avec les élèves pour activer des processus d’interculturalité. Nous mettrons également en évidence les limites inhérentes à l’approche interculturelle dans une classe mais également dans une société complexe, toujours en mouvement. Enfin, nous présenterons le recueil de données que nous avons réalisé à ce sujet durant notre stage durant la première année du Master.

Altérité était un mot, un concept assez vaste que j’avais du mal à caractériser, à définir. Ce qui m’a attiré dans cet atelier est la notion de différence, d’interculturalité. De par mes expériences en animation et les voyages que j’ai pu réaliser, cette notion est, je trouve, plus qu’intéressante à travailler, surtout au vue des évènements actuels. Les migrations de plus en plus fréquentes changent les publics à l’école, nous devons enseigner à des enfants allophones des savoirs fondamentaux qui les aideront à s’insérer dans la vie de tous les jours. Pour ces raison, mon questionnement de départ, portait sur l’appréhension de la différence en classe, comment l’aborder, si c’est une matière enseignée en elle-même ou si cette notion est transversale à toutes les disciplines.
Au niveau du travail collaboratif, quand j’ai su que l’on devait travailler en binôme, cela m’a inquiété du fait que je suis salariée et que par conséquent il m’était difficile de trouver du temps pour rencontrer mon biome pour travailler sur notre ERCAPP. De plus, je me suis retrouvée avec une camarade que je connaissais pas du tout, je ne savais donc pas si nous allions nous entendre sur notre façon de travailler. Finalement, nous avons collaborer par mail, ceci correspondant à nos disponibilités. Le fait de travailler à deux a été un véritable atout car nous pouvions ajouter réfléchir à des éléments auxquels nous avions pas penser. Aussi, cela diminue considérablement la charge de travail.
Après notre deuxième stage, nous nous sommes rendus compte l’une et l’autre que notre problématique était trop vaste nous l’avions donc modifier pour la rendre plus précise, sur un aspect donné : Comment adapter les activités pédagogiques sur le thème de la différence avec les enfants de tout âge ?

Durant nos stage, nous avons pu voir et réaliser des pratiques innovante. Tout d’abord le débat sur le racisme à partir d’un conte est une pratique qui permet de nombreux choses chez les enfants. De plus, il serait intéressant de mettre en place en classe, les idées d’atelier des ethnographes en herbe qui se font dans la ville de Paris.

Bien que j’aie eu, dans mon enfance, l’occasion de voyager à travers l’Europe lors des vacances scolaires, et donc de rencontrer divers modes de culture, mon premier choc culturel fut un voyage en Orient (Inde, Népal), à l’âge de 21 ans, voyage que je qualifierais d’ initiatique, car vers un univers encore largement inconnu pour moi, et qui a enrichi mes conceptions de l’Humain et du monde. J’ai appris à relativiser mes points de vue, à ne pas établir de jugement et de hiérarchie de valeurs, et j’ai essayé par la suite de décentrer mes représentations, de les (re)mettre en question. Je m’efforce aussi à éviter catégorisations et stéréotypes. La rencontre de l’Autre est une véritable leçon d’humilité, et elle permet un enrichissement de soi-même. Cette soif de la rencontre de l’autre ne m’a jamais quitté, et a largement guidé mon orientation vers les langues étrangères, pour pouvoir faire des rencontres et échanger. C’est aussi ce qui a motivé mon choix pour cet atelier autour des questions d’altérité, et dont l’intitulé compétences interculturelles à l’école m’a séduite d’emblée. Lieu d’échange, notre blog @lterite abrite des contributions qui illustrent la richesse issue de l’altérité. Par exemple, « L’altérité me questionne, questionne mon identité », m’a fait penser à la célèbre phrase de Montaigne : « parce que c’était lui, parce que c’était moi ». D’ailleurs ne parle-t-on pas d’alter ego, cet autre moi ?

Ces problématiques sont réellement importantes dans le contexte professionnel de l’enseignement. La classe est un univers particulièrement riche, du fait de la pluralité, sinon de la diversité des parcours individuels au sein d’une caractéristique commune, celle d’être des enfants. On pourrait dire que cette collectivité est un microcosme, une somme d’individus susceptibles de s’enrichir des apports mutuels. Le vivre ensemble qu’implique la classe joue un rôle essentiel dans la construction des êtres sociaux et futurs citoyens que sont les enfants. Chacun doit pouvoir trouver sa place et s’épanouir au sein de cette pluralité, de cette diversité de modes de vie, de points de vue, de motivations, de centres d’intérêt… Certains enfants y parviennent plus aisément, plus naturellement que d’autres, mais on doit garder présent à l’esprit que s’intégrer (dans un moule, tel l’œuf dans la pâte?) est une source de difficulté pour beaucoup (cf Sartre :L’Enfer, c’est les autres?). Au cours de mon expérience personnelle (de parent) et professionnelle (intervenante extérieure en anglais, remplacements en collège et CFA, AVS), j’ai vu parfois des enseignants contribuer involontairement ou inconsciemment (cf l‘impensé) à véhiculer des stéréotypes. J’ai aussi assisté à des stigmatisations qui prenaient la forme d’humiliations. En tant qu’AVS j’ai été sensibilisée à la problématique de la différence et du regard des autres. Une des missions de l’enseignant est d’amener les élèves à accepter la différence, mais il doit aussi, parfois, mettre en avant leurs points communs, les valeurs partagées, cette « culture commune » mise en avant dans les textes officiels. Il lui appartient d ‘aider tous les enfants à trouver leur place et à s’épanouir au sein de cette micro-société qu’est la classe, en les éduquant au respect mutuel, en les prévenant contre tout jugement de valeurs (ce qui ne veut pas dire ne pas développer l’esprit critique, tout au contraire!), et en focalisant sur les jaillissements positifs de cette diversité, sur la somme de ces énergies positives, et sur le fait que tous les enfants, quel que soit leur parcours, ont ceci en commun : d’être tous des enfants et des êtres humains. Dans cette optique, la grande mission de l’éducation est, sinon de combattre les stéréotypes, au moins d’apprendre aux élèves à les identifier pour être en mesure de voir au-delà.

Dans un 1er temps nous avons envisagé les stéréotypes dans leur sens négatif, déplorant leur persistance, leur influence négative et le danger qu’ils représentent pour la société. Notre questionnement de départ s’est donc axé sur le travail contre les stéréotypes à l’école. Bien que nous nous soyons heurtées à des problèmes d’ordre organisationnel, le travail collaboratif a élargi nos champs de réflexion respectifs, et nous a permis de partager quelques références documentaires. Finalement nous avons décidé d’étendre notre problématique aux représentations des enfants en général, spatiales ou temporelles.

En m’interrogeant sur le thème de l’interculturalité, je me suis demandée qu’est-ce qui a le plus d’intérêt et quelles sont les notions les plus intéressantes sur lesquelles je veuille faire des recherches. Or en observant certains comportements à l’époque d’aujourd’hui, on peut constater des agissements qui manquent cruellement de tolérance, particulièrement à l’égard de personnes qui n’ont pas la même culture que la nôtre. À partir de cela, je me suis questionnée sur l’origine de ce manque de tolérance, et émis l’hypothèse, qu’il était dû au manque de connaissances que nous avons sur les autres. Je suis parti du fait que les connaissances que nous avons sont parfois très réduites et fondées sur des généralités qui sont transmis, par exemple, par la télévision. C’est ainsi que je me suis intéressée aux stéréotypes en pensant qu’ils rendent compte de certains comportements hostiles. L’image restrictive d’un individu qu’insuffle un stéréotype a, à mon avis, tout intérêt d’être interrogé dès le plus jeune âge.

Au début de notre collaboration, nous avons décidé de nous axer plus spécifiquement sur les représentations de façon générale et non de nous limiter aux stéréotypes. Ensuite, nous nous posions des questions sur la manière de gérer ces représentions qui nous ont permis de guider notre réflexion. Premièrement, nous nous sommes demandé comment les représentations se développent et de quelles façons l’école peut aider à lutter contre elles. Il nous est aussi apparu important de déterminer si les représentations peuvent avoir un rôle positif, et si nous pouvions nous appuyer sur ces-dernières pour développer des capacités de réflexion chez l’enfant.

Ce travail de groupe a été particulièrement pertinent à mon sens parce qu’il a été l’occasion de partager nos points de vue, nos idées, ainsi que les représentations que l’on avait sur notre thème et faire émerger l’existence de différentes représentations, telle que les représentations liées au temps. La difficulté de ce travail est du à un aspect plus pratique, il est difficile de trouver du temps pour se voir et de faire des recherches collectives.

Dans la partie liée aux représentations temporelles, nous pouvons voir le recueil de données qu’a pu effectuer Sylvie, dont l’une des étapes s’appuie sur un échange oral. Si j’avais été dans une classe de cycle 2 ou de cycle 3, j’aurais aimé pouvoir faire des ateliers d’échanges oraux pour découvrir les représentations que les élèves ont par exemple sur les autres populations.

Après un voyage de 6 mois dans un pays étranger qui était supposé avoir une culture « occidentalisée » je me suis rendue compte que cette culture qui est censée être aussi la nôtre connaissait maintes variantes. Et que dans chaque pays, des variations culturelles propres à ceux-ci pouvaient être dégagées. Ainsi, vivant dans une France multiculturelle, je me suis demandé comment ces variantes pouvaient vivre en adéquation, et plus précisément au sein d’une salle de classe, c’est pour cette raison que le sujet de l’altérité m’intéressait de prime abord.

Dans le souci d’effectuer un travail collectif, Alexane Denis et moi-même avons donc au départ choisies de traiter la diversité culturelle, pour aborder l’altérité avec les élèves. Et ce en utilisant la « décentration » pour voir ce qui est en jeu dans les autres sociétés. Cette décentration passant notamment par une mobilité symbolique ou physique.

Lors de notre travail, nous n’avons pas connu de difficultés particulières, à part peut-être sur le sujet même de notre projet de travail. Alexane voulait travailler sur la vision des autres cultures occidentales par les élèves français, notamment au travers des voyages scolaires. Personnellement, bien que ce sujet m’intéressait aussi au départ, après diverses lectures, la transculturalité en classe s’est vite imposée. De plus, lors de nos recherches, d’échanges, nous nous sommes rendu compte que la folklorisation des cultures étrangères était très importante dans les discours et manières d’aborder la différence à l’école. C’est ainsi, qu’après réflexion, recherche et travail, notre problématique finale est devenue : « Est-il possible d’aborder la transculturalité tout en évitant la folklorisation ? ». Nous partions du postulat que ceci puisse développer les compétences transculturelles des élèves. Et c’est ce que notre travail collaboratif essayera de démontrer.

« Les ateliers d’ethnographie » de l’association des « Ethnologues en herbe »[1] proposent une sensibilisation à la diversité culturelle dans les classes. Et ce, par une décentration pour éviter les jugements à priori, une folklorisation des cultures et lutter contre l’ethnocentrisme. Ce dispositif pourrait donc être intéressant à mettre en œuvre dans une classe pour compléter notre recherche et ainsi mettre l’accent sur la relation avec autrui et non sur le fait que l’autre est différent.

[1] http://www.ethnoclic.net/-Dans-les-classes,22-

Pour mon ERVIP, j’ai choisi de poursuivre le travail effectué l’année dernière pour mon ERCAPP, qui portait sur le voyage à l’école. La question était de comprendre comment les élèves conçoivent et construisent la notion du voyage et comment ils perçoivent la diversité des espaces, des cultures qui nous entourent et de l’interculturalité dans laquelle nous baignons. J’avais alors travaillé sur cela à travers deux disciplines: les arts-visuels et la littérature de jeunesse. A cela, je souhaitais intégrer la notion de l’imaginaire.

Aujourd’hui, je me pose alors la question suivante: comment envisager le partage et la connaissance de l’autre ainsi que la construction de la représentation de l’autre et de sa culture avec les élèves dans des disciplines comme les arts-visuels et la littérature de jeunesse. Comment peut-on réaliser cela en investissant l’imagination des élèves, tout en leur apportant une réalité qui puisse aller au delà des préjugés et des « visions erronées » ou « réduites » que nous avons de l’autre et de sa culture, qui est à la fois différent et identique de ce que nous sommes ?

Pour cela j’ai choisi d’élaborer une séquence (en maternelle, MS) sur deux versions d’un même conte: l’un étant Le Petit Chaperon rouge de Charles Perrault (version française) et l’autre Le Petit Boubou rouge (version africaine de ce même conte). Il s’agit avec les élèves de travailler sur les similitudes et les différences que l’on retrouve entre ces deux contes et d’expliquer pourquoi. L’idée est d’établir une comparaison entre ces deux histoires mais pas seulement. L’enjeu de ce travail n’est pas seulement de constater qu’il y a des ressemblances et des différences mais plutôt de faire voyager et de questionner les élèves vis-à-vis de l’autre vivant dans un espace proche/lointain de soi, en abordant le côté fictif de la situation.

Lors de mon premier stage en TPS-PS à la Guérinière, j’ai eu l’occasion d’observer une multitude de cultures différentes au sein de la classe. Les élèves étaient issus de familles nigérienne, israélienne, nomade, algérienne, française, antillaise, nigérienne… Il était intéressant de voir toutes ces cultures se côtoyer chaque jour dans une petite salle de classe. Cet hétérogénéité se traduisait, chez les parents notamment, par le port de vêtements, maquillage et bijoux particuliers. Par un dialecte spécifique qui pouvait parfois poser des difficultés à certains en ce qui concerne le dialogue avec l’enseignante et avec l’école en règle générale. Par des comportements éducatifs et des liens relationnels différents avec leurs enfants (proximité, stimulation régulière ou non…etc). Mais aussi par des conceptions et des attitudes diverses vis a vis de l’institution.

Je me suis alors penchée sur la question de la gestion de ce multiculturalisme au sein de l’école. Comment l’enseignant peut-il permettre la cohabitation d’une si grande diversité culturelle au sein d’un endroit neutre et laïque qu’est l’école ? Que mettre en place concrètement ? Quelle importance accorder au dialogue avec les familles ?

Ayant assisté, lors de ma journée d’observation, à un projet appelé « jour de la grande lessive » pour lequel les familles étaient toutes conviées à rester dans l’école pour participer à des ateliers de confection de cookies et apprécier une exposition de productions d’élèves, cela m’a donné une idée. J’ai souhaité orienter ce concept en lien avec ma problématique afin de proposer un moment de rencontre entre tous les acteurs de l’école (enseignants, parents, enfants, professionnels de l’école) sur le thème du partage culturel. Mon projet était d’organiser, sur une demi-journée, un espace de découverte où chacun apporterait dans la classe un élément cher à sa culture (spécialité culinaire, chanson, langage, vêtement, bijoux, instruments, CD, photographie, livres, …). Un temps serait consacré à la présentation, à la discussion, au partage de ces différents éléments afin de créer une certaine cohésion entre tous ces acteurs. Mon but était d’offrir à chacun la possibilité de s’exprimer sur sa culture et de découvrir celle des autres. Car ce qui provoque le rejet est bien souvent ce qui ne se connaît pas réellement.

Cependant, suite à certaines de mes lectures ( notamment « L’éducation interculturelle »de Pretceille Martine), j’ai pris conscience que ce genre de projet n’allait pas forcément dans le but que je m’étais fixé. En effet, il se trouve que ces manifestations ont au contraire tendance à stéréotyper d’avantage les cultures, à les folkloriser, à les mettre dans des cases. Dès lors, je me suis vite rendue compte que je faisais fausse route. Adhérant à cette théorie, je ne pouvais plus poursuivre sur ce sujet. Je suis donc revenue à ma question de départ qui abordait la gestion d’une classe pluriculturelle. J’ai fait le choix de m’orienter sur la position de l’enseignant et notamment sur le lien qu’il crée avec les parents dont la culture et les pratiques éducatives, diffèrent des siennes. Le lien parents/enseignants en maternelle est selon moi très important. Au cours de mon premier stage j’ai perçu la nécessité pour l’enseignant de dépasser ses propres « convictions » en matière d’éducation pour instaurer un dialogue ouvert et sans jugement avec les parents, dans le but commun d’offrir aux enfants un épanouissement certain au cours de leur scolarité. Je vais donc me pencher sur la notion de décentration qu’implique le métier d’enseignant pour poursuivre mon ERVIPP.

J’ai décidé de partir d’une des données que nous voulions recueillir avant notre stage qui est « Se concentrer sur les supports (exemple : livres) et voir comment ils peuvent influencer ou non l’intégration de la diversité culturelle dans la classe ? Sont-ils faits/choisis dans le cadre d’un projet qui intègre la culture d’autrui ? ».

J’ai eu l’occasion lors de mon stage d’assister à une séance sur la production d’un conte par des binômes d’élèves qui devait comporté des caractéristiques chinoises. Cette séance s’inscrit dans un projet de classe sur l’étude des contes chinois et la découverte de la culture chinoise à travers ce support. Elle a été menée en décloisonnement, par l’enseignante de CP et une enseignante présente dans le cadre du programme Plus de Maitre Que de Classe. Avant mon arrivée dans la classe, les élèves avaient travaillé plusieurs séances sur des contes chinois avec les enseignantes, d’abord en lisant des contes très variés sous forme d’albums, puis en établissant les caractéristiques de la construction de ces contes. Les contes étudiés par les élèves sont Le Génie du Pousse-Pousse de Jean Come Nogués, Le prince tigre, Lian, Petit Aigle et Mao et Moi de Chen Jiang Hong, et Le cheval magique de Han Gan.
Ces contes devaient se composer des « ingrédients » suivants: un animal, un enfant (décrire son histoire, dans la plupart des contes étudiés les enfants étaient pauvres, ou avaient un contexte familial difficile, leur histoire était triste), le lieu du conte (décrire le paysage, inventer des noms), une rencontre qui amenait à la découverte d’un talent, d’une passion pour l’enfant, un ou des ennemis, une lutte, et une fin. Ces « ingrédients » sont issus des ressemblances que les élèves avaient pu établir entre les différents contes étudiés avec leurs enseignantes.

Lors de cette séance j’ai pu observer différentes attitudes des élèves face à cette production. Certains se basaient essentiellement sur les contes qu’ils avaient lu par exemple pour le choix de l’animal typiquement chinois (dragon, tigre) présent dans les livres, d’autres ne se conformaient pas aux ingrédients demandés par les enseignantes ce qui amenaient parfois à un manque de cohérence dans leur histoire, par exemple un binôme d’élève avait décidé que leur enfant vivait dans un orphelinat sous-marin et qu’il rencontrait un tigre (Comment ? Pourquoi ? les élèves ne savaient pas répondre). Certains élèves étaient au contraire très investi et très imaginatifs, ils étaient complètement libres de construire cette histoire comme ils l’entendaient tant que cela respectait les caractéristiques du conte chinois. Par exemple, un binôme de deux élèves avait décidé de se baser sur le conte Mao et Moi au début, mais se sont éloignés du conte progressivement lorsque j’ai discuté avec elles. Elles ont donc choisi un enfant riche (contre-parti des autres contes) mais abandonné par ses parents qui travaillaient trop, ce qui le rendait triste, il rencontre un jour une poule qui lui enseigne la magie, cette poule est en réalité un dragon qui se fait tuer par un général jaloux des connaissances magiques de l’enfant. On est ici face à des idées originales mais qui s’appliquent à l’instruction d’origine. Selon les élèves, l’intérêt pour la culture chinoise est très variée, si ces deux dernières élèves étaient passionnées par l’histoire de la Chine (présente dans le conte Mao et Moi), d’autres se désintéressaient complètement de cette culture, ce qui ressortaient de leur production.

Au delà de l’intérêt de l’enseignement du français (production d’écrit, étude du conte), on voit un vrai intérêt des enseignantes à faire découvrir la culture chinoise en l’approchant par les contes, ce qui amène à une intégration de cette culture par un investissement personnel des élèves.