LA CONDUITE ET L’ANIMATION D’UNE LEÇON DE SCIENCES PHYSIQUES

28 12 2008

La séquence ou séance de leçon représente l’enchaînement des différentes activités qui constitue la leçon. La conduite d’une leçon comporte un certain nombre d’étapes fondamentales devant permettre à l’enseignant d’assurer un meilleur apprentissage. Le scénario le plus souvent adopté s’articule comme suit :

  • le contrôle des absences ;
  • la vérification des prérequis et préacquis ;
  • la motivation des élèves;
  • la communication des objectifs de la leçon aux élèves et leur mise en œuvre ;
  • l’évaluation de la séance et le retour sur la motivation ;
  • la prescription des tâches à domicile ;
  • le remplissage du cahier de texte.

L’accent devra être également mis sur les points suivants :

* les qualités physiques ;

* les qualités morales ;

* le contenu de la leçon ;

* les traces écrites ;

* les auxiliaires didactiques ;

Le tout couronné d’une grande capacité organisationnelle.

I. LE CONTRÔLE DES ABSENCES

Le cahier d’absence enregistre les noms des absents, des retardataires et leurs motifs. Il joue un rôle administratif et pédagogique :

§ Il permet à l’enseignant de connaître les motifs des absences des élèves et leurs différents problèmes auxquels il se trouve ainsi sensibilisé ;

§ Il permet de justifier les résultats des élèves ;

§ Il permet également à l’administration de mieux suivre les élèves et de prendre ses responsabilités en cas de besoin (avertissements, sanctions, etc.).

L’enseignant doit donc identifier, en début de cours, les absences, les retards et les motifs éventuels correspondants. Le remplissage du cahier d’absence peut se faire par le chef de classe sous la responsabilité de l’enseignant.

II. LE CONTROLE DES PRÉREQUIS ET DES PREACQUIS

Avant toute action pédagogique, il convient de s’informer, dans la mesure du possible, sur les acquis antérieurs de l’élève en liaison avec la leçon du jour. La vérification de ces acquis constitue le contrôle des prérequis. C’est une évaluation diagnostique ou prédictive.

Les prérequis sont donc un ensemble de connaissances disciplinaires nécessaires pour un nouvel apprentissage. Cette séquence sélectionne les notions nécessaires à la compréhension de la leçon du jour à travers des questions ; des exercices et même des activités expérimentales.

On peut également vérifier dans cette séquence tous les acquis relatifs à l’expérience déjà acquise par l’élève dans son vécu quotidien ou à travers les leçons précédentes, qu’il y ait un lien ou pas avec la leçon du jour : on parle alors de préacquis.

III. LA MOTIVATION DES ÉLÈVES

La motivation est définie en termes « d’état d’activation » pour répondre à un motif à satisfaire. Il existe diverses sortes de motivations mais celles qui nous intéressent sont les motivations dites cognitives. Elle consiste à susciter chez l’apprenant l’envie, le désir d’apprendre, à capter son attention, à l’intéresser.

Lors de la conduite d’une leçon, la motivation des élèves revêt une grande importance, en ce sens qu’elle met l’élève dans une situation qui l’amène à s’intéresser aux différents contours de la notion qui doit être évoquée.

Les différentes analyses sur la motivation à apprendre en contexte scolaire révèlent qu’un certain nombre de facteurs influe sur la dynamique motivationnelle des élèves en classe, notamment les informations sur le contenus, les activités d’apprentissage que l’enseignant propose, l’évaluation qu’il impose, les récompenses et les sanctions qu’il utilise, et lui-même, de par sa passion pour sa matière et le respect qu’il porte à ses élèves.

Au vue de ces éléments, on peut dire que la motivation des élèves intervient à plusieurs niveaux et qu’elle diffère par sa nature et par la manière dont les élèves doivent être motivés.

III.1. Motivation intrinsèque et motivation extrinsèque

La motivation de l’élève pour les activités scolaires peut être qualifiée, selon la classification instaurée par Deci (1975), d’intrinsèque si ces activités sont accompagnées d’un sentiment de compétence et d’autodétermination, et qu’elles procurent en elles-mêmes intérêt et satisfaction, ou d’extrinsèque si la situation est perçue comme « contrôlante » et que les activités ne sont pas développées pour elles-mêmes mais par pression sociale ou pour en retirer quelque chose qui leur est extérieur (récompense, des sanctions, etc.…).

Les situations de motivation intrinsèque et extrinsèque ne sont pas équivalentes du point de vue de l’utilisation des ressources attentionnelles. L’élève présentant une motivation extrinsèque pour une activité donnée partage son attention entre la réalisation de la tâche proprement dite et le traitement d’informations qui lui sont extérieures (par exemple, estimation de la probabilité d’obtenir la récompense, réflexion sur ce qui arrivera en cas d’échec, attention portée au regard des autres etc.…). En revanche, ces traitements collatéraux sont minimisés en situation de motivation intrinsèque : l’attention de l’élève est alors davantage focalisée sur l’activité elle-même.

Selon les théories modernes de la motivation, trois besoins fondamentaux constituent les fondements de la motivation intrinsèque :

­ Le besoin d’appartenance sociale qui correspond à une nécessité d’entretenir avec autrui des relations sociales satisfaisantes et enrichissantes. La coopération entre élèves, l’abandon d’un système de compétition, les moyens dits « relationnels » mis en œuvre par les « pédagogies actives » constituent autant d’éléments favorables à la satisfaction de ce besoin d’appartenance sociale.

­ Le besoin d’autodétermination (c’est à dire d’un sentiment d’être à l’origine de nos propres comportements) qui est quant à lui respecté par la place importante accordée à la créativité, à l’expression libre ou à la recherche libre, ou plus généralement par une pédagogie qui offre à l’élève de multiples possibilités de faire des choix.

­ Le besoin de compétence qui correspond à une nécessité de développer des comportements offrant une satisfaction liée à la réussite et à un sentiment de progrès.

Pour ce qui est des activités scolaires, l’enseignant fera recours en priorité à la motivation intrinsèque car un enseignement qui ne s’appuie que sur la motivation extrinsèque encourage la dépendance à l’opinion d’autrui (le professeur, les parents seront-ils contents ou non…).

Et dans ce cas, la relation à la discipline n’est pas encouragée; l’élève travaille pour la bonne note, pour faire plaisir à son enseignant, à ses parents ou bien il travaille par peur de la mauvaise note, des punitions, des résultats aux examens. Il n’y a quasiment aucun intérêt pour la recherche, le savoir, la découverte.

III.2. Quand motiver les élèves ?

La motivation des élèves doit être permanente. Elle peut intervenir au début de chaque niveau de l’organisation des programmes d’enseignement, c’est-à-dire, quand on aborde un nouveau domaine (électricité, mécanique, optique, oxydoréduction,…), un nouveau chapitre, une leçon d’un chapitre donné. Il faut donc veiller à bien cibler les éléments de motivation au risque de laisser les élèves avec des idées vagues.

Par ailleurs, pendant une leçon donnée, elle est nécessaire avant le début de la mise en œuvre des objectifs de la leçon, mais aussi tout au long de celle-ci et pendant les activités d’apprentissage.

III.3. Comment motiver les élèves ?

III.3.1. La motivation en début de leçon

Pour Claparède, «  Pour faire agir un individu, il faut le placer dans les conditions propres à faire naître le besoin que l’action que l’on désire susciter a pour fonction de satisfaire. ».

Pour parvenir à une réelle motivation de l’élève en début de leçon, il faut capter son attention, son intérêt et lui montrer qu’il a un besoin d’informations que la leçon peut apporter. Pour ce faire, il est nécessaire de s’appuyer sur l’émergence d’intérêts spontanés, aussi bien issus de la vie d’enfants (individus isolés), de la vie du groupe, des événements de la classe, de l’école ou autour de l’école, que d’objets, remarques, découvertes, etc. Plus précisément, il faut :

· identifier les problèmes réels de l’auditoire et ses besoins objectifs du moment ;

· jouer sur l’environnement social et technologique de l’élève;

· prendre des exemples précis et simple sur l’environnement technologique des élèves;

· poser des questions (s’il y a lieu) claires pour éviter des débordements inutiles ;

· faire percevoir l’utilité de la notion abordée ;

· montrer l’application théorique ou pratique de la leçon en rapport avec le vécu ou l’environnement de l’élève ;

· utiliser judicieusement les prérequis et préacquis pour éveiller le désir d’apprendre ;

· susciter la curiosité autour d’une observation particulière ou sur une action ou un propos inhabituel ;

· faire allusion à un fait historique, actuel ou d’actualité,

· se rapporter à la vie professionnelle future de l’élève ;

· mettre l’élève dans une situation problème dont la solution se trouve dans la leçon du jour.

III.3.2. La motivation au cours de la séquence d’apprentissage

Selon Claparède, pour motiver l’enfant en situation scolaire, «  Il faudra aménager l’environnement de telle sorte que le besoin correspondant à l’apprentissage à réaliser soit activé ; il faudra réaliser une désadaptation, créer un manque, de telle manière que la réadaptation, le recouvrement de l’état d’équilibre exigent nécessairement l’émission des réponses caractérisant l’objectif. ».

Il ressort donc que la motivation des élèves doit se faire selon une approche. Cette approche doit s’effectuer avec beaucoup de minutie en évitant :

· le terrorisme intellectuel (faire appel aux examens de passage, aux mauvaises notes, aux sanctions, etc. ;

· la frustration des élèves (s’appuyer trop souvent sur l’ignorance ou l’incompréhension des élèves sur le thème abordé, les considérer comme des êtres inférieurs devant les activités programmés) ;

· les références subjectives (s’appuyer trop souvent sur ses expériences personnelles) ;

· La confusion et la maladresse dans le choix des contenus de motivation.

Par ailleurs, il faut permettre à l’apprenant d’intégrer de manière progressive et harmonieuse les apprentissages ciblés. A cet effet, A. CLAUSE souligne que : « Élever un enfant, ce n’est pas ajouter une brique à une autre pour faire un mur, c’est plutôt aider un arbre, considéré comme un ensemble organisé, à croître dans les meilleures conditions. ».

La conception et l’élaboration d’un processus d’apprentissage doivent prendre en compte l’incontournable lien dialectique entre les contenus d’enseignement et les caractéristiques dynamiques de l’apprenant.

Il faut donc mettre en en œuvre les stratégies didactiques qui permettront d’obtenir une modification qualitative des comportements de l’apprenant pour lui faire passer de l’état dans lequel il se trouve avant l’acte pédagogique, à un nouvel état correspondant à des comportements prévus par l’objectif poursuivi.

Selon Rolland Viau, pour qu’une activité d’apprentissage suscite la motivation des élèves, elle doit respecter les conditions ci-après énumérées :

Ø Être signifiante, aux yeux de l’élève : Une activité est signifiante pour un élève dans la mesure où elle correspond à ses champs d’intérêt, s’harmonise avec ses projets personnels et répond à ses préoccupations. Ainsi, plus une activité est signifiante, plus l’élève la juge intéressante et utile.

Ø Être diversifiée et s’intégrer aux autres activités : La diversité doit d’abord se retrouver dans le nombre de tâches à accomplir à l’intérieur d’une même activité. Lorsque l’activité ne nécessite l’exécution que d’une seule tâche (par exemple, l’application répétitive d’une procédure d’analyse de texte), elle est généralement peu motivante aux yeux des élèves.

Les activités retenues doivent également être variées. La répétition d’une même activité jour après jour peut être une source de démobilisation pour l’élève en raison de son caractère routinier.

Enfin, une activité doit être intégrée à d’autres activités, c’est-à-dire qu’elle doit s’inscrire dans une séquence logique. Pour que l’élève perçoive la valeur d’une activité, il faut qu’il puisse facilement constater que cette dernière est directement reliée à celle qu’il vient d’accomplir et à celle qui suivra.

Ø Représenter un défi pour l’élève : Une activité constitue un défi pour l’élève dans la mesure où elle n’est ni trop facile ni trop difficile. Ainsi, un élève se désintéresse rapidement d’un succès qui ne lui a coûté aucun effort ou d’un échec dû à son incapacité à réussir une activité.

Ø Être authentique : Une activité d’apprentissage doit, dans la mesure du possible, mener à une réalisation, c’est-à-dire à un produit qui ressemble à ceux que l’on trouve dans la vie courante. En fait, il est important d’éviter le plus possible que l’élève ait le sentiment de devoir accomplir un travail qui ne présente de l’intérêt que pour son professeur et qui n’est utile qu’à des fins d’évaluation.

Ø Exiger un engagement cognitif de l’élève : Un élève est motivé à accomplir une activité si celle-ci exige de sa part un engagement cognitif. C’est ce qui se passe lorsqu’il utilise des stratégies d’apprentissage qui l’aident à comprendre, à faire des liens avec des notions déjà apprises, à réorganiser à sa façon l’information présentée, à formuler des propositions, etc. Si, par exemple, les exercices demandés à l’élève consistent seulement à appliquer de façon mécanique une procédure, ils seront davantage pour celui-ci une source d’ennui qu’une incitation à s’engager sur le plan cognitif.

Ø Responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix : Plusieurs aspects d’une activité tels que le thème de travail, le choix des documents à lire (parmi une liste de titres sélectionnés), le matériel, la désignation des membres de l’équipe, la durée du travail, le mode de présentation du travail ou le calendrier peuvent être laissés à la discrétion de l’élève. La possibilité de faire des choix favorise la perception que l’élève a de sa capacité à contrôler ses apprentissages.

Une activité risque de devenir démotivante si elle exige de tous les élèves qu’ils accomplissent les mêmes tâches, au même moment et de la même façon.

Ø Permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres : Une activité d’apprentissage doit se dérouler dans une atmosphère de collaboration et amener les élèves à travailler ensemble pour atteindre un but commun. L’apprentissage coopératif est fondé sur le principe de la collaboration et suscite généralement la motivation de la majorité des élèves. Des activités axées sur la compétition plutôt que sur la collaboration ne peuvent motiver que les plus forts.

Ø Avoir un caractère interdisciplinaire : Pour amener l’élève à voir la nécessité de maîtriser la discipline, il est souhaitable que les activités d’apprentissage qui se déroulent dans le cadre des cours de sciences physiques soient liées à d’autres domaines d’études, comme les mathématiques, les SVT, le français et même l’histoire. À l’inverse, les activités d’apprentissage qui se déroulent dans le cadre des autres cours devraient prendre les sciences physiques en considération. Leur intégration à d’autres disciplines aide l’élève à se rendre compte que de bonnes connaissances en sciences physiques ne sont pas seulement utiles à ceux qui font des études mais qu’elles sont profitables à tous ceux qui doivent communiquer en public, se retrouver dans des débats, etc.

Ø Comporter des consignes claires : L’élève doit savoir ce que l’enseignant attend de lui. Ainsi, il ne perdra pas de temps à chercher à comprendre ce qu’il doit faire. Des consignes claires contribuent à réduire l’anxiété et le doute que certains élèves éprouvent quant à leur capacité à accomplir ce qu’on leur demande. En ce sens, il serait sage de toujours vérifier leur compréhension des consignes, car celles-ci risquent fort d’être moins claires pour les élèves que pour la personne qui les a énoncées, généralement très familière avec le sujet.

Ø Se dérouler sur une période de temps suffisante : La durée prévue pour une activité effectuée en classe devrait correspondre au temps réel qu’une tâche équivalente requiert dans la vie courante. L’enseignant doit éviter à tout prix que l’élève ait l’impression qu’on « lui arrache sa copie des mains », à la fin d’une activité, parce que le temps est écoulé. Le fait d’accorder à l’élève le temps dont il a besoin l’aide à porter un jugement positif sur sa capacité de faire ce qui est exigé de lui. Le pousser à agir rapidement ne peut que l’amener à éprouver de l’insatisfaction et à hésiter à s’investir dans une autre activité, de peur de ne pas la terminer à temps.


IV. LA MISE EN ŒUVRE DES OBJECTIFS

Avant l’action pédagogique, l’enseignant est devant un groupe d’élèves qui se subdivise aisément en deux sous-groupes :

Ø ceux dont les preréquis et préacquis leur permettent d’être déjà « capables de », et donc prêts à acquérir de nouvelles notions ;

Ø ceux qui ne sont pas totalement prêts et qui n’ont peut être aucune idée du sujet du jour mais devraient être, au terme de la séance, « capables de ».

Le but ultime de l’enseignant est qu’à la fin de son intervention, tous les élèves de la classe soient « capables de ». Il faut pour ce faire un changement radical de mentalité qui amènera l’enseignant à confectionner des objectifs sur mesure. Il évitera ainsi les objectifs très sélectifs qui ne pourront que déboucher sur l’échec scolaire.

C’est dans la phase de préparation que l’enseignant détermine la ou les méthode (s) et la ou les technique(s) qu’il emploiera pour atteindre les objectifs fixés. En Sciences Physiques, il dispose pour ce faire de plusieurs méthodes et techniques. A titre d’exemple, on peut citer la méthode expositive, la méthode expérimentale, la technique du questionnement, la technique de l’observation, les techniques utilisant l’expérimentation (l’enseignement basée sur les expériences de cours, sur les travaux pratiques), etc.

Selon les thèmes ou les conditions de travail, l’enseignant appliquera les méthodes et les techniques qui conviennent. Le dosage judicieux de tous ces outils permet d’atteindre les objectifs au cours d’une leçon.

Lors de la mise en œuvre des techniques utilisant l’expérimentation, les expériences qu’on décide de présenter doivent être sélectionnées sérieusement. Toute expérience doit être probante, convaincante. Les plus faciles à réaliser mais aussi les plus probantes sont à préférées. Les expériences doivent être minutieusement préparées, ce qui permet de tirer les leçons d’un éventuel échec lors de l’exécution. Il faut éviter l’improvisation.

Pour les travaux pratiques, il faut réaliser au préalable les activités prévues et confectionner une « fiche activités expérimentales élèves » pour chaque élève ou pour chaque groupe d’élèves.

Qu’elle que soit la technique employée, la mise en œuvre comporte des exigences.

IV.1. Les expériences de démonstration

Dans la majorité des cas, l’expérience de démonstration sert de support à l’introduction d’un nouveau concept scientifique. En fait, elle sert plus à montrer qu’à démontrer.

Il faut prendre des précautions sinon on verse dans le dogmatisme. Il faut laisser les élèves observer, décrire ce qu’ils ont observé, émettre des hypothèses, tenter des explications, des interprétations et tirer les conclusions nécessaires. Ceci est un principe fondamental si l’on veut que l’enseignement conduise à un meilleur apprentissage.

Pour conduire une expérience de démonstration, il faut :

disposer des schémas des montages expérimentaux dans un protocole opératoire ;

avoir à portée de main la liste exhaustive du matériel nécessaire ;

présenter et décrire chaque appareil intervenant dans le montage et en indiquer le rôle ;

veiller à ce que tous les élèves puissent bien voir l’expérience (visibilité de l’expérience) ;

réaliser l’expérience devant les élèves ;

faire ensuite le schéma de l’expérience au tableau, proprement et suffisamment grand pour être bien visible ;

mettre les élèves à contribution à travers les questions judicieusement élaborées.

IV.2. Les TP- cours et les Travaux Pratiques

Les TP- cours permettent d’avancer rapidement dans la progression. Mais ils sont très difficiles à organiser car nécessitant une organisation matérielle particulière, de même que les travaux pratiques. Il faut avoir suffisamment de matériel car tous les groupes doivent réaliser la même expérience. Les Travaux Pratiques doivent être soigneusement préparés par l’enseignant sur le plan matériel et théorique.

Le matériel et les produits nécessaires doivent être mis à la disposition des élèves, de même qu’une fiche expérimentale- élève rédigée à leur intention et résumant l’essentiel des consignes de la manipulation. Elle pourrait comporter :

Le but de la manipulation ;

Quelques considérations théoriques sur le phénomène à observer ;

Le principe de la manipulation ;

Les schémas des montages expérimentaux ;

Les tableaux de mesures à effectuer ;

L’exploitation des mesures ;

Les conclusions à tirer.

L’élève fournira les réponses sur un compte rendu de manipulation qui sera exploité selon le cas (TP- cours ou Travaux Pratiques). Il faudrait que la manipulation puisse conduire les élèves à émettre des hypothèses. Ainsi, non seulement l’apprenant comprend le phénomène étudié, mais aussi, il apprend à donner du sens aux résultats obtenus. Une séance de travaux pratiques est, en d’autres termes, une redécouverte dirigée.

Au cours des séances de travaux pratiques, le rôle de l’enseignant est un facteur pouvant influencer fortement la qualité de l’apprentissage. Il doit être essentiellement un animateur de groupes, un guide. Il doit apprendre à ne pas trop s’ingérer dans les activités que mènent les élèves. Il ne lui revient pas d’apporter les éléments de connaissances ; c’est l’expérimentation qui doit permettre aux élèves d’acquérir ces connaissances. Il accordera beaucoup d’initiative aux apprenants, tout en maintenant un cadre de travail qui permette d’atteindre les objectifs fixés.

Dans son rôle d’animateur et de guide un certain nombre de tâches s’impose à lui :

définir les objectifs visés ;

mettre à la disposition des élèves le matériel nécessaire à l’apprentissage ;

à la suite d’observations, favoriser la formulation d’hypothèses ;

encourager les élèves à vérifier leurs hypothèses ;

surveiller en permanence les groupes pour intervenir au moment opportun ;

s’intégrer le cas échéant aux groupes pour donner des pistes ;

encourager les élèves à tenter des essais différents de ceux proposés ;

valoriser l’élève en lui posant des questions plus simples à répondre que celles que pose l’élève ;

encourager les élèves à chercher davantage avant de tirer des conclusions ;

rappeler les mesures de sécurité ;

développer chez les élèves le sens critique face aux procédures et aux résultats obtenus.

V. L’ÉVALUATION DE LA SEANCE ET LE RETOUR SUR LA MOTIVATION

L’évaluation de la séance a pour but de vérifier l’atteinte ou non des objectifs pédagogiques visés. Elle permet d’avancer ou de rectifier le tir en cas de leur non atteinte. Cette évaluation porte sur les domaines du savoir, du savoir-faire théorique et du savoir-faire expérimental à la fois. Elle comporte des exercices dits de fixation. De prime à bord, c’est une évaluation formative qui peut avoir aussi un caractère sommatif selon qu’elle est précédée d’évaluations partielles.

L’évaluation de la séance doit respecter un certain nombre de critères :

· Le mode de résolution : il est souhaitable que cette évaluation se fasse à l’écrit plutôt qu’à l’oral. Cela permet à l’enseignant de vérifier le travail des élèves et au besoin de les aider individuellement ;

· Les conditions de résolution : il s’agit de s’assurer que les élèves ne travaillent pas avec les documents ouverts. Sinon, il leur sera facile d’y rechercher les solutions ou les éléments nécessaires à la résolution de l’activité ;

· Le temps de réflexion : il faut accorder un temps suffisant aux élèves pour proposer des solutions de l’activité. Il ne faut pas les précipiter. Ce temps écoulé, on passe à la correction qui se fait normalement par les élèves eux-mêmes.

En fin d’évaluation, l’enseignant devra amener les élèves à se prononcer sur les éléments de motivation énoncés en début de leçon au cas où des réponses ou des explications étaient attendues d’eux. Normalement, les éléments de contenus développés devraient leur permettre de résoudre le problème posé ou de donner des explications aux phénomènes évoqués.

VI. LA TÂCHE À DOMICILE

Elle consiste aussi en une vérification de l’atteinte des objectifs à travers des exercices dits de consolidation qui prendront en compte chaque objectif spécifique et/ou l’ensemble des objectifs spécifiques. Cette activité est donnée à l’élève qui, après une lecture du contenu de la leçon du jour chez lui, essayera de trouver des solutions aux problèmes qui lui sont posés. L’analyse de ces solutions donnera plus d’informations à l’enseignant sur l’évolution de l’élève. Elle doit permettre le renforcement des acquisitions chez les apprenants.

Elle peut également consister en des recherches d’éléments sur lesquels s’appuiera la prochaine leçon.

VII. LE REMPLISSAGE DU CAHIER DE TEXTES

Le cahier de textes est le répertoire chronologique de l’activité pédagogique quotidienne (leçon, tâches à domicile, devoir, correction de devoir ou d’exercices, etc.). Il doit comporter également les copies de devoirs et d’interrogations. Il joue à la fois un rôle pédagogique et administratif :

· Il permet à l’enseignant de :

retrouver les éléments des contenus traités et les tâches à domicile données au cours des séances précédentes ainsi que leur déroulement dans le temps ;

suivre sa propre progression.

· Il situe l’enseignant qui prend une classe en cours d’année sur l’exécution du programme de la classe par son prédécesseur.

· Il permet à l’administration et aux encadreurs pédagogiques de :

contrôler le travail de l’enseignant et d’apprécier l’assiduité et le sérieux de l’enseignant dans l’exécution de ses tâches ;

apprécier la pertinence des contenus traités, leur conformité aux programmes et instructions officiels ainsi que le rythme et le niveau des évaluations proposées aux élèves ;

suivre la progression de l’enseignant dans l’exécution des programmes ;

fournir des éléments de justification en cas de contestation ou de litige avec un élève ou un parent d’élève.

· Il peut être consulté par les élèves. Cette consultation leur permet de prendre connaissance du travail à faire à domicile et de se mettre à jour.

· Il permet aux parents d’élèves qui le souhaitent de s’informer sur les contenus traités pendant les cours et sur l’exécution du programme.

VIII. AUTRES COMPETENCES DANS LA CONDUITE DE LECON

VIII.1. L’utilisation du tableau

On divise le tableau en trois parties dont celle du milieu est la plus grande.

Gauche

Milieu (Centre)

Droite

Plan qui apparaît au fur et à mesure et reste jusqu’ à la fin de la leçon.

Schémas, Démonstration et tout ce qui peut être effacé au fur et à mesure que le cours progresse. Elle peut avoir des subdivisions pour séparer des éléments distincts (exemple : séparer un schéma d’une démonstration)

Mots clés, mots difficiles, mots nouveaux y apparaissent au fur et à mesure jusqu’à la fin de la leçon.

Cela permet à l’élève de les mémoriser même si c’est de façon inconsciente.

La présentation du tableau influence l’élève dans la prise des notes. Un tableau ordonné amène l’élève à s’ordonner et facilite l’apprentissage. Les schémas doivent être assez grands, annotés mais pas encombrés et toujours intitulés (titre). On utilisera si possible la craie de couleur.

VIII.2. Le questionnement

Une question, pour être efficace, doit donner l’envie d’y répondre. Si une question n’a pas de réponse, soit elle est mal formulée soit elle est difficile et souvent inadéquate.

Une fois la question posée, il faut éviter de harceler les élèves. Il faut plutôt leur accorder un temps de réflexion. Il ne faut pas permettre des réponses collectives (en groupe). En cas de non réponse à la question formulée, il faut la reformuler plus simplement. La non réponse ne traduit pas forcement un bas niveau des élèves.

Il faut éviter de répondre aux questions qu’on pose soi-même.

Les réponses des élèves doivent se faire avec des phrases complètes et correctes. Il faut valoriser la réponse de l’élève qui peut être bonne, incomplète, incorrecte ou fausse. Il faut éviter les remarques sarcastiques dans le cas de mauvaises réponses.

Il ne faut jamais interpeller un élève avant de poser la question. Il faut s’adresser à tous les élèves pour inciter chacun à réfléchir à la question et interroger ensuite nommément un élève pour y répondre.

VIII.3. Le langage de l’enseignant

Le langage de l’enseignant doit être de qualité pour faciliter la communication :

le débit verbal ne doit être ni trop lent, ni trop rapide ;

le ton doit être modulé et non monocorde ;

l’articulation doit être précise ;

l’expression doit être naturelle et détendue ;

la tonalite ne doit être ni trop faible, ni trop agressive.

VIII.4. La discipline

Par principe, un élève qui s’ennuie est un chahuteur en puissance. Il revient à l’enseignant de faire en sorte que l’élève soit toujours occupé (mais de manière utile).

C’est le dynamisme de l’enseignant et sa créativité qui permettront à l’élève de ne pas s’ennuyer. C’est à lui d’agencer les activités de sorte que l’élève soit toujours intéressé (écrire, écouter, répondre, réfléchir, exécuter).

En plus, le cours doit être vivant c’est-à-dire une sollicitation constante des élèves, les amenant à réagir, à participer. Il ne faut surtout pas qu’ils subissent le cours, d’où la nécessité d’un dialogue permanent entre l’enseignant et les élèves.

La mobilité de l’enseignant permet de maintenir une bonne discipline ainsi qu’une bonne couverture de la classe. Quand l’élève est actif et intéressé, il ne pense pas à troubler l’atmosphère du cours.

La joie de l’enseignant peut participer au maintien d’une bonne discipline ; il doit détendre l’atmosphère de temps en temps sans oublier le sujet du jour.

La discipline dépend aussi beaucoup du comportement et du bon sens de l’enseignant.

VIII.5. La tenue du cahier de l’élève

Un cahier bien tenu suppose que l’élève ait appris à le faire et c’est à l’enseignant de le lui apprendre. Il faut contrôler les prises de notes dans les cahiers des élèves, signaler haut et fort pour l’ensemble de la classe les erreurs et le manque de soins (cahier sale, notes mal prises, schéma incorrect). Quand un cahier est bien tenu, il faut l’apprécier et encourager l’élève.

VIII.6. Les manuels scolaires

L’idéal est que chaque élève dispose de son manuel ; la tâche de l’enseignant se trouverait alors simplifiée. Il faudrait discipliner l’usage du livre (ne pas l’ouvrir à tout moment et à tout propos). Un élève qui suit le cours avec le livre ouvert est nécessairement distrait. L’ouverture du livre est autorisée par l’enseignant.

VIII.7. Le timing de la séance

Il permet d’éviter les débordements et de rester dans le temps imparti à l’action pédagogique. Il convient donc, lors de la mise en place du scénario, de ne pas surestimer ou sous-estimer le temps que prendrait une activité.

VIII.8. La sécurité

En Physique, les risques rencontrés sont, de manière générale, mineurs par rapport à ceux que l’on peut rencontrer en Chimie, et se résument à des accidents mécaniques, des électrocutions et des incendies. On arrive aisément à les éviter avec une bonne dose de prudence.

La Chimie est un domaine par excellence où le danger est une donnée permanente pour peu que l’on néglige les règles élémentaires de sécurité (explosion, incendie, risques pour la santé, pollution). Mais il faut toujours avoir à l’esprit que le premier danger reste soi-même.

En effet, la moindre imprudence se paye très cher en présence de produits chimiques. Les produits manipulés en Chimie sont innombrables, chacun caractérisé par des propriétés physiques et chimiques particulières. Ces produits peuvent être solides, liquides ou gazeux, sous forme pâteuse ou sous forme de poudre. Les dangers liés à la manipulation de ces produits proviennent de leurs propriétés chimiques. On rencontre des produits classés explosifs, comburants, inflammables toxiques, nocifs, corrosifs irritants, cancérogènes, mutagènes, dangereux pour la reproduction ou l’environnement, …

Il nous faut constamment user d’adresse, de précision et de prudence, avec une connaissance sans faille des symboles de danger, des phrases de risques et de sécurité et une bonne maîtrise de la démarche relative à la prévention des risques pour une bonne gestion de nos laboratoires.


CONCLUSION

Ces quelques indications et recommandations ne constituent pas un cadre rigide où l’enseignant doit se loger quelque soit la situation de classe qui se présente à lui. Elle se voudrait des jalons permettant au jeune enseignant de voguer avec plus de sérénité sur un océan éducatif où il se perdrait autrement. L’intervention personnelle, le style particulier du nouvel enseignant lui seront utiles pour se construire sa propre pratique et sa propre expérience.
BIBLIOGRAPHIE

CERNESSE R. (1991). Enseigner les Sciences Physiques, Réflexions Pédagogiques, CRDP, Lyon.

DE LANDSHEERE G. Evaluation continue et examens : Précis de docimologie, Edition Labor, Bruxelles.

Direction générale des publications gouvernementales du ministère des Communications (1985). Eléments de docimologie, l’évaluation formative, fascicule 3, Québec.

MAGER R. (1974). Comment définir les objectifs pédagogiques, Montréal –Gauthier -Villars.

MINISTERE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRE SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE (1990). Koeega portant Instructions relatives à la tenue des cahiers et registres réglementaires dans les Établissements d’Enseignement Secondaire. Ouagadougou.

INSPECTION DE SCIENCES PHYSIQUES (1995). Objectifs pédagogiques et évaluation du travail scolaire, Ouagadougou.

SALL H.N. (1996). Évaluation de la formation des enseignants à l’ENS de Dakar in La formation des enseignants en Afrique : passé, présent et futur, Unesco, Dakar, pp 69-81.

TOUSSAINT J. (1996). Didactique appliquée de la physique chimie, Nathan, Paris.

UNESCO. (1981). Guide de l’UNESCO pour les professeurs de sciences, Unesco, Paris.

Tags : , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,

Actions

Informations

Laisser un commentaire

Vous devez être connecté pour poster un commentaire