Travaux en cours

Contes, dessins et pédagogie. Ou l'inverse.

Archive for the 'Faire progresser tous les élèves' Category

Un petit cadeau?

Vous avez ou vous allez acheter notre dernier ouvrage? Je vous offre un marque-pages. Vous téléchargez le pdf ici:

Faire progresser tous les élèves

, vous choisissez celui qui vous plait, vous l’imprimez puis le pliez en deux.

Un peu de colle et voilà.

Et si aucun modèle ne vous plait, allez voir ici:

https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/category/les-dessins-dannie/

et je vous en fais un autre.

Di M

posted by anniedim in Faire progresser tous les élèves and have No Comments

Les liens directs vers les compléments

Plus simple et plus rapide, voici les liens directs vers les compléments de Faire progresser tous les élèves, enseigner pour qu’ils apprennent, publié en Décembre 2018 chez L’Harmattan, par Anne-Marie Sanchez et Annie Di Martino.

N’hésitez pas à poster un commentaire, il suffit d’avoir un compte sur le web pédagogique, c’est gratuit.

En revanche, merci de le faire à « visage découvert » et non sous pseudonyme.

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/16/blog-1/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/18/blog-2/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/18/blog-3/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/20/blog-4/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/20/blog-5/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/20/blog-6/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/20/blog-7/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/20/blog-8/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/20/blog-9/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/20/blog-10/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/20/blog-11/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/26/blog-12/

– https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/11/03/blog-12-bis-easyr/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/26/blog-13/

–           https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/26/blog-14/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/26/blog-15/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/27/blog-16/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/27/blog-17/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/27/blog-18/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/27/blog-19/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/27/blog-20/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/10/27/blog-21/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/11/02/blog-22/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/11/02/blog-22-bis/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/11/02/blog-23/

–          http://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/11/15/blog-24

–          http://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/11/16/blog-25/

–          http://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/11/17/blog-26/

–          http://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/11/18/blog-27/

–          http://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/12/24/blog-28/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/12/24/blog-29/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/12/24/blog-30/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/12/24/blog-31/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/12/24/blog-32/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/12/25/blog-33/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/12/25/blog-34/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/12/25/blog-35/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/12/25/blog-36/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/12/25/blog-37/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/12/25/blog-38/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/12/25/blog-39/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/12/25/blog-39/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/12/25/blog-40/

–          https://lewebpedagogique.com/annemarieetannie/2018/12/25/blog-41/

Vous pouvez acquérir l’ouvrage sous format papier ou numérique ici:

http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=61702

Bonne lecture,

Anne-Marie Sanchez et Annie Di Martino

 

posted by anniedim in Faire progresser tous les élèves and have No Comments

Blog 41

Ceci est un complément de  la page 142 (en bas) de Anne-Marie Sanchez & Annie Di Martino, « Faire progresser tous les élèves », publié chez L’Harmattan.

L’extension de ce conseil de classe rénové

Dans ce petit établissement, chacun des professeurs ou presque est professeur principal. Plusieurs collègues neo altistes ont réutilisé cette démarche autour d’objectifs de progrès ; aussi le Principal de l’établissement a-t-il proposé en conseil pédagogique que cela devienne la règle dans le collège. Cela a été vite et bien accepté. Afin que les collègues soient accompagnés dans cette rénovation du conseil de classe, l’auteure a préparé le vade-mecum suivant. (cliquez sur le lien ci-dessous)

Conseil de classe nouvelle formule

 

Et voilà! C’était le dernier billet de blog, en complément de notre dernier ouvrage.

Merci d’être aller jusqu’au bout.

Merci aussi de citer vos sources si vous utilisez ces documents en stage par exemple.

Annie et Anne-Marie

 

PS: Anne-Marie a aussi écrit de très jolis contes, n’hésitez pas à aller les lire…… Quant à mes gribouillis…..

 

posted by anniedim in Faire progresser tous les élèves and have No Comments

Blog 40

Ceci est un complément de  la page 142 de Anne-Marie Sanchez & Annie Di Martino, « Faire progresser tous les élèves », publié chez L’Harmattan.

Des contrats d’objectifs

L’idée en est venue à l’auteure à la suite du travail avec une équipe pédagogique qu’elle a accompagnée deux années de suite à Garges-lès-Gonesse[1] . Ces enseignants souhaitaient améliorer le fonctionnement d’une classe sans notes mise en place dans l’établissement. A un moment du stage sont venues sur le tapis les questions suivantes : quels sont les objectifs d’une telle classe ? Pour les parents, pour les élèves ? Qu’est-ce que les parents retiennent et comprennent de la réussite de leur enfant ? A la demande de l’auteure, les collègues ont donc chacun réfléchi à des objectifs qu’ils pourraient proposer à leurs élèves en pensant à un élève en réussite, un autre en difficulté et un élève « moyen » si cela existe. En mettant en commun leurs idées, c’est une liste d’une trentaine d’objectifs qu’ils ont élaborée. De retour dans son établissement le lendemain, l’auteure a lancé l’équipe Neo Alta à son tour sur la création d’une telle liste[2]. C’est dans cette liste que vont être piochés les objectifs négociés à la fin du rendez-vous individuel. Voici quelques exemples :

Pour les élèves :

  • Prendre le temps de réfléchir et de comprendre avant de se précipiter à faire
  • Adopter une attitude plus positive envers les camarades
  • Éviter, ignorer les distractions
  • Participer davantage à l’oral en cours, au moins une fois par cours dans un premier temps

Pour les élèves et leurs parents :

  • Ranger le classeur ensemble, les élèves expliquant aux parents le système de classement demandé par le professeur

Pour les parents :

  • Poser chaque soir des questions sur au moins deux cours de la journée : qu’as-tu appris ? Compris ?

 

Ces objectifs vont remplacer l’appréciation générale en bas du bulletin traditionnel. Ils ne seront accompagnés ni de mise en garde ni de récompense, les parents ayant voté pour leur suppression en assemblée générale dès le début de l’expérimentation. La majorité n’était pas écrasante.

Pour la liste complète des objectifs cliquez sur les liens ci-dessous:

Liste Objectifs

Liste Objectifs bulletins par thèmes NA

(NA signifie ici Neo Alta)

[1] Merci à tous les collègues d’Henri Wallon

[2] On peut la consulter sur le blog de Caroline Rousseau, copilote neo altiste, dans un article de janvier 2015, http://lewebpedagogique.com/carorourou/2015/01/

posted by anniedim in Faire progresser tous les élèves and have No Comments

Blog 39

Ceci est un complément de  la page 138 de Anne-Marie Sanchez & Annie Di Martino, « Faire progresser tous les élèves », publié chez L’Harmattan.

Des notes qui dénotent!

Les notes, c’est bien, c’est pratique ; on peut faire plein de calculs amusants avec. On peut les additionner (grâce au barème), on peut les soustraire (- 2 points pour tel motif), on peut les multiplier (avec les coefficients), on peut les diviser (pour faire la moyenne) et on tombe toujours objectivement sur un nombre compréhensible. Est-ce-à dire qu’une note est toujours objective ?

Nous allons à présent nous intéresser à la docimologie[1], les études autour de la notation. Ce sujet est un vrai marronnier, on en entend parler à chaque rentrée scolaire et pourtant les résultats de ces études ne font toujours pas partie de la culture commune des enseignants. Les premières études sont très anciennes et remontent au premier tiers du XXème siècle et ont été renouvelées, avec un axe d’attaque un peu différent à chaque fois. Les résultats sont TOUJOURS les mêmes, en tout cas du même ordre d’idées : les notes dénotent !

-> Pour une même copie, l’écart de notes d’un correcteur à l’autre peut être très important.

-> Pour un même paquet de copies, la moyenne peut être significativement différente d’un correcteur à l’autre.

-> Le classement des copies peut également être très différent ; au point parfois que les bonnes copies du premier correcteur se retrouvent dans la plus mauvaise moitié pour l’autre.

Ce sont les trois grandes leçons des études de docimologie. Ceci est vrai :

–  quel que soit le niveau des élèves de la 3ème à l’agrégation

– quelle que soit la discipline (oui, y compris en Mathématiques et en Physique)

– quel que soit le nombre de correcteurs (1, 2, 5, 64, 30)

– qu’il y ait un barème ou non

– quelle que soit la précision du barème (jusqu’à 140 points détaillés)

La juste note n’existe pas. Ces études démontrent l’impossibilité d’une note objective puisque celle-ci peut varier d’un correcteur à l’autre, d’un moment à l’autre. La note juste n’existant pas, les notes sont donc injustes ? Non plus mais les notes ne sont pas objectives ; soyons-en conscients et assumons la subjectivité de la notation. Par exemple, si nous hésitons entre deux notes ? Mettons la meilleure, cela ne nous enlèvera rien à nous personnellement. Ce n’est pas du laxisme, c’est de la prise de conscience : « aujourd’hui j’ai écrit telle note sur la copie mais demain qu’est-ce que j’aurais mis ? ». L’unique correcteur lui-même n’est pas fiable. Ce n’est pas très agréable à écrire, à lire et pourtant vrai.

N’y a-t-il donc pas de contrôle objectif ? Alors faisons des Q.C.M. et de la mémorisation/ par cœur. Alain Dubus a consacré une bonne partie de son ouvrage a démontré que même les Q.C.M. ne sont pas des garants d’objectivité ; des pages à lire. Il reste le par cœur ? Mais que faire du travail de l’élève qui a reformulé avec ses mots, n’a pas tout à fait compris ou le dit mal mais on sent bien quand même qu’il a appris ? On va lui accorder des points, oui mais combien ? Faut-il le prévoir à l’avance dans le barème ? Et que faire de la copie truffée de fautes d’orthographe au point parfois d’altérer le sens ? Ici, on n’évoque pas le cas d’élèves ayant des difficultés sévères et diagnostiquées. La « méditeranez » placée au bon endroit mérite-t-elle le point ? Oui sans conteste pour certains collègues en stage qui se mettent en colère et fustigent la double peine ; absolument pas pour d’autres collègues du même stage. Peut-être que le barème doit en tenir compte et que le professeur prévienne les élèves avant ?

[1] Nos références sont Pierre Merle, Jacques Nimier, Alain Dubus; cf. bibliographie.

posted by anniedim in Faire progresser tous les élèves and have No Comments

Blog 38

Ceci est un complément de  la page 136 de Anne-Marie Sanchez & Annie Di Martino, « Faire progresser tous les élèves », publié chez L’Harmattan.

Le nouveau socle et les récents textes[1] sur l’évaluation font apparaitre un nouveau verbe : positionner. Il apparait pour deux temps de l’évaluation : le bilan périodique et le bilan de fin de cycle. Il remplace le verbe valider et le tableau suivant permet la comparaison des deux contextes d’utilisation :

[1]Décret n° 2015-1929 du 31-12-2015 et arrêté du 31-12-2015 relatifs à l’évaluation des acquis des élèves et au livret scolaire unique – (BOEN N°3 du 21-01-2016)

posted by anniedim in Faire progresser tous les élèves and have No Comments

Blog 37

Ceci est un complément de  la page 133 (en bas) de Anne-Marie Sanchez & Annie Di Martino, « Faire progresser tous les élèves », publié chez L’Harmattan.

Suite du blog 36

 

Une évaluation personnalisée sur le long terme

Puisqu’il s’agit de mobilisation de ressources sur une situation complexe, nous sommes donc ici dans ce que demande le socle commun. Le positionnement attendu est à fixer pour la fin de cycle, c’est ce qui permet de travailler sur le long terme. Les différentes résolutions proposées dans l’année suscitent des prises d’information sur le niveau de maitrise des éléments signifiants des domaines et composantes du socle au fur et à mesure de l’observation de la réussite des élèves. Les tableaux d’évaluations sont collés dans les cahiers des élèves, en cas de doute le professeur peut toujours les consulter. A part le travail du groupe, l’évaluation pour le socle ne concerne que ce qu’ils ont réussi seuls, mais ils ont l’année pour y arriver.

On peut utiliser ce type de « traducteur » pour passer de leurs mots aux mots du socle : (cliquez sur le lien ci-dessous)

Une évaluation personnalisée sur le long terme

Pour le tableau donné en exemple, on pourrait évaluer ainsi le socle commun :

  • Si le travail est individuel : Très bonne maitrise pour D1C3 (utiliser les nombres, utiliser le calcul littéral, exprimer une grandeur calculée dans une unité adaptée, passer d’un langage à un autre, utiliser et produire des représentations d’objets)
  • Pour un travail collectif : Très bonne maitrise pour D2 (coopérer et réaliser des projets) et D3 (maitriser l’expression de sa sensibilité et de ses opinions, respecter celle des autres)

Ce qui est en dessous du seuil de validation n’est pas rempli à ce stade, c’est-à-dire ici ce qui concerne D4, la résolution de problème, puisque l’entrée dans le problème a été réussi avec aide. Les progrès attendus devront porter sur ce point. Ils devront également veiller à se passer progressivement de l’étayage du groupe en prenant confiance en eux personnellement.

 

Ce dispositif est pensé sur l’année. Il permet aux élèves de s’impliquer et pour beaucoup de progresser dans la résolution de problèmes à prise d’initiatives qui est LA compétence mathématique. Il est mené en complément de l’acquisition des savoirs et savoir-faire du programme en leur donnant du sens, sur des temps dédiés (voir « Des spirales pour apprendre à mobiliser »). L’évaluation formatrice mise en place est alors au service de l’apprentissage de cette compétence fondamentale par :

  • Une évaluation diagnostique proposée par les élèves, qu’ils peuvent s’approprier
  • Des appréciations valorisant les points forts pour les rassurer
  • Un retour réflexif de leur part, verbalisant les points où faire porter leurs efforts
  • Leurs choix des priorités de travail
  • Le temps long sans pression évaluative

Il reste sans doute à étendre ce temps long au temps du cycle, ce qui nécessiterait une organisation collégiale qui n’a pas encore été testée.

posted by anniedim in Faire progresser tous les élèves and have No Comments

Blog 36

Ceci est un complément de  la page 133 de Anne-Marie Sanchez & Annie Di Martino, « Faire progresser tous les élèves », publié chez L’Harmattan.

Suite du blog 35

Un temps de retour réflexif

Il est donc indispensable que les élèves poursuivent le travail de réflexion par un bilan à la fois personnel et groupal. Ils ont un questionnaire inspiré par l’entretien d’explicitation développé par Pierre Vermersch[1] et le GREX[2]. Par exemple : (cliquez sur le lien ci-dessous)

explicitation

A partir de leurs réponses au questionnaire, ils complètent ces phrases à la suite du tableau d’évaluation :

  1. Nos (mes) commentaires sur l’autonomie et la prise d’initiatives (aides) au niveau
    • Du matériel :
    • De l’engagement dans l’exercice :
    • Des savoirs utilisés :
    • De mon rôle dans le groupe :
  2. Ce que nous (je) pourrons (pourrai) faire pour progresser :
  3. Comment j’ai tenu compte du bilan précédent :

 

C’est cette verbalisation qui permet une réelle progression puisque les attentes ne sont pas celles des exercices d’application ou des problèmes de fin de chapitre. Il ne s’agit plus ici d’apprendre les ressources du programme mais de les mobiliser sur une situation complexe.

Étant donné que tous les élèves ne remplissent pas la dernière ligne de la même manière, ce sont eux qui vont choisir ce qu’ils ont à travailler pour progresser.

 

Le choix des priorités de travail

A partir de ces évaluations, les élèves choisissent ce qu’ils vont travailler en priorité mais c’est alors un vrai choix, basé sur une réflexion argumentée. Ils utilisent alors le tableau comme base d’auto-évaluation que le professeur valide ou non. Ils ajustent leurs priorités au fur et à mesure des activités en fonction de ces évaluations et des retours réflexifs proposés à chaque fois pour gagner en autonomie.

Il est vrai que cela demande du temps et que ce temps n’est alors pas consacré à l’apprentissage des acquis du programme.  Mais on peut se demander alors ce qui est essentiel pour la formation de nos élèves : est-ce d’ajouter un nième exercice d’application sous prétexte qu’il est intéressant à notre point de vue ou bien est-ce de former réellement les élèves à la prise d’initiatives ?

Il est vrai que cela demande au professeur, comme aux élèves, d’accepter de changer de postures. Passer d’une posture de contrôle à une posture d’accompagnement, voire de lâcher-prise, pour le professeur n’est pas si facile. Mais cela permet aux élèves d’atteindre une posture réflexive. Ce n’est pas si facile pour eux non plus et c’est la raison de l’étayage qui permet de les rassurer au départ.

 

Suite au blog 37

 

[1] Pierre Vermersch, L’entretien d’explicitation, ESF, 4ème édition, 2004.

[2] Groupe de recherche sur l’explicitation, http://www.grex2.com

posted by anniedim in Faire progresser tous les élèves and have No Comments

Blog 35

Ceci est un complément en bas de la page 132 de Anne-Marie Sanchez & Annie Di Martino, « Faire progresser tous les élèves », publié chez L’Harmattan.

  1. Auto-évaluation : la démarche formatrice en lien avec la personnalisation

 

Une autre manière de procéder est de confier la tâche de production des attendus de l’évaluation aux élèves à partir d’une évaluation diagnostique

Depuis quelques années, la résolution de problèmes à prise d’initiatives est travaillée à la manière de Georgette Nunziatti[1]. Dans les classes de 3e, l’objectif est de donner l’année pour réussir chacun tout seul. Comme la prise d’initiatives est pour beaucoup une prise de risques, l’étayage est au départ assez fort pour les rassurer : travail en groupe, mise à disposition des manuels, de calculatrices. Le désétayage va passer par la diminution progressive de la taille des groupes mais aussi par l’implication de chacun dans l’activité. C’est là que la démarche évaluative intervient : ces activités ne sont jamais notées. La pression évaluative ne doit pas interférer avec l’apprentissage de la recherche mais au contraire aider l’élève à s’approprier les attentes.

 

Une évaluation diagnostique

Le premier problème donné à résoudre est l‘occasion de définir avec la classe les indicateurs de réussite que je vais observer dans leurs productions mais aussi dans leur manière de travailler (évaluation diagnostique). Cela nous donne une liste d’indicateurs écrits au tableau, que nous regroupons en critères. Je mets cette liste au propre et l’utilise pour évaluer leur première recherche. Cette liste sera réutilisée à chaque occasion.

Les mots sont différents chaque année puisque ce sont ceux des élèves ; le professeur ne se permet de compléter que s’il manque un indicateur essentiel. Mais ils correspondent bien à ce qui est évalué dans les résolutions de problème. Les indicateurs sont génériques de manière à ne pas être trop contextualisés puisque le but est de réutiliser le tableau pour chaque travail de résolution de problème à prise d’initiatives.

Cette première étape permet aux élèves de s’approprier l’évaluation par l’explicitation des attentes. Il est arrivé en formation, lorsque l’auteure présentait ce dispositif que certains collègues en soient heurtés : « Mais maintenant ce sont les élèves qui vont choisir sur quoi ils sont évalués !?! » La réponse est simple : oui et non.

Non, car le professeur a toujours le contrôle de ce qu’il accepte ou complète. D’autant plus que les élèves se révèlent partie prenante dans la confiance que le professeur leur accorde, cela n’a jamais posé de difficulté aux auteures.

Oui, car les mots sont ceux des élèves et pas ceux de l’institution, on aurait pu reprendre ici les six « compétences » de l’activité mathématique. Mais tout l’intérêt réside dans la meilleure appropriation par les élèves des attendus du travail.

Voici plusieurs exemples de ce que les classes ont produit en mathématiques : (cliquez sur le lien ci-dessous)

Descriptions de figures téléphonées

L’activité du groupe est évaluée pour chaque indicateur par des phrases appréciatives, en vert si c’est positif et en rouge sinon.

En voici un exemple : (cliquez sur le lien ci-dessous)

Techniques mathématiques AMS

Les indicateurs n’étant pas hiérarchisés comme dans une échelle descriptive, le bilan relève ce qui est le plus important. Dans l’exemple proposé, si les élèves avaient eu cet exercice au DNB (Brevet), ils n’auraient eu aucun point alors qu’ils maitrisent correctement la mobilisation des acquis nécessaires à la résolution.

 

Suite au blog 36

[1] Georgette Nunziatti, article « L’évaluation formatrice », Cahiers pédagogiques n° 280 de janvier 1990, ou sa reprise dans le HSN n°39, L’évaluation en classe d’avril 2015

posted by anniedim in Faire progresser tous les élèves and have No Comments

Blog 34

Ceci est un complément à la page 132 de Anne-Marie Sanchez & Annie Di Martino, « Faire progresser tous les élèves », publié chez L’Harmattan.

1.     Auto-bilan : Le losange de Roegiers et une CED en maths

 

Une autre manière d’aider les élèves à progresser dans la mobilisation de leurs acquis est de leur donner un outil d’auto-bilan. Le professeur en tant qu’expert de sa discipline fournit à ses élèves une grille, un tableau, une liste indiquant les attendus explicites de l’évaluation. Mais c’est ensuite à l’élève de faire un bilan sur sa production et parfois sur la manière dont il s’y est pris. Voici deux exemples en mathématiques.

 

Adaptation du losange de Roegiers

Dans son livre[1], Xavier Roegiers intitule le schéma suivant ”Losange de l’évaluation” : (cliquez sur le lien ci-dessous)

losange de l’évaluation

L’idée d’une des auteures a été de le proposer en outil de formation de professeurs de mathématiques. A partir de ce schéma, il était demandé aux stagiaires de l’adapter pour en faire un outil d’auto-bilan sur la résolution de problème. Voici un exemple produit par un groupe :

On y trouve quatre critères généraux assez habituels avec des indicateurs génériques qui permettent une utilisation généralisée sur les résolutions de problèmes mathématiques.

Ce schéma a été testé avec des élèves en classe. Il leur a permis de confronter leur production aux attentes explicites au fur et à mesure des étapes utilisées.

Les auteures pensent que ce type d’adaptation doit pouvoir se faire dans toutes les disciplines. L’idéal serait de pouvoir les produire collégialement.

 

A partir d’un tableau d’évaluation sur la résolution de problème, le professeur peut aussi proposer à ses élève de travailler sur une manière de progresser grâce à un schéma de ce type :

Des CED en mathématiques

Dans l’exemple qui précède, les indicateurs ne sont pas hiérarchisés. Pour une démarche pensée sur un temps long, il serait sans doute plus pertinent d’indiquer à l’élève où il se trouve par rapport au seuil de coupure, ce qui implique l’utilisation d’échelles. Comme ici il y a plusieurs critères, ce sera donc une composition d’échelles descriptives appelée précédemment tableau de réussite et de progrès.

Dans un premier temps, quelle serait la hiérarchie pour chacun de critère ?

  • Critère 1 : mes idées sont-elles bonnes ? pertinence de la production
    1. J’ai bien répondu à la question posée (pas de hors sujet)
    2. J’ai fait des essais pertinents en manipulant
    3. J’ai fait une représentation pertinente
    4. J’ai utilisé plusieurs notions de cette année de manière pertinente
    5. J’ai trouvé des liens pertinents dans les années précédentes
  • Critère 2 : ai-je fait le bon choix ? respect des contraintes
    1. J’ai respecté les consignes
    2. J’ai utilisé les bons outils (géométriques, calculatrices, numériques …)
    3. J’ai utilisé les bonnes opérations ou propriétés
    4. J’ai rédigé/présenté en respectant les contraintes habituelles (unités, calculs en ligne …)
  • Critère 3 : mes idées sont-elles bien organisées ? cohérence
    1. Ma réponse à la question est cohérente
    2. Mon raisonnement est structuré
    3. Mes étapes sont cohérentes
    4. Mon raisonnement est complet
  • Critère 4 : les outils sont-ils correctement utilisés ? respect des techniques
    1. J’ai respecté les priorités des calculs
    2. J’ai vérifié les conditions d’utilisation des propriétés
    3. Mes calculs sont justes
    4. J’ai rédigé avec rigueur
    5. J’ai rédigé avec précision

Ce qui donne la CED suivante :

On peut imaginer de faire alors varier le seuil de coupure selon l’année du cycle et regrouper les ceintures en niveaux de maitrise de fin de cycle 4 pour évaluer la résolution de problème (domaine 4 du socle commun).

Cela pourrait donner :

Si le professeur n’utilise pas par le losange de Roegiers, il lui sera assez facile d’utiliser des copies d’élèves. L’objectif est alors de faire la liste de tout ce qui est observable, pendant la recherche et sur la production. Il obtient alors la liste des indicateurs concrets, contextualisés au problème donné. Pour pouvoir réinvestir le travail à chaque résolution, il regroupera ces indicateurs en critères généraux décontextualisés selon le schéma suivant[1].

Il est possible également de faire le chemin inverse : partir des critères, puis en tant qu’expert lister les indicateurs possibles. Pour ce faire, on peut utiliser ce que les programmes nomment les six compétences mathématiques dans le rôle des critères : chercher, représenter, modéliser, raisonner, calculer, communiquer.

 

On obtiendra par exemple :

Là encore, les indicateurs sont génériques et non hiérarchisés. Les élèves ont à cocher pour réaliser un auto-bilan mais cela ne nous donne pas directement le niveau de maitrise de la résolution de problème à prise d’initiative.

Il faut encore hiérarchiser les indicateurs et lisser les niveaux.

Voilà par exemple ce qui a été produit en formation de formateurs mathématiques cycle 3 : (cliquez sur le lien ci-dessous)

autre CED maths AMS

Il est évident que ce tableau mérite d’être simplifié pour être donné aux élèves mais au moins, le professeur est au clair avec ses attentes.

[1] Xavier Roegiers, L’école et l ‘évaluation, des situations complexes pour évaluer les acquis des élèves, de boeck, 2010 (2è édition)

[1]François-Marie Gérard, 2008, Evaluer des compétences, guide pratique[1], De Boeck, 1ère édition

posted by anniedim in Faire progresser tous les élèves and have No Comments