Lors de mon premier écrit, la formulation de mon sujet d’ERCAPP était l’acculturation par le biais d’album de littérature jeunesse. Suite à l’écrit de la conclusion et une réflexion personnelle, je me suis dirigée vers une problématique qui se dirige vers l’ouverture à la diversité culturelle par le biais d’album de littérature jeunesse.

Dispositif : création d’un entretien avec plusieurs enseignants de maternelle afin d’avoir leur représentation sur ce sujet  et si c’est possible la présentation d’un album de littérature jeunesse devant un groupe d’élève de cycle 1, qui permet d’aborder une ou plusieurs notions d’interculturalité : la diversité culturelle, la différence, le racisme.

L’écrit 1 de mon ERCAPP a permis d’introduire mon thème et ma problématique : Comment aborder des sujets sensibles en classe, comme les attentats, en préservant les valeurs du « Vivre ensemble »?

L’écrit 2 permettra de poursuivre ma démarche interrogative face à ce sujet, et tentera de construire une trame d’entretien qui servira d’outil indispensable pour recueillir les réponses aux professeurs des écoles que je souhaite « interroger ». Je choisis l’entretien comme outil car il me semble le plus approprié pour ce type de sujet. En effet, cela engagera un véritable dialogue et échange avec mes interlocuteurs, et les questions et les réponses pourront être précisées en fonction de l’avancée des questions. Je prends l’initiative de construire un maximum de questions dans le but d’anticiper au maximum les différentes réponses que je pourrais obtenir. Cependant, je sais qu’avec un outil comme une trame d’entretien, je ne dois pas absolument rester « bloquée » sur les questions que j’avais préparé, et prendre réellement en compte les réponses de l’interlocuteur, afin de guider la suite de l’entretien en fonctions de celles-ci. Ces réponses mettront éventuellement en évidence des questionnements, des éléments, des idées auxquels je ne pensais absolument pas, qui m’auraient échappé. Cela permettra une plus grande ouverture sur mon sujet et mes interrogations.

Au début de la rédaction de l’écrit 1, ma problématique était la suivante : « quelle est la prise en compte de la diversité culturelle et linguistique en classe ? » A la suite de mon stage, j’ai développé ma recherche dans un contexte homogène sans diversité culturelle.

Pour l’écrit 2, j’envisage d’effectuer un relevé des représentations des élèves au sujet de la diversité culturelle et linguistique.

Il est donc important d’utiliser un outil comme une vidéo ou un album qui aborde le sujet de la diversité. Puis, demander aux élèves leur avis sur l’histoire à la suite de la lecture. Et ainsi sous une forme de débat, échanger sur leur représentation et ainsi amener à un cadre plus général sur la diversité, plus global que celui du livre. Par ce moment d’échange, je vais ainsi pouvoir relever si les enfants sont conscients ou non de la diversité qui les entoure. Et pourquoi pas, obtenir des expériences personnelles et individuelles des élèves sur ce sujet, dans un cadre scolaire ou non.

J’effectue mon stage à l’école Fernand Léger (Caen) dans une classe de CE2.

Le 20 novembre est la journée internationale des droits de l’enfants. L’enseignante a décider de faire un projet pluridisciplinaire sur les droits de l’enfants en EMC, musique et arts plastiques. L’enseignante voudrait donc créer avec les élèves une affiche expliquant les droits des enfants et apprendre une chanson en lien avec ces droits. Ce projet ayant commencé pendant ma première semaine de stage, je trouve qu’il illustre bien les 5 compétences de Puren.

La compétence trans-culturelle est très présente dans ce projet car il se concentre sur les droits de l’enfant. Les valeurs de cette constitution sont expliquées aux enfants pour créer une culture universelle commune.
Les élèves acquièrent donc des connaissances sur cette constitution. Ils découvrent les différents droits de celle-ci, pourquoi elle a été crée, est-ce que cette constitution est respecté partout dans le monde, analysent les différentes inégalités… A travers ces connaissances, ils pourront donc débattre, analyser, juger entre eux. La compétence méta-culturelle est mis en jeu.
La compétence inter-culturelle est abordée lorsque les élèves doivent communiquer en eux, se mettre d’accord sur les différents droits des enfants. De plus, les élèves s’ouvrent au monde et découvrant des cultures différentes à travers des vidéos montrant des enfants du monde entier.
Comme dans chaque projet, les élèves doivent se comporter correctement au sein du groupe-classe, la notion du vivre-ensemble est mise en jeu. Prendre la parole, écouter, donner son avis, respecter celui des autres constituent les éléments de la composante pluri-culturelle. C’est alors à travers la construction d’affiches et la chanson que les élèves construisent un projet commun.

Les enseignants actuels de l’école maternelle René Coty à Ouistreham n’ont jamais accueilli d’enfants allophones dans leur classe. Après les avoir interrogé, tous m’ont répondu n’avoir jamais reçu de formation, ni même avoir été sensibilisé et confronté à une telle situation dans leur carrière. Cependant, beaucoup de supports et d’activités, en maternelle, sont facilement adaptables pour un enfant allophone. Les 5 composantes de la compétence culturelle selon Puren peuvent être mises en jeu à travers l’ajustement des supports, des activités et notamment durant la vie de la classe et les interactions entre élèves.

En maternelle, l’essentiel du travail est consacré à la manipulation et au langage. J’ai donc choisi une activité sur le thème du goût qui allie ces deux pratiques. Effectivement, ce dernier est l’un des 5 sens propres à l’être humain, peu importe son origine. La transculturalité est donc mise en jeu car le goût et le fait de manger sont communs à tous.

Ensuite, l’un des objectifs de cette activité est de différencier les aliments sucrés, salés, acides et amers en goûtant une multitude de produits. Pour adapter le support à un enfant allophone, l’idée serait que cet élève apporte des aliments typiques de son pays afin de les faire découvrir aux autres et de même pour les élèves français. Cette approche permet une mise en valeur de l’élève et crée l’intérêt des autres. La composante méta-culturelle intervient à ce moment car ils découvrent ensemble différents goûts associés aux deux cultures. Ils vont donc pouvoir mobiliser des connaissances culturelles en discutant et en comparant les saveurs.

De plus, acquérir du vocabulaire est un autre objectif de l’activité. A travers les échanges entre élèves et avec l’enseignant, ils vont apprendre des mots dans leur langue respective mais aussi dans la langue étrangère. Ainsi, ils vont pouvoir comparer les deux langues, ce qui va faciliter l’apprentissage du français pour l’élève allophone. Cette co-habitation, autrement dit, le fait de réaliser ensemble l’activité en utilisant les deux langues permet une meilleure intégration et progression de l’élève allophone.

En outre, la composante co-culturelle qui consiste à créer une culture d’action commune, se retrouve dans le fait que tous les élèves effectuent l’activité de la même manière, en d’autres termes, ils goûtent les différents aliments des deux cultures en échangeant leurs points de vue et leurs sensations.

Puis, la dernière composante, celle de l’interculturalité, est mise en œuvre dans la simple découverte d’une minorité d’aliments et de vocabulaires. Enfin, pour terminer l’activité, il serait intéressant de lire un album de jeunesse en relation avec le thème du goût comme « Zigomar n’aime pas les légumes » pour que l’élève allophone et les autres entendent du vocabulaire relatif au goût. Grâce aux images du livre, cet élève peut comprendre l’histoire en faisant la relation entre l’image et le son. Il va notamment retrouver des mots qu’il a déjà entendu lors de l’activité précédente.

J’effectue actuellement mon stage dans une classe de CE2 à l’école Pierre Gringoire à Hérouville Saint-Clair.

Fin novembre, les élèves de cette classe vont assister à la projection du film Goshu le violoncelliste au Café des images se situant à quelques minutes à pied de l’école. Dans la perspective de cette sortie culturelle, des travaux en classes sont réalisés en lien avec le thème du film et surtout le déplacement en lui même est préparé. En effet, un intervenant extérieur vient apprendre aux élèves la sécurité piétonne. Ayant déjà assisté à deux séances, je crois que l’on peut faire un lien avec les composantes de Puren.

• Composante trans-culturelle : ces interventions ont pour but de transmettre des valeurs importantes, le fait de respecter les autres usagers dans la rue et toujours faire attention à la sécurité.

• Composante méta-culturelle : chaque élève a sa propre façon de se déplacer, c’est pourquoi l’intervenant leur a demandé comment ils se rendent à l’école le matin ; trois groupes sont apparus, ceux qui viennent en voiture avec leurs parents, ceux qui viennent à pied accompagnés et ceux qui viennent à pied seul. Chacun a donc ses connaissances propres sur le fait de se déplacer.

• Composante interculturelle : lors de ces séances il s’agit de leur apprendre à avoir le bon comportement lorsqu’ils vont devoir aller au cinéma, et à se déplacer en prenant en compte les voitures et autres piétons qu’ils vont rencontrer sur le chemin.

• Composante pluri-culturelle et composante co-culturelle : pour ces deux composantes il s’agit de montrer aux élèves qu’ils se déplacent en groupe et qu’ils doivent agir ensemble.

Je suis en stage dans une classe de toute petite section, petite section et à cette occasion j’ai pu constater que l’écoute de chansons, de musique peut mettre en jeu toutes les composantes de la compétence culturelle.

En effet ces écoutes interviennent lors de retour au calme ; l’enseignante propose alors aux élèves de s’allonger en mettant la tête sur un oreiller. Les extraits musicaux peuvent être divers et variés. Ils peuvent venir d’autres continents comme l’Afrique, l’Asie ou autre mais pas seulement. Les écoutes peuvent être issue de notre propre patrimoine culturel et historique. Il peut contenir des instruments sans chant ou juste des instruments ou juste du chant.

La musique est également utilisé lors de moment de danse et elle est aussi très variée. Cela peut permettre aux élèves de ressentir la musique et de se l’approprier.

On peut rester sur les même chansons pendant un certains temps mais au fur à mesure que les semaines passent les extraits changent. Ainsi l’enfant apprend à écouter avec ses camarades de classe et se constitue une approche de la culture. La notion vivre ensemble est aussi abordé car tous les élèves sont concernés.

De plus les écoutes peuvent avoir des points communs et l’enseignant peut ainsi travailler le repérage, le langage.

Les informations relatives aux extraits sont mise dans un le cahier de l’élève ce qui permet aux parents d’écouter avec leur enfant s’ils le souhaitent à nouveau à la maison. L’élève peut montrer ce qu’il connaît et à l’aide de ses parents faire d’autres recherches, s’ouvrir, s’intéresser. Je trouve que c’est un bon moyen pour éveiller la curiosité des enfants et de leur entourage mais aussi d’intégrer, d’intéresser les parents à ce que leur enfant fait en classe.

Enfin, il faut savoir que l’école où je fais mon stage appartient à un réseau d’éducation prioritaire. Il y a donc un pluriculturalisme et donc les écoutes musicales peuvent permettre d’intégrer les différentes origines présentes dans une classe. Les élèves peuvent être rassurer en s’identifiant et s’enrichissent à la fois de la culture de l’autre à travers la musique. Cette dernière ayant pour grande qualité l’universalité. Les chansons peuvent être apprise par les élèves dans différentes langues. Ce qui peut aussi aider les enfants allophones par exemple. Puisque cela met tout le monde ou presque au même niveau face à une situation d’écoute.

Cela ne veut pas dire que la culture ne peut être que pour un certain public ou une élite comme peut souvent l’entendre. La culture est à la portée de tous.

Pour reprendre Christian Puren une classe pluriculturelle est « à l’image de la société extérieure à laquelle on les aide à se préparer ».

Lors de mon stage dans une école REP en maternelle j’ai observé une  activité autour de l’atelier de cuisine où  les parents  de différentes  d’origines  étaient invités pour apprendre à confectionner des pâtisseries  de leurs pays à l’ensemble de la classe. Ils nous ont fait découvrir les saveurs d’autre monde. Puisque dans cette école la diversité culturelle et religieuse est très dense, les parents et des élèves étaient curieux de découvrir d’autre univers, se connaitre, échanger et enfin mieux se comprendre. A  travers  cette activité les adultes ainsi que les enfants ont acquis les nouvelles connaissances sur la culture de l’autre, co-agir en menant ensemble un projet commun dans une classe multiculturelle. Ainsi  cet atelier comportait les 5 phénomènes d’interculturalité :

• La compétence transculturelle : La reconnaissance des ingrédients(les épices,…) de chaque recette malgré des similitudes qui existent dans chaque préparation  (farine miel, amandes,..). D’autre part, les enfants ont essayé la prononciation authentique du nom  de chaque gâteau.

• La compétence méta-culturelle : lors de cette activité, ils ont découvert d’autres saveurs d’autre monde (Afrique, Turquie, Arabe,…).

• La compétence interculturelle : les élèves ont pu communiquer sur ce sujet de même, l’enseignante et les parents ont échangé entre eux (sur les pâtisseries correspondantes à chaque cérémonie ou chaque période de l’année).

• La compétence pluriculturelle : les élèves de divers d’origine ont mené cette activité ensemble, ils ont pris plaisir à collaborer afin d’aboutir un projet commun.

• Co-culturelle : Ils ont créé une culture d’action commune et un concept en réalisant cet atelier magnifique.