l'atelier pédagogique

l'enseignement à l'école primaire dans ses évolutions

Relativement à l’expérimentation lancée dans trois lycées, Claude Lelièvre propose sur son blog une intéressante mise en perspective historique.

A l’école, les coopératives scolaires échappent souvent à la logique qui permet aux élèves, réunis en conseil, de gérer activement l’argent (rentrées, dépenses) dans le cadre de projets collectifs. La coopérative scolaire, se trouve souvent détournée de sa vocation initiale et vient en compensation ou substitution d’autres formes budgétaires… Handicap des écoles qui ne sont pas des établissements et ne gèrent pas de budget… mais ambiguïté dès lors que certaines coopératives reçoivent sur leurs comptes des fonds publics,  ce qui conduit les directeurs à pratiquer une gestion de fait.

Dans certaines régions, les associations de parents d’élèves génèrent aussi des budgets parfois conséquents. Les champs d’action de ces budgets ne sont pas toujours clairs et peuvent toucher la pédagogie ou le fonctionnement de l’école.

Pour revenir aux élèves, il apparait très formateur notamment si l’on pense aux piliers 6 et 7 du socle commun des connaissances et des compétences, de penser effectivement le recours à la coopérative pédagogique et la place de l’argent à l’école…

Cette opposition permanente entre un modèle « transmissif » d’une part et un modèle « pédagogique » d’autre part me semble être une guerre dépassée.

L’école doit transmettre des connaissances et oser le faire. Le savoir, forgé au fil de l’Histoire, est l’oeuvre humaine et civilisatrice.Le vrai progrès n’est pas dans les inventions de l’homme, mais dans ce que sa pensée à su construire.

Les connaissances évoluent et s’enrichissent. Cette mouvance a laissé croire à une relativité du savoir qui parfois bouscule l’idée même de rationalité. Mais nos connaissances d’aujourd’hui s’inscrivent dans celles d’hier…

La première inégalité entre nos élèves, tient de ce que certains bénéficient à la maison de l’éclairage qui leur permet de comprendre tous les implicites que l’école ne lève pas.
Non, les élèves ne doivent pas venir avec un bagage de références pour s’exercer à l’école. C’est bien à nous, le plus souvent, de dire et d’enrichir ce bagage…

Cela ne s’oppose pas à l’idée d’apprendre à apprendre. Mais je ne peux apprendre à apprendre sans apprendre, à vide, sans contenu. Et si l’élève doit être au centre, au centre de notre préoccupation respectueuse et attentive, il doit être au centre des savoirs…

Transmettre, donner des clés, donner cet amour de la connaissance, partager cette curiosité.

Pour le maître créer des situations, des lieux de rencontre avec la connaissance, aider à lever les obstacles mais non pas créer des appareils spectaculaires ou amusants pour motiver… Ce n’est pas la situation créée qui doit être motivante mais le savoir lui même rendu savoureux par le maître…

Un maître qui aime le savoir et le fréquente. Un maître qui à l’école, va dans « les petites choses » en apparence insignifiantes montrer qu’il n’est pas de petit savoir.

La pédagogie n’est rien sans la didactique. Elle doit aussi veiller à l’estime de soi et rappeler sans cesse l’éducabilité.
Elle doit prendre en compte les âges et les représentations, elle doit repérer les priorités, elle doit oser évaluer non pas pour éliminer mais « donner de la valeur à »…

Et la difficulté pour les maîtres qui sont paradoxalement allés à l’Université, c’est souvent d’aller dans ces « petits savoirs », dans ce solfège qui leur semble parfois rébarbatif, trouver là le lieu de l’émerveillement : car il s’y trouve aussi.
La construction du nombre ou la rencontre des syllabes, sont des questions fondatrices.
La vision parfois négative de l’enseignement des bases ne vient-elle pas souvent d’un maître qui n’a pas perçu ce qu’il y a de passionnant dans ces connaissances en apparence simples et dans le rapport qu’élèves et maîtres entretiennent avec elles ?

Bien sûr, il y aurait le risque de faire du chiffre pour du chiffre…

L’école n’est pas une usine.

Mais, toute imparfaite qu’elle soit, une évaluation construite à l’extérieur reste parlante.

Nous pensons connaitre nos élèves et c’est le plus souvent le cas : l’évaluation externe (nationale) repère souvent l’élève « déjà connu »…

Pourtant, à compositions comparables, à contextes identiques, nous observons des disparités qui peuvent être significatives dès lors que d’une école ou d’une classe à l’autre les résultats d’un groupe (et notamment le premier quartile le plus faible des évaluations nationales) varient du simple au double.

Ce n’est vouloir faire injure à personne que de le souligner et ne tient pas que du traitement du programme.

Sans culpabiliser quiconque, il faut pouvoir aller questionner, soulever le capot du moteur pédagogique et se poser la question de ces écarts surtout pour aller chercher les leviers, réorienter les priorités.

Rien n’est plus difficile que d’objectiver. Les variables sont nombreuses, les interactions multiples, les effets de norme locale jouent.

Mais oser évaluer avec des outils internes et externes, c’est aussi refuser la fatalité.

Pour la première fois les programmes scolaires évoquent la nécessité de développer l’estime de soi.
Les évaluations PISA notamment, ont montré que nombre de petits français par manque de confiance en eux mêmes ne savaient pas, lorsqu’une situation complexe ou trop nouvelle leur est présentée, faire preuve d’initiative et d’une autonomie suffisante afin de mobiliser leurs connaissances en vue de résoudre le problème posé.

La confiance suppose à la fois d’oser, y compris de se tromper. Elle exige encore  de disposer d’un bagage suffisant, de ressources intérieures qui pourront être convoquées pratiquement de façon automatique, pour parer au plus pressé, à l’urgence du « problème ».
Construire de la confiance  demande de disposer de connaissances stabilisées parmi lesquelles puiser rapidement.

Un travail pertinent de la mémoire peut y contribuer.

Dans le même temps, la confiance suppose cette capacité à « se regarder faire » pour ajuster sa pensée ou son geste sans se laisser dépasser par ses craintes ou sans se laisser enfermer par ses automatismes .
Elle suppose une capacité réflexive et de l’esprit critique. C’est un « self-contrôle ».

L’erreur n’est pas due seulement au manque de connaissance, elle peut provenir d’une forme de brouillage intérieur provoqué par la confusion entre des choix à faire, une sur-interprétation de données qui déforme une réalité que de manière objective, « au calme », on saurait résoudre.
Il faut savoir quoi faire des éléments de contexte dont nous disposons. Prévoir sans prédire. Essayer sans se leurrer. Réajuster de la façon la moins coûteuse possible en acceptant l’incertain.
C’est le problème du diagnostic mais d’un diagnostic contraint par la nécessité d’une action rapide.

Dans les jeux télévisés, on observe que les connaissances mobilisées par les joueurs sont souvent faibles mais le stress externe vient déstabiliser les acquis antérieurs. Plus ceux-ci sont faibles, plus il est difficile d’y recourir. Plus les facteurs externes de déstabilisation sont forts, plus il faut savoir se montrer « résistant » sans se monter inhibé ou immobile.

La confiance s’inscrit dans une dynamique personnelle et interactive.

Elle est un crédit que l’on se donne et que l’on peut conforter au fil d’expériences réussies. S’il y a échec, c’est à dire des expériences négatives, blessantes, humiliantes ou qui font simplement perdre le sens de l’action, il est difficile de restaurer la confiance sans passer par un véritable travail de résilience.

La confiance ne se construit pas seul.

Françoise Pétry souligne comment un effet miroir existe. Accorder sa confiance à l’autre, c’est évaluer. Se comparer.
Dans l’évaluation du professeur, il y a souvent au delà de l’évaluation objective d’une production scolaire, la confiance qu’il accorde ou non dans les capacités futures de l’élève à progresser, mettre en oeuvre ses connaissances… « Tu n’as pas réussi mais tu as vu comment il fallait faire »… Ou bien, c’est l’avis qu’un conseil de professeurs donne pour un dossier d’examen exprimant ses réserves ou sa faveur.

Un professeur de ma classe de seconde, avait décrété et écrit sans jamais m’en parler auparavant que « je n’aimais pas la géographie ».
A partir de là, il était difficile qu’il m’accorde sa confiance pour que je puisse réussir dans cette matière.
Peu importe si après tout on devrait pouvoir réussir sans aimer ou si au fond j’aimais la géographie « autrement » que ce professeur. Il n’empêche que ce commentaire anodin me revient spontanément des dizaines d’années après.
Ce jugement m’est apparu injuste. J’ai dû attendre l’année suivante pour retrouver avec le professeur de la classe de première, les conditions d’une réussite possible en géographie en devenant l’un des meilleurs dans cette discipline. (Les mauvais esprits diront que sans le jugement négatif je n’aurais pas relevé le défi… mais j’avais perdu une année douloureuse et inutile).
Preuve s’il en est qu’il est fort facile au professeur de déstabiliser l’élève et de lui faire perdre confiance.
« L’une des meilleures façons d’aider quelqu’un est de lui donner une responsabilité et de lui faire savoir que vous lui faites confiance.  »    [Booker T. Washington]
Mais une confiance naïve et candide serait vite improductive.
Si l’enfant timide se bloque, un enfant par trop exubérant frappera par son impolitesse et se rendra vite insupportable. Avoir confiance en soi ne saurait être « piétiner les autres » et risquerait vite de s’enferrer dans ses propres erreurs…
Rien de pire qu’une personne imbue d’elle même.
Alors on pense à la nécessité de construire une stratégie.
Et l’on revient vers Edgar Morin  : »L’élaboration d’une stratégie comporte la vigilance permanente de l’acteur au cours de l’action, tient compte des aléas possibles, effectue la modification de la stratégie en cours d’action et éventuellement le torpillage de l’action qui aurait pris un cours nocif. La stratégie demeure navigation au gouvernail dans une mer incertaine, et elle suppose évidemment une pensée pertinente. Elle comporte un complexe de méfiance et de confiance, qui nécessite de se méfier non seulement de la confiance, mais aussi de la méfiance. La stratégie est un art. Tout grand art comporte une part d’imagination, de subtilité, d’invention, ce dont font preuve les grands stratèges de l’Histoire ».(La Méthode /L’éthique).

Autrement dit, il faudrait apprendre à développer la confiance et une « bonne méfiance »… comme un principe de précaution qui n’empêche pas de construire et d’avancer. Une action toujours régulée. La confiance, comme une démarche active et questionnante…

A l’heure où bien des familles se trouvent des excuses pour favoriser l’évasion des enfants avant la fin de l’année, à l’heure où un certain relâchement semble atteindre parfois même le bon élève soudain chatouillé par une ambiance « pré-vacancière »… Qui vient avec la plus grande régularité ? qui se rapproche ostensiblement du tableau ? Qui  » s’incruste » diraient même certains maîtres dépités et étonnés ?

Celui dont l’oeil brille trop, le chahuteur de service, celui qui n’a pas semblé tout au long de l’année témoigner d’un enthousiasme formidable pour la classe et encore moins fait d’effort. Celui dont l’oeil narquois, encore cet oeil, vous inquiétait par ses réparties. Celui dont vous pensiez qu’il n’aimait guère l’école et vous avec, incarnation de tout ce qui fait repoussoir au « cancre scrupuleux »…

Celui dont vous auriez pensé qu’à la moindre occasion il aurait pris le chemin des écoliers ou aurait préféré des escapades dans la poussière ensoleillée aux bancs de votre école … même engagée dans l’ultime répétition du spectacle ou dans des conseils ardents pour la sixième…

Il est là pourtant. Il ne vous quitte pas des yeux. Il est ultra-présent. Il est même capable de vous réclamer du travail et témoigne soudain d’un attachement pour la classe, pour l’école…

Et vous découvrez qu’il a peut être appris plus que prévu, qu’il en sait peut-être un peu plus long sur des sujets étonnants, qu’il a aimé votre leçon d’histoire et l’expérience en sciences et surtout qu’il n’a pas fini d’apprendre, qu’il veut bien apprendre et que le drame pour lui ce sont les vacances. Ce vide devant lui.

Apprendre l’inquiétait mais ne plus pouvoir le faire l’inquiète plus encore.

Il y a un peu moins d’élèves dans la classe, vous échangez avec lui et vous comprenez mieux que le masque provocateur ne faisait que cacher la mésestime de lui-même et la peur d’apprendre qui est à l’enfant du siècle bien plus forte que la peur du loup.

Alors qu’allez-vous faire de cette présence, de cette insistance ?

Il y a certainement des projets à imaginer pour lui, peut-être un interlocuteur à rencontrer, peut-être lui dire aussi ce que vous ressentez de cette capacité d’apprendre… Que voudrais-tu revoir et mieux comprendre avant de partir ? Et le stage cet été ne serait-il pas utile aussi ? Et l’an prochain comment commencer l’année ?

Et vous illustrerez concrètement le mot d’éducabilité…