l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

Relativement à l’expérimentation lancée dans trois lycées, Claude Lelièvre propose sur son blog une intéressante mise en perspective historique.

A l’école, les coopératives scolaires échappent souvent à la logique qui permet aux élèves, réunis en conseil, de gérer activement l’argent (rentrées, dépenses) dans le cadre de projets collectifs. La coopérative scolaire, se trouve souvent détournée de sa vocation initiale et vient en compensation ou substitution d’autres formes budgétaires… Handicap des écoles qui ne sont pas des établissements et ne gèrent pas de budget… mais ambiguïté dès lors que certaines coopératives reçoivent sur leurs comptes des fonds publics,  ce qui conduit les directeurs à pratiquer une gestion de fait.

Dans certaines régions, les associations de parents d’élèves génèrent aussi des budgets parfois conséquents. Les champs d’action de ces budgets ne sont pas toujours clairs et peuvent toucher la pédagogie ou le fonctionnement de l’école.

Pour revenir aux élèves, il apparait très formateur notamment si l’on pense aux piliers 6 et 7 du socle commun des connaissances et des compétences, de penser effectivement le recours à la coopérative pédagogique et la place de l’argent à l’école…

Lorsque l’Histoire s’empare d’un personnage, il y a toujours ce risque d’en faire une figure qui dépasse la réalité.
Une invitation reçue ce matin nous invite à nous souvenir de Janusz Korczak.

L’Association française Janusz KORCZAK (AFJK) et La Société Historique et Littéraire Polonaise de Paris (SHLP)
organisent dans le cadre du XXe anniversaire de la Convention des Nations-Unies pour les droits de l’enfant,
un colloque dans les prestigieux locaux de la Bibliothèque Polonaise de Paris :
« Janusz Korczak, les droits de l’enfant : TOUT reste à faire » Bibliothèque Polonaise de Paris, 6 quai d’Orléans, Paris 4e (île Saint-Louis) . Mercredi 9 décembre 2009, 9h00-18h00 (suivi du vernissage de l’exposition sur Korczak sur place).

Les inscriptions s’effectuent par courriel à c[email protected]

Parmi les dispositifs d’aides rappelés par le BO 31 du 27 août 2009, l’intervention dans la classe des maîtres du Rased est citée.

Bien que des inspecteurs, voire des inspecteurs d’académie, exigent parfois une quotité minimale d’interventions au sein des classes, nous savons celles- ci minoritaires.

Réticences des uns, peur des autres… Il n’est pas facile à deux enseignants de partager un espace.
La présence du spécialisé, au regard réputé acéré sur la difficulté, peut déstabiliser un maitre qui se sent mal assuré .. Il peut manquer de confiance dans les dispositifs qu’il propose ou craindre une remise en question de son habitus
Dans le « je n’y arrive pas avec celui là », il y a la crainte que ce constat d’échec désigne d’abord un échec de la pédagogie mise en oeuvre dans la classe.

L’effet maître est intuitivement perçu même s’il contient en lui même une forme d’ambiguïté: Madame X réussit bien avec les élèves en difficulté, elle fait peu appel au Rased, voire pas du tout, les élèves progressent avec elle et semblent épanouis… mais parfois l’année suivante est douloureuse. Une tension, un écart d’attentes et c’est le blocage, voire l’insidieuse critique adressée au « maître d’avant » qui n’a pas su, pas voulu, pas osé tirer la sonnette d’alarme…

Traitant la difficulté, le spécialisé manque parfois de la référence de l’élève « qui va bien et réussit ».
Sa pratique, souvent conduite à l’écart de la classe reste un mystère pour nombre de maîtres et d’élèves qui ignorent ce qu’il peut se passer « dans la petite salle du Rased »…

La connotation « psy » accolée au Rased est source de malentendu… Si les causes de la difficulté scolaire sont extérieures, peut-on réduire les difficultés en n’agissant pas sur ces causes ?
La réponse est « pourtant oui » avec cette chance formidable qu’offre l’école à l’élève de pouvoir s’exercer un peu plus loin de son contexte privé, et même de ne pas avoir à en rendre compte…

Il faut alors que l’école sache être un vrai lieu d’apprentissage qui ne reporte pas par exemple des exercices ou des mémorisations importantes dans la sphère privée…

Souvent, trop souvent, l’élève « aidé » revient en classe après une aide « décrochée » et pèse sur lui une forme de brouillard ou d’inconnu sur ce qu’il a pu faire de si particulier avec le maitre du Rased...
Revenir en classe, après une sorte de parenthèse, c’est revenir à la réalité.
Et puis, l’élève qui a quitté la classe, a peut être soulagé momentanément le maître de son absence, mais il a « manqué des épisodes »… Faut-il alors prévoir de compenser ? Course impossible…

Passons encore sur les croisements de diagnostics, qui, parce qu’ils n’emploient pas toujours le même langage entre ce que dit et attend le « spécialisé » et ce qu’espère le « maitre » (des progrès, des résultats…) ajoutent du flou et de la difficulté lorsqu’il s’agit d’objectiver le suivi de l’élève…

Alors, dans la classe, pour quoi faire ?

Observer l’enfant parmi ses pairs bien entendu. Repérer, mesurer les effets du contexte. Les écarts culturels, les attitudes, les relations , les méthodes, les réactions…

Mais aussi aider directement.
Le maitre spécialisé, avec ses objectifs propres, peut aider un ou des élèves dans le cadre de leur projet d’aide, en raccrochant ses activités au projet de la classe.
Aide aussi auprès d’un groupe de besoin.

Aide encore à la reformulation, à l’explicitation… Après une aide en petit groupe ou individuelle, c’est aider l’élève à transposer les savoirs acquis ou les attitudes, c’est l’aider à reconnaitre dans la situation de classe le moment où il pourra faire appel à une technique, une méthode, un procédé, une façon de se mobiliser appris en petit groupe d’aide…

La participation active à « la clarté cognitive » proposée par le maitre spécialisé, pourrait aussi, dans un but préventif et stabilisateur renforcer les élèves « non aidés ». Certains outils, certains repères utilisés par le spécialiste pourraient tout à fait être efficients en classe, pour tous…

La présence du maitre spécialisé dans la classe, devrait donc aussi contribuer par le « faire ensemble » à un partage de pratiques…
Des tabous sont à lever. S’il peut être utile et nécessaire de travailler à l’écart pour retrouver confiance ou poser des repères, le maître spécialisé doit aussi oser lever le mystère sur ses propres pratiques et les confronter au regard de ses collègues. Spécialisé, mais maître avant tout et le territoire premier d’un maître : c’est la classe…

Les lecteurs attentifs du bulletin officiel n°31, auront noté le terme d‘inclusion utilisé dans l’appellation des CLIS où le le i d‘intégration devient donc le i d’inclusion.

Il ne s’agit pas juste d’un snobisme sémantique ou d’un jeu sur les mots.

La loi n°2005-102 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées posait déjà le principe du droit à la scolarisation de tous les élèves…

Parfois encore dans une école, emploie-t-on le terme « d’intégration »…

S’intégrer c’est faire preuve de sa capacité à s’adapter au système. Lorsque le système intègre, il « concède » à l’individu le droit de rejoindre le groupe.

Lorsque le système vient inclure l’individu, il l’accepte comme un tout. L’inclusion n’est pas seulement « absorbante » mais en quelque sorte « additive ». Etre inclus, c’est être là « comme on est » , au même titre que les autres.

Des compensations sont parfois nécessaires. Mais osons dire que la systématisation de la revendication par exemple d’une aide individualisée peut parfois favoriser des logiques « intégratives » plutôt que des logiques « inclusives ».

Débat complexe, où chacun doit être accompagné dans ses représentations et sa relation au handicap.

Sur bien des plans je me sens handicapé. Etre handicapé me contraint d’aborder les choses autrement. Et je me demande si au final, ce n’est pas aussi un atout, lorsque je sais dépasser la situation initiale… mais cela est une autre question… quoique… 🙂

Matin d’école maternelle, dans ces premiers jours où la séparation est aussi difficile pour la famille, un père qui a mal compris les propos de son petit garçon et s’imagine soudain quelque mauvais traitement ou injustice  arrive furieux, regard incendiaire et vocabulaire agressif, le geste violent ne semble pas loin… Après la journée de travail et la tension , cette agressivité fait peur à l’enseignante qui avait l’espoir de souffler…

Un exemple parmi mille autres de conflits qui peuvent dégénérer et surtout en début d’année creuser l’écart entre la famille et l’école.

S’il n’est pas concevable que le père d’élève vienne à l’école sans le respect dû aux personnes en fonction, il faut cependant accepter l’idée que des deux , parent ou enseignant, un seul est professionnel de son métier et doit trouver des gestes non pas pour céder, mais restituer chacun dans son rôle, sa dignité et son autorité.

Le pas de la porte n’est pas le lieu propice à l’échange, l’auto-justification non plus.

Faire entrer, faire asseoir à la table ronde, faire dire, reformuler à son tour  et demander : « vous me dites que… est-ce que je comprends bien ? « .
Noter par écrit tranquillement.

Introduire de la distance. Pour soi, mais aussi le parent.
Dire les faits et tenter une interprétation compte tenu de la situation. Non pas négocier, mais montrer la source du malentendu, rassurer, faire préciser le point d’inquiétude ou la demande, témoigner de l’attention portée au problème en le situant dans la logique professionnelle… et dans le contexte de la vie de l’école.

Facile à écrire bien entendu, moins à vivre, mais dans cette relation au parent, il faut pouvoir s’affirmer sans s’opposer. Poser le projet éducatif …

Conclure l’échange en soulignant à la fois que vous avez reconnu l’inquiétude parentale, mais que vous souhaitez dans ce cadre professionnel des rapports sans agressivité. Co-éducateurs, pas en concurrence.

Posture qui doit bien sûr s’incarner avec sincérité dans l’accueil individuel et équitable de chaque élève et de sa famille… pas toujours simple…