L’ENT Itslearning, des améliorations possibles ?

« Le Vademecum : des usages pédagogiques du numérique » que nous a communiqué l’inspecteur d’allemand la semaine dernière préconise : « des logiciels dont la configuration n’autorise à passer au point suivant que si les réponses sont bonnes ».

Actuellement, la plateforme ENT Itslearning déployée dans l’académie de Caen ne le permet pas.

Voilà donc ce que je voulais réaliser :

  1. une série de quatre exercices

  2. des exercices progressifs : l’accès à l’exercice 2 ne pouvait être possible qu’après la réalisation de l’exercice 1 et ceci, jusqu’à l’exercice 4

  3. chaque exercice devait permettre deux tentatives

  4. après la première tentative, les élèves devaient repérer leurs erreur et se corriger.

Cela n’a pas fonctionné :

  1. Je n’ai pas réussi à paramétrer la progressivité des exercices. Contrairement aux jeux vidéo où il vous faut débloquer un niveau pour passer au stade supérieur, l’arborescence de l‘ENT Itslearning met à la disposition de l’élève tous les éléments de manière simultanée. A l’élève de choisir… Donc pas de progression par paliers.

  2. Je n’ai pas non plus réussi à paramétrer un mode essai / erreur. Soit on peut autoriser deux tentatives avec solution après deuxième tentative, mais dans ce cas, il suffira à l’élève dès la première tentative, de cliquer sur « afficher » pour obtenir la réponse. Soit on verrouille la correction ce qui empêche l’élève de se corriger seul s’il s’est trompé lors de sa deuxième tentative.

Certes il est possible que je n’aie pas su manipuler les fonctionnalités de la plateforme. Toutefois, mon référent numérique au lycée ainsi qu’un formateur académique n’ont pas été en mesure de me proposer de solution. Leur verdict : la plateforme ne le permet pas.

D’où une série de questions :

  1. Comment, en tant qu’entreprise, Itslearning compte-t-elle prendre en compte l’expérience usager ?

  2. Comment notre région, autrefois Basse Normandie, aujourd’hui Normandie, qui est le donneur d’ordre certes mais sans compétences pédagogiques, envisage-t-elle de faire remonter cette expérience usager ?

  3. Comment les enseignants, dans leur pratique quotidienne, pourront-ils s’approprier la plateforme et mettre en place ce qui leur est suggéré par leurs autorités de tutelle ? A quel prix ?

  4. Quel rapport qualité / prix entre l’investissement lourd du contribuable et le bénéfice escompté en termes de savoirs et de compétences pour les élèves ?

Bref, quelques améliorations que j’espère possibles seraient fort souhaitables.

Mon expérience MOOC : quelle régularité pour les apprentissages ?

Aller au bout d’un MOOC dépend-il de la motivation des participants ou des modalités d’organisation du MOOC ? En ce qui me concerne, certaines caractéristiques du MOOC m’aident tandis que d’autres constituent une entrave. L’entrave majeure pour moi est l’ouverture des sessions semaine après semaine. Par contre, c’est une aide considérable que de disposer de toutes les sessions dès le début du MOOC.

Je m’explique. Si j’ai du temps à consacrer au MOOC, il n’est pas constant d’une semaine sur l’autre. Donc, je profite des semaines moins chargées pour avancer. Sauf que si je n’ai pas matière à avancer, je reste sur place. Si ensuite vient une semaine où j’ai peu de temps disponible pour le MOOC, je prends nécessairement du retard. Pour l’instant, je ne suis jamais parvenue à rattraper un retard.

J’ai réussi à mener un seul MOOC à son terme. Celui de Cécile Dejoux du CNAM : « Du manager au leader 2.0. » J’y vois deux raisons. La première, c’est la possibilité, dès l’ouverture du MOOC, d’avoir accès à tous les cours ce qui permet, outre d’organiser son temps à sa guise, de choisir les parties du cours correspondant le plus à ses besoins. La seconde, c’est l’édition d’un livre « Management et leadership » aux éditions Dunot qui reprend le contenu du cours et qui permet, plus rapidement qu’en regardant des vidéos, de se faire une idée globale des contenus.

J’ai suivi deux autres MOOC pendant cette année scolaire. Itypa et le MOOC EFAN consacré à l’EMI. Je ne les ai pas finis. Itypa, à cause de problèmes personnels et non pas à cause du format des cours qui, certes, n’étaient pas livrés d’un bloc au début, mais par séries qui permettaient tout de même d’avancer. Quant au MOOC EFAN EMI, je l’ai abandonné à cause de son format hebdomadaire car dans l’impossibilité de travailler lors de la troisième semaine.

Dois-je en conclure que le format optimal du cours, c’est tout d’un coup tout de suite, avec un apprenant en complète autonomie, sans rythme préétabli ? Pour moi oui. Pour d’autres peut-être pas. Néanmoins, le MOOC interroge les notions de régularité et de progression dans les apprentissages.

La France diminue le nombre d’heures d’allemand.

Exceptionnellement, je publie ici la traduction d’un article de presse paru dans le Frankfurter Allgemeine Zeitung  concernant la réforme des #college2016. Exceptionnellement, car mon blog est avant tout consacré à ma recherche sur les TICE en classe. Cette traduction est d’abord destinée à mes abonnés Twitter qui ne maîtrisent pas l’allemand et qui sont curieux de savoir ce qu’on pense de nous ailleurs. Et comme je ne veux priver personne de mes privilèges de linguiste…

Protestation contre la réforme

La France diminue les heures d’allemand. Continue reading La France diminue le nombre d’heures d’allemand.

La carte mentale : un outil d’évaluation pour la compréhension orale en lycée.

Pour l’instant, la carte heuristique est, à mon sens, un très bon outil pour procéder à une évaluation formative de la compréhension auditive en langue vivante dans l’enseignement secondaire. Elle permet en effet un diagnostic relativement aisé de certaines compétences mises en oeuvre et ouvre donc des possibilités en terme de remédiation.

La compréhension orale au lycée du point de vue de l’institution :

Comment, dans les textes officiels qu’elle publie, l’Education nationale présente-t-elle la compréhension auditive ? Non pas en tant que compétence à acquérir grâce à un parcours de savoir-faire à mobiliser. Mais essentiellement dans l’objectif de l’épreuve d’examen telle qu’elle se présente pour le baccalauréat depuis 2010. Ainsi, les textes officiels placent le calibrage de l’épreuve terminale et son évaluation au coeur de la réflexion de l’enseignant de langue. Les normes autant d’élaboration de documents que de barèmes sont fortement cadrées et relayées tout au long de l’année.

La carte mentale : une autre manière de concevoir le barème :

C’est dans ce contexte que j’utilise la carte heuristique. Au lieu de calibrer mon barème sous forme de colonnes en fonction des niveaux du CECRL (de A1 à B2), j’en hiérarchise les éléments de la façon suivante :

  • au centre figure l’essentiel de la thématique ou de la problématique

  • au niveau 2 se trouvent les axes majeurs du document

  • aux niveaux 3 et 4 se situent les éléments de détail.

Cette architecture permet de visualiser rapidement ce qui relève de la compréhension globale et ce qui relève de la compréhension de détail.

Un barème sous forme de carte mentale en vue de quelle utilisation ?

Les élèves réalisent leur compréhension orale. Peu importe qu’ils se retrouvent en situation d’écoute imposée ou en pratique auto-régulée. L’essentiel est qu’ils produisent un texte reflétant tout ce qu’ils pensent avoir compris. Ensuite, je leur remets la carte mentale et, s’ils le jugent utile, le script de l’enregistrement. A l’aide de ces deux documents, ils procèdent à l’évaluation de leur production (peu importe encore qu’ils s’évaluent eux-mêmes ou évaluent leurs camarades : les deux possibilités sont ouvertes). Pour ce faire, ils soulignent sur la carte mentale tous les éléments qu’ils ont fait figurer de manière exacte sur leur production.

Ce que dit la carte :

A la fin de l’exercice, on est surpris. Car la carte parle. Elle permet très souvent de dégager des profils d’élèves. Et qui dit profilage de compétences, dit perspectives intéressantes en terme de ciblage pour la remédiation.

Il y a donc le profil Axel : très performant en compréhension globale, mais qui ne perçoit pas les détails, sans doute faute de vocabulaire.

Il y a aussi Romane qui maîtrisent les détails mais ne parvient pas à prendre de recul et à dégager le sens global du document.

Il y a Nathan qui ne comprend qu’une seule branche et ne cesse de tourner autour de celle-ci lors de sa production.

Il y a des élèves qui ne reconnaissent que les mots transparents, mais sont en capacité d’émettre des hypothèses plausibles intéressantes.

Il y a ceux qui ne reconnaissent jamais les mots transparents car trop modifiés par la prononciation française à laquelle ils sont habitués.

Il y a aussi des élèves qui voient tout, les meilleurs, qui naviguent aisément entre les détails repérés et la vision globale livrée par le document.

Ainsi utilisée, la carte mentale s’avère être un outil de diagnostic performant et qui a le mérite d’enrichir le processus d’évaluation. Après ce type de travail, les élèves visualisent mieux ce qu’ils peuvent faire pour progresser car ils ont identifié leurs points forts et leurs points faibles.

Voir aussi : La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale.

La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale (2).

La carte mentale en tant que support permet aux élèves de faire une présentation orale, d’une part cohérente en terme de contenu et d’autre part assez spontanée sur le plan linguistique.

La carte mentale est une structure arborescente et hiérarchisée. Au centre se trouve ce qui est au coeur de notre réflexion, par exemple, une thématique ou une problématique. Cela correspond à l‘idée principale qu’on énonce en premier.

Au niveau inférieur figurent les axes majeurs. C’est à ce niveau que se situent les idées principales. Le contenu de celles-ci est ensuite alimenté par les détails de troisième ou quatrième niveau.

Par ailleurs, la carte mentale procède par mots clés. On ne rédige pas de phrases. Le contenu est saisi sous forme de notes ce qui en fait un support idéal pour une présentation orale, qu’il s’agisse d’ un compte rendu de document ou d’une mise en oeuvre de notion.

Si on couple cette structure porteuse de sens à une fiche de vocabulaire consacrée aux connecteurs logiques et chronologiques, les élèves apprennent à présenter un oral de manière cohérente et organisée sur le plan du contenu et libre sur le plan linguistique.

Voir sur le sujet les posts suivants :

La carte mentale en LV : un support pour l’expression orale (1) : construire des phrases correctes.

Cartes heuristiques et cours de langue vivante au lycée et en prépa.

La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale (1) : construire des phrases correctes.

La carte mentale est une structure arborescente et hiérarchisée qui fonctionne autour de mots-clés ou d’expressions-clés. On ne peut pas y mettre de phrases.

D’où l’intérêt de ces cartes pour travailler la syntaxe, en particulier celle de la phrase simple. A partir d’une bulle « mot-clé », les élèves doivent concevoir une phrase correcte. L’exercice présente un second intérêt. Les élèves apprennent aussi à découper leurs propos en phrases car certains, encore au lycée, peinent à ne pas faire de phrases longues au fil de la plume.

On peut y coupler des éléments de grammaire. J’ai travaillé récemment un texte avec mes élèves de première. Il portait sur la sécurité sur internet. Il y était question de ce qu’on pouvait faire sur le net, de ce qu’il ne fallait pas y faire, de ce qu’il était conseillé de faire. Ces trois champs correspondent aux verbes de modalité « können » (pouvoir au sens d’avoir la capacité), nicht dürfen (il ne faut pas) et sollen (il faut). Les élèves ont donc appris à gérer le sens de ces verbes pas faciles à maîtriser ainsi que la manière de les construire dans une phrase simple.

Dans cet exemple, l’objectif visé est d’ordre linguistique.

Cet article fait suite au post « Cartes heuristiques et cours de langue vivante au lycée et en prépa« .

La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale (2).

Cartes heuristiques et cours de langue vivante au lycée et en prépa.

La semaine dernière, mes deux collègues d’espagnol, à savoir notre stagiaire et sa formatrice, m’ont demandé de leur faire une formation sur les cartes mentales. Pour voir, ce que moi professeure d’allemand, j’en fais dans mes classes du secondaire et de CPGE. Pour comprendre l’intérêt pédagogique que j’y trouve. Car selon elles, je les utilise beaucoup pour plein de trucs différents.

Elles ont raison. J’utilise Freemind au moins une fois par semaine. Autant pour moi que pour les élèves. Autant seule à la maison qu’en classe où je les manipule et les fais manipuler. Tout cela avec des objectifs très variés.

Afin de m’y retrouver dans mes pratiques et de « cuisiner » à mes collègues une formation « aux petits oignons », j’ai décidé de me lancer dans une série d’articles consacrés à quelques utilisations pédagogiques possibles des cartes mentales en cours de langue.

Pour les utilisations possibles des cartes mentales en cours de langue, voir :

La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale (1) : construire des phrases correctes.

La carte mentale en langue vivante : un support pour l’expression orale (2).

Utiliser les outils numériques en classe : mes principes pédagogiques de base.

La société (parents, enseignants, élèves et représentants de l’Education Nationale) pense que ses « digital natives » savent se servir des outils technologiques parce qu’ils sont nés avec. Observer l’attitude des élèves en classe prouve qu’il n’en est rien. Les jeunes ont besoin d’une initiation systématique à tous les sites et les logiciels utilisés en classe. J’ai donc systématisé les principes suivants.

Le questionnaire de début d’année :

En début d’année, je distribue un questionnaire à mes classes. Je veux savoir si mes élèves sont connectés et comment ils le sont. Ils me décrivent le matériel dont ils disposent, les logiciels qu’ils utilisent, les sites sur lesquels ils se rendent. S’ils n’ont pas internet, ce qui est rarissime, je m’organise aussitôt avec ma collègue documentaliste pour leur faire réserver un ordinateur sur une de leurs heures de permanence.

Des pratiques systématiquement cadrées :

Lorsque je commence à les emmener sur internet, je délimite très précisément les pages web à visiter. Car ils doivent apprendre à surfer dans la langue cible, en l’ocurence l’allemand. Il me paraît important qu’ils repèrent précisément ce qu’ils peuvent faire sur la page. J’utilise beaucoup les sites de la Deutsche Welle, la chaine publique de radio allemande destinée à l’étranger. Celle-ci permet aux internautes de télécharger en toute légalité des documents textes, audio ou vidéo. Mes élèves doivent donc apprendre à faire ces manipulations sur leur session dans un dossier destiné à l’usage exclusif de l’allemand.

Un accompagnement systématique lors de la phase de découverte :

Chaque nouvelle page, chaque nouvel outil fait d’abord l’objet d’une heure de cours en présentiel avec un tutoriel dédié. Puis, en devoir à la maison, ils doivent refaire à l’identique le même type de travail que celui réalisé en cours. Lors de la séance suivante, ils présentent leur travail et exposent les difficultés auxquelles ils se sont trouvés confrontés. Cette séance ne donne jamais lieu à évaluation.

Une directivité pleinement assumée :

Cette procédure paraît directive. Mais elle permet un certain nombre de choses.

  1. D’abord, elle génère de l’entraide entre élèves lors de la séance en plénière.

  2. Ensuite, elle génère des échanges entre élèves, entre professeur et élèves , lors de la séance « devoirs » où tout le monde peut parler de ce qui ne marche pas. J’adore le moment où le premier élève se lance pour dire « moi, je ne suis pas arrivé à faire cela ». Parce que c’est comme si un vent frais soufflait tout à coup dans l’espace classe. La parole se libère. On ose dire ce qui ne va pas et on remercie l’autre parce qu’il s’est lancé et a tellement bien exprimé ce qu’on n’arrivait pas à dire.

  3. Puis, elle permet d’identifier les difficultés réelles des élèves ainsi que les élèves réellement en difficulté sur le plan numérique et qui autrement n’auraient pas osé demander d’aide.

  4. Enfin, elle permet d’identifier les problèmes réels de connexion ou de virus, car il y en a. Les élèves sont alors particulièrement ravis de découvrir les plans B possibles ou bien l’existence du club informatique du lycée où ils pourront trouver des copains pour les épauler.

  5. C’est grâce à ce genre de séances qu’aujourd’hui je sais à quel point les virus pourrissent la vie numérique de nos jeunes et à quel point les vrais élèves geek sont rares. Arrêtons donc de surestimer les compétences de nos élèves.

Trace écrite et numérique.

Grâce à ma stagiaire qui rencontre des difficultés à gérer le tableau et la trace écrite, je me suis rendu compte à quel point le numérique avait, de mon plein gré mais à mon insu, modifié mes pratiques dans ce domaine.

Car depuis maintenant un an, toutes mes séances en plénière dont l’objectif est de mettre en commun les travaux des uns et des autres se déroulent accompagnées de l’ordinateur. En effet, je nomme un secrétaire de séance chargé de prendre en note le vocabulaire nouveau et les éléments pertinents du contenu. Il peut être amené à utiliser soit le traitement de texte, soit la carte mentale et le tout est vidéo-projeté. Ce qui veut dire que la trace écrite du cours, chez moi, est instrumentée. Sans ma stagiaire, je n’en aurais pas pris conscience. Il va sans dire que ce processus ne s’est accompagné d’aucune évaluation.

Cependant je vois de nombreux avantages à cette pratique.

  1. D’abord, je suis plus détendue. En déléguant la prise de notes aux élèves, je peux me consacrer davantage à l’animation du cours, à la régulation de la prise de parole et au contenu. Cela diminue le stress du dos tourné systématiquement lié à des chuchotements dont on ignore l’origine.

  2. Ensuite, cela me permet de garder une trace de ce qui s’est dit en classe, de cette part d’imprévu qu’on a oublié en fin de journée.

  3. Enfin, il suffit d’un copier-coller pour publier une trace écrite fiable sur le blog, bien utile aux dys, aux absents et aux sérieux qui veulent vérifier s’ils ont bien tout noté.

Que du confort pour moi. Et les élèves dans tout ça ? En fait, je ne sais pas bien car je n’ai pas évalué cette façon de travailler ni chercher des critères pertinents pour le faire. Mais je constate un certain nombre de choses.

  1. D’abord, le secrétariat de séance est un puissant révélateur des compétences des élèves en matière de traitement de texte. Elles sont indigentes. Par exemple, rares sont ceux qui savent mettre un tréma sur une voyelle. Quant aux touches de navigation, mises à part la suppression avant et arrière, elles sont tout bonnement ignorées. Ce qui est en contradiction avec les pratiques qu’ils peuvent avoir sur les jeux en ligne pour faire avancer leurs personnages. Autre point : ils ne regardent pas l’écran quand ils écrivent et ne voient pas que certains mots, en général les plus complexes, apparaissent en surbrillance et qu’il suffit d’appuyer sur la touche « entrée » pour ne pas avoir à la saisir. Si bien que si j’étais prof de technologie en collège, je leur ferais recopier un texte en mode plein écran sans souris sous l’intitulé « maîtriser le clavier ».

  2. Par ailleurs le secrétariat de séance permet de se faire une idée de la capacité des élèves à prendre des notes. Certains écrivent tout tout de suite de peur de perdre le fil. D’autres attendent que je leur donne le feu vert en faisant répéter X fois la même phrase à leur camarade. Certains, rares, trouvent le tempo exact entre ce qui est dit, ce qui est corrigé et ce qui reste à garder pour l’écrit.

  3. Le troisième point est le climat d’échange que cela génère autour de l’exactitude de la mise par écrit. Les erreurs sont corrigées collectivement, découvertes aussi et réexpliquées dans une atmosphère d’entraide. On observe aussi que le secrétaire devient plus attentif aux erreurs qui s’avèrent redondantes chez lui même si cela ne se fait pas sans un peu d’agacement parfois.

Et l’évaluation dans tout ça ? Pour l’instant, je n’ai pas du tout envie de m’y atteler. Il me paraît trop lourd d’évaluer le secrétariat de séance lors de chaque séance, surtout dans les groupes à 29 élèves que je vois deux fois par semaine, donc au maximum 60 heures par an. Ensuite, j’aime cet espace de libre erreur où l’on apprend ensemble des trucs dont on sent bien qu’ils nous resserviront un jour. Libérer une tâche de la pression évaluative me permet alors d’ouvrir tout grand la barrière du champ de l’erreur, ce qui est une façon comme une autre de réhabiliter celle-ci dans les apprentissages. Et je le vis comme une grande bouffée d’air frais.