l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

Une fois les élèves sortis de la salle un soir, prendre le temps de s’installer à la place de l’un d’entre eux puis regarder sa classe.

Tenter d’avoir l’oeil extérieur : observer les murs, ce qu’ils donnent à voir et pour qui… observer les bureaux des élèves, ce que disent les casiers et pourquoi … Les tables et leur placement les unes par rapport aux autres, les voies de circulation dans la classe, le tableau…

Promener tranquillement son oeil encore du côté de la bibliothèque de classe, des espaces dévolus aux fichiers, aux rangements….

Tous ces messages, témoins de l’activité de la classe… adressés aux visiteurs, mais à la classe elle même qui peut y trouver des repères, des aides, des symboles fonctionnant aussi bien en structuration positive qu’en implicites ambigus…

Et regarder son bureau, ses écrits… tout ce qu’ils disent et qui peut être parfois le contraire de ce qu’exige le maître dans la journée.

Regarder sa classe. Prendre le temps, sereinement, repérer, noter… Ce qui dit chaque place de l’élève « qui l’habite ».

Ecouter sa classe et regarder la place dévolue à chacun. S’asseoir ici. Regarder encore. Et de là bas ? quelle impression ? quel point de vue peut-il avoir de ses camarades, du tableau et du maître ?

Et le maître ? Quels sont ses cheminements quotidiens dans la classe ? Où va-t-il et surtout quels espaces ne visite-t-il que rarement comme si existaient des frontières dans sa propre classe ?

Et que disent ces cartons sur le haut de l’armoire ? Ces sacs, ces objets construits un jour, quand, par qui ?

Regarder sa classe avec un oeil le plus extérieur possible, avec un oeil enfantin, avec un oeil professionnel, avec un oeil de parent d’élève, avec un oeil de directeur ou d’inspecteur et noter tous ces messages envoyés à chacun.

Sortir, puis revenir… Regarder sa classe avec un oeil amical, empathie, affection… puis un oeil sévère…  Se situer en exigence lucide et généreuse mais en exigence.

Prendre ces minutes pour visiter les signes extérieurs de sa pédagogie.

Sur la feuille, noter.

Très vite se manifesteront de sympathiques urgences facilement mises en oeuvre, d’utiles  leviers d’action…

Et les élèves verront ces changements et le travail du maître après la classe, agissant sur leur environnement cognitif, culturel et éducatif.

Il faudrait aux maîtres un appareil spécial qui leur permettrait lors d’une séance en classe, de mesurer les écarts d’objectifs entre ceux du maître et ceux de l’élève. Cet appareil s’appelle souvent « la reformulation » ou « la métacognition ».
Il faudrait encore que l’appareil mesure les écarts entre les objectifs du maître et ceux induits par la situation ou l’exercice proposé.

Ces écarts viennent souvent du brouillage provoqué par l’exécution de de tâches connexes (colorier, découper, coller) qui deviennent envahissantes et nuisent à la centration sur l’essentiel. Ou encore d’un exercice mal questionné par le maître et qui vient comme en illustration du thème, occuper l’espace d’un fichier, sans répondre vraiment à l’objectif.

Et d’ailleurs j’ai dit objectif plutôt qu’objectifs : car la fiche de préparation qui multiplie les objectifs finit aussi par brouiller.

Il faut que le maître s’assure lui même de son objectif premier, celui qu’il entend développer et pour lequel il se battra tout au long de la séance même si bien entendu « tout en faisant faire ça », il travaillera aussi « ça » ou aura besoin de….

En secouant fermement l’arbre des exercices et des « activités » données aux élèves chaque jour, nous verrions que tomberaient comme autant de feuilles mortes, ces pages passées à servir un « autre chose », à « exécuter sans penser »…

Il faudra aussi, mais c’est un autre sujet, interroger toutes ces tâches déjà élucidées avant d’être mises en oeuvre, cet étayage surabondant qui dénature la situation problème et s’en tient à des problèmes de mise en scène, ou de mise en page… qui n’aident plus à apprendre ou à conforter l’objectif à servir…

A l’occasion d’une conférence à Paris, Florence Giust Desprairies évoquait le malaise enseignant. L’identité professionnelle des maîtres construite en tension entre différentes logiques sociales et psychologiques, implique la personne et vient la bousculer dans ses représentations. Les glissements de valeurs et le déclin de l’Institution décrit par François Dubet, nous montrent que nous ne sommes plus aujourd’hui dans un simple changement mais dans une mutation… d’autant plus porteuse d’interrogations que nous ne connaissons pas les nouveaux objets de cette mutation et que nos nouveaux modèles s’ils émergent en grandes lignes restes flous ou incertains.

Les maîtres voudraient des solutions à une crise qu’ils pensent avoir analysée objectivement. Mais le recul manque et la subjectivité est là. Forcément, à intégrer sans la nier, sans mépris.

« Tenir n’est pas construire le changement » rappelait en substance Florence Giust Desprairies. Le modèle républicain et ses représentations mythiques incarnées par l’école de Jules Ferry, ne peuvent constituer un refuge.
Nos certitudes antérieures peuvent être secouées, il nous faut accepter d’être « un sujet connaissant mais aussi un sujet méconnaissant ».

Changement de culture où les modèles unifiés du passé ne répondent plus.
La grande réussite de la massification et d’intégration d’hier voit aujourd’hui ses limites comme si un seuil était atteint.

Dans ces logiques de déconstruction ; conflits, oppositions, craintes et subjectivité s’expriment.

Peut-être l’une des questions au coeur de notre travail commun, est-elle de savoir s’il s’agit d’abord d’accepter que « ça change », de ne pas attendre de solution miracle de modèles du passé à présent obsolètes, pas plus que de solution magique ou de sauveur… il faut peut-être aussi se dire que « si cela va mal », il nous est possible d’agir, de trouver des leviers et des espaces qui n’excluent aucunement valeurs, éthique, au contraire, surtout si l’on accepte le principe intangible pour tout maître « d’éducabilité » de tous…

Le cahier des charges de la formation des maîtres décline les dix compétences d’une nouvelle culture professionnelle qui peut faire de chacun un acteur « actif et conscient » de l’Institution. L’innovation y est d’ailleurs expressément citée.
Autrement dit, plus que jamais, sans nier les difficultés, chacun peut apporter sa pierre… en ayant conscience qu’il ne s’agit plus seulement de renforcer l’édifice.

Le toujours très bon Café pédagogique nous donne ce matin une étude venant du Québec et qui a pour intérêt de nous mener vers une approche « participative » de la gestion de la classe. Prepaclasse a depuis quelques temps mis en ligne une fiche sur la question du bavardage en classe...

Nous voici avec cette injonction paradoxale aux codes bien étranges : nous voulons à la fois que nos élèves se taisent et nous voulons qu’ils parlent.
Mais comment pour un jeune enfant percevoir ce moment où il doit parler et surtout ce dont il doit parler et à qui ?

Là on lui dit de ne pas parler à ses camarades, plus tard de parler assez fort pour que tout le monde l’entende, avant de lui demander peut-être quelques minutes après de chuchoter ou de travailler dans le silence absolu…

Sans compter le risque d’exposer sa parole et d’être repris avec plus ou moins de délicatesse…

Dans les groupes d’adultes, par exemple lors de formation de maîtres, on voit combien le formateur peut dans un même mouvement s’inquiéter des murmures qui parcourent la salle (parlent-ils d’autre chose ? du sujet ? de moi ?) ou lors des temps d’échanges imposés est en attente de réactions (« la première question est la plus difficile, passons directement à la deuxième », s’ils ne réagissent pas c’est qu’ils sont opposants, pas intéressés…).

Pour revenir à la classe, il faudra que les maîtres apprennent à ne pas faire du bavardage une affaire personnelle, une source de conflits, mais renversent à leur tour les choses et se posent la question de la communication dans la classe et des objets de cette communication.

Sans moraline, il faut traiter cette question du bavardage en classe comme un problème normal de communication et non comme une affaire de faute personnelle, puis trouver des stratégies pour se donner des objets de parole qui centrent sur les objets d’apprentissages et nous donnent non pas une parole verbeuse qui flatte le maître, mais une parole pour penser librement ensemble.

Les espaces de parole en classe, sont les premiers espaces de cette « démocratie cognitive« chère à E. Morin .

Né fin décembre, ce blog fête aujourd’hui ses premiers 1000 visiteurs.
Merci à tous .

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