l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

Dans certaines classes où l’on réclame  le silence pour travailler, n’est-ce pas le maître qui fait le plus de bruit ?

Combien de classes , chaque matin, dès l’école maternelle, parlent-elles de météo sans jamais regarder le ciel ?

En lisant certains débats, force est de constater que perdure l’idée d’un modèle de transmission des connaissances où l’élève serait passif.

Or, où bien l’élève comprend, apprend et retient, ou bien cela ne passe pas et ne reste guère…

Ainsi, si « ça passe », peut-on penser que l’élève serait resté passif ?

Alors ce serait un apprentissage à l’insu de sa conscience ?

Il y a des tas de choses que j’ai apprises parce qu’on me les a dites un jour. Parce que j’ai fait confiance un temps à mes maîtres. Ensuite ils ont eu l’audace  de m’inviter à l’esprit critique.

Il est aussi nombre de concepts et de résolution de problèmes que j’ai pu comprendre en manipulant, essayant, comparant… et j’ai souvent appris et mieux compris lorsque j’étais en situation réelle, devant construire un projet, trouver des solutions collectives, confronter des raisonnements…

Bien des méthodes actives ne consistent qu’à solliciter l’élève sur ce qu’il a appris au dehors, creusant par là l’inégalité entre « celui qui a pu apprendre au dehors » et en témoigner et « celui qui n’a pas eu de chance ».

Il ne suffit pas d’apprendre par coeur une règle pour la mettre en application. Réciter n’est pas comprendre.

Mais se constituer un solide patrimoine de référence, disposer d’une mémoire solide, « ça aide ».

Ne devrions-nous pas nous pencher sur ce que nous avons à enseigner et faire comprendre, en analyser les obstacles, les enjeux et rechercher les meilleures situations adaptées à l’apprentissage ?

Ne confondons pas la forme et le fond. Ne nous leurrons pas sur ce que nous enseignons et sur ce que nous voulons enseigner.

Les élèves ont besoin de contenus et de méthodes où ils puissent expérimenter divers chemins, changer de point de vue.

Mais ils ont besoin de clarté.

Nombre de séances proposées présentent un appareil pédagogique souvent très élaboré mais qui éloigne de l’objectif.

Ailleurs, d’autres séances, fondées sur la transmission verticale d’une règle, ont pour handicap de ne pas toujours être claires avec la vérité scientifique, d’affirmer sans permettre de vérifier, d’induire des généralisations abusives et de leurrer…

La vraie question est dans l’objet à enseigner, dans la relation au savoir.

A nous de dépasser parfois une vision de modèles que nous utilisons en repoussoir pour ne peut-être plus assez interroger nos pratiques.

Nous avons souvent évoqué le travail que l’on peut mener à partir des représentations initiales d’un élève.

Dans la lignée des travaux de Vygotski sur la zone proximale de développement , de Giordan ou d’Astolfi , nous voyons l’intérêt de nous appuyer sur ce qu’un élève croit savoir d’une notion avant d’y revenir.

Dans le même temps, le pragmatisme  incite à la prudence : ce travail sur les représentations initiales ne doit pas prendre le pas sur l’apprentissage lui même et la transmission de connaissances.

Un autre point  semblerait utile à creuser dans la relation de l’élève à la connaissance : c’est l’impact de l’intuition et de la perception dans la résolution d’un problème ou plus généralement lors d’un nouvel apprentissage.

Du point de vue de l’intuition, les démarches empiriques, les explorations, les essais ont leur intérêt et peuvent  s’avérer moins coûteux que le suivi procédurier d’étapes qui peuvent brouiller.

Limites du formalisme excessif d’une standardisation qui ne répond plus aux besoins individuels : une illustration fréquente en est le modèle de présentation de la résolution de problème en mathématique (solution / opération ) qui enferme, alors que souvent un schéma serait pertinent, que tous les calculs ne méritent pas d’être posés etc.

Les précoces fonctionnent souvent ainsi. Les obliger à ralentir dans leur raisonnement  par le passage d’étapes formelles, c’est risquer de les démotiver.
L’intuition suppose une capacité – une autorisation aussi –  à agir de manière autonome en élaborant une hypothèse et en tentant de « faire passer » sa pensée.

Que penses-tu de tel ou tel problème ? Quelle solution en attends-tu ?

La perception que nous avons d’une situation mérite un arrêt sur image.

Que vois-tu de ce problème ? Qu’est-ce qui t’apparait important ou significatif ?

Souvent c’est notre perception erronée qui nous piège.

Je construis un raisonnement « de travers » parce que j’ai pris mon schéma à l’envers ou j’ai focalisé sur un point confondant tel emboîtement avec un autre. J’ai mal regardé, j’ai cru que et alors je me suis fourvoyé alors que mon raisonnement était cohérent.

C’est en cela que la fameuse « métacognition » est intéressante. Si je retrouve en disant quel est le point d’achoppement, je ne perds pas estime de moi, parce que je serais idiot ou que j’aurais commis une faute, je reconstruis, je donne du repère…

En cela, pour déstabilsante qu’elle soit, la vision de mes pairs sera utile.

Tu vois ça toi ? Attends, ah oui, essayons, confrontons…

La parole du maître va aider à la formulation d’une interprétation. On pense alors aux travaux de Mireille Brigaudiot et à sa formulation « VIP » valoriser, interpréter, poser un écart ( dire le chemin entre ce que l’élève perçoit d’une connaissance et la connaissance).

Où l’on en vient alors à démonter le mécano de la pensée et à pratiquer ce que d’aucuns appellent une pédagogie de la simplexité.

Où le maître n’est pas seulement transmetteur, mais accompagnateur chargé de mettre du sens dans le savoir en travaillant sur la relation au savoir.

Il fut un temps, peut-être inspirés d’un esprit qui soufflait avec feu « la pédagogie d’éveil », où des maîtres faisaient écrire ou dessiner en musique.

La pratique laissait perplexe tant le hasard guidait les choix. La dispersion de la pensée ou la didacture de la musique pouvaient interroger sur son intérêt .

Notre Monde est trop accompagné d’un fond sonore inintelligible. Tout s’y confond dans un égalitarisme de bazar où l’on ne distingue plus la musique publicitaire, la guimauve standardisée et un extrait du « Clavier bien tempéré »…

La musique est revenue alors sagement dans sa discipline et les auditions sont parfois des pensums où « il faut se taire » pendant que le cédérom défile… Et les écarts culturels se creusent entre un « happy few » de plus en plus restreint et les autres qui voudraient bien aller ailleurs qu’au fast-food culturel s’ils savaient, s’ils osaient…

La musique vivante se fait rare, l’histoire de la musique portion congrue.

L’école maternelle ose parfois avec bonheur donner aux oreilles « fraîches » de la musique choisie. Je n’ai pas dit « classique » ce serait réducteur. Mais construite, avec un sens, une recherche dans ses rythmes et motifs qui touche le coeur, les sens et l’intelligence.
Mais contrairement aux apparences la musique n’est pas faite pour distraire et frapper dans ses mains, pas plus que le roman n’est là pour délasser.
L’oeuvre d’art est là pour nommer en nous ce que nous n’avions pas su dire, pas su nommer , subversive, elle prend le pari de nous élever toujours.
Le reste est flatterie, dispersion, futilité et n’a son utilité que pour nous aider à comparer pourvu que nous ne nous laissions pas piéger.

C’est si facile d’aller à la restauration rapide.

Pour avoir beaucoup écrit ces temps-ci, j’observe que la musique de Jean Sébastien Bach, le piano de Zhu Xiao-Mei par exemple, me permet à la fois de créer la bulle nécessaire à la mise en place de la pensée puis aide à dérouler le fil.

Les plans naissent avec aisance. La page se dessine, s’organise, se structure.

Leurre d’une relation individuelle à la musique, je n’en tirerais aucune généralisation… Il n’empêche qu’il y a peut-être une réflexion à mener dans ce que la musique sait construire comme relation au temps et à l’espace, sait nous replacer dans notre individualité.

La musique peut-elle aider à penser ?

Les notes bien détachées de Jean Sébastien, différenciation, éléments isolés, particules qui soudain reliées prennent un sens lumineux. Quelque chose d’appliqué, qui trace son chemin tout en s’autorisant des motifs. Différencier, relier, transmettre, resserer sur l’essentiel.

Quel autre but que celui du maître ?

Austère ? Ici pas de superflu. La musique de Bach m’aide à élaguer les longues phrases. Et si je dois me relire toujours j’ai un fil solide qui ne ressemble jamais au plan en trois parties…

Hélène Martin avait repéré des pages je crois chez Giono, écrites au rythme de Bach. Qui se souvient de Gould se parlant-chantant en le jouant, pressent que de la musique vient un chant, une parole, une pensée… miracle du génie du musicien qui nous unit, nous parle et nous montre à notre tour comment « faire de la pensée »…

Faut-il encore accepter cette transformation intime, ce pari…

Mais avons-nous réfléchi à ce que nous attendons d’un enseignement de la Musique et d ece que nous pourrions faire de la musique pour aider aux apprentissages ?