L’EVALUATION EN SCIENCES PHYSIQUES

28 12 2008

L’évaluation scolaire est au service de la régulation : régulation sociale par la gestion des flux d’élèves ou d’étudiants, régulation pédagogique dans le système enseignement-apprentissage.

Elle assume trois types de fonctions : la fonction diagnostique (prédictive), la fonction formative et la fonction sommative.

Une forme de régulation est de s’assurer que les caractéristiques des élèves correspondent aux exigences préétablies du système de formation. Dans ce cas, l’évaluation est un moyen de contrôle de la progression de l’élève aux points d’entrée, de passage et de sortie du système : La fonction de l’évaluation est prédictive au niveau de l’accès à un cycle ou une année d’étude. Elle est sommative lorsque le contrôle s’opère à la fin d’une année d’études…

Une autre forme de régulation est de s’assurer que les moyens de formation proposés par le système soient adaptés aux caractéristiques des élèves. Dans ce cas, l’évaluation assume une fonction formative car son but est de fournir des informations permettant une adaptation de l’enseignement aux différences individuelles dans l’apprentissage (Allal, 1979, p.131).

L’évaluation diagnostique et/ou sommative relèvent davantage du contrôle des apprentissages, alors que l’évaluation formative relève davantage de la régulation des conditions de l’apprentissage.

Quelque soit sa forme, la situation d’évaluation gagnerait à être éclairée par les questions suivantes :

A quoi va servir cette évaluation ?

Pour réguler le processus enseignement-apprentissage ?

Pour contrôler des acquis ?

A qui les résultats sont-ils destinés ?

Aux élèves / à l’enseignant ?

A l’institution, aux parents ?

Qu’est-ce qui est évalué ?

Des stratégies, des démarches ?

Des apprentissages spécifiques / des compétences ?

Qui évalue ?

Les élèves et l’enseignant ?

L’enseignant, l’équipe pédagogique / éducative ? L’institution ?

Quand évaluer ?

Avant, au début de la séquence, en cours de séquence ?

A la fin de la séquence, ultérieurement en différé ?

A la fin d’un cycle de scolarité ?

Comment ?

Par des observations, des analyses, des questionnements … ?

Par des tests, des épreuves ?

Par ailleurs, le dispositif d’évaluation est à concevoir en même temps qu’est conçue la séquence enseignement-apprentissage.

Le type de tâche, l’épreuve qui permettra d’évaluer les objectifs visés par la séquence d’enseignement-apprentissage est donc à déterminer en même temps que sont déterminées ces objectifs.

Nous proposons ici un certains nombre d’éléments et de facteurs dont il faudrait tenir compte pour l’évaluation en sciences physiques. De même, nous énumérons quelques instruments d’évaluation qui pourront être utilisés pour évaluer les élèves en situation d’apprentissage.

I. L’EVALUATION DES CONNAISSANCES ET DES SAVOIR-FAIRE THEORIQUES

Dans la pratique, l’enseignement des sciences physiques vise trois types d’objectifs : les objectifs de connaissances, de savoir- faire théoriques et de savoir- faire expérimentaux. L’évaluation des objectifs de connaissances et celle des objectifs de savoir- faire théoriques sont généralement les plus employées. Comme toute évaluation, elles ont pour but de vérifier l’atteinte ou non des objectifs pédagogiques visés. Elles sont l’objet d’évaluation diagnostique, formative et sommative. Ce sont elles que l’on retrouve dans ce qu’on désigne communément sous les appellations de devoirs, devoirs surveillés, interrogations écrites, etc.

Leur élaboration doit respecter les critères d’un bon instrument d’évaluation.

II. L’EVALUATION DES SAVOIR-FAIRE EXPERIMENTAUX

Les sciences physiques étant une science expérimentale, l’on devrait s’attarder beaucoup plus sur les objectifs de savoir-faire expérimental qui s’acquièrent à travers les travaux pratiques. Mais, que peut-on évaluer en travaux pratiques ?

En tenant compte du fait que les capacités à évaluer en travaux pratiques doivent être en corrélation avec les objectifs d’apprentissage, la typologie suivante est proposée. Il s’agit d’évaluer :

· les connaissances spécifiques aux sciences physiques qui portent essentiellement sur la connaissance du matériel expérimental ;

· l’acquisition des savoir-faire expérimentaux : l’utilisation du matériel expérimental en respectant les consignes de sécurité autant pour les personnes que pour le matériel, l’enchaînement des techniques élémentaires pour la réalisation d’une manipulation, l’habileté de manœuvre, la rapidité d’exécution et le soin apporté à la réalisation des différentes opérations d’une expérience ;

· l’aptitude à pratiquer une démarche scientifique : l’observation des phénomènes expérimentaux, le choix des conditions de mesure d’une grandeur, l’exploitation des observations et des résultats de mesures, la critique des résultats et leur précision et l’interprétation et la conclusion.

Ces éléments d’évaluation sont à rechercher dans les deux temps forts de la méthode expérimentale qui sont la manipulation et le compte-rendu.

III. LES INSTRUMENTS DE L’EVALUATION

En sciences physiques, on pourra s’intéresser à quelques instruments qui peuvent aider dans l’évaluation de l’apprenant. Notamment :

· Les tests de rendement scolaire ;

· Les tests de personnalité ;

III.1. Les tests de rendement scolaire

Les tests de rendement scolaire sont des instruments servant à mesurer la maîtrise, par un apprenant, d’une plage d’objectifs spécifiques et/ou sa compétence ou sa dextérité dans un domaine, à l’issue d’une séquence plus ou moins longue d’apprentissages scolaires. Ils sont généralement confectionnés par les enseignants ou par des commissions désignées à cet effet. Ils sont souvent verbaux (forme écrite), normatifs et subjectifs, rarement psychomoteurs.

Au cours d’un test, les directives, les conditions de passation, les procédures d’attribution des notes sont rigoureusement les mêmes pour tous les sujets, tant au moment de l’administration que de la correction.

Au niveau d’une discipline donnée, on distingue :

· Des tests de classement : faciliter la sélection ou le groupement d’apprenants ;

· Des tests de compétence : établir des acquis d’un apprenant dans une discipline avec ou sans égard à des apprentissages scolaires spécifiques ;

· Des tests diagnostics : déceler une ou des faiblesses bien particulières dans l’apprentissage d’une discipline scolaire spécifique ;

· Des tests de rendement : obtenir des indices globaux sur la qualité des acquis scolaires suite à des apprentissages spécifiques.

Selon l’angle sous lequel est perçu un test, on peut distinguer les systèmes dipolaires suivants :

III.1.1. Tests standardises et tests non standardises

Un test est standardisé s’il obéit aux quatre conditions suivantes :

· Tous les sujets répondent aux mêmes questions ;

· Tous les sujets reçoivent les mêmes instructions claires et précises ;

· Aucun sujet n’est favorisé par rapport aux autres ;

· Tous les sujets sont soumis au même système de correction.

Dans un tel test, l’indice de difficulté des items et leur capacité de discrimination sont pris en compte et un document d’accompagnement précise les conditions d’administration et de correction ainsi que les normes d’interprétation des résultats.

Un test non standardisé correspond généralement à celui qui est préparé par un enseignant au moment des évaluations formatives ou sommatives. Ces types de tests ne tiennent pas compte des indices de difficultés et de discrimination et leur fidélité et validité ne sont pas déterminées sur la base d’analyse statistique. De plus, aucune norme ne permet une interprétation irréfutable des résultats obtenus. Les tests non standardisés offrent plus de liberté de manœuvre en ce qui concerne le champ d’investigation, tandis que les tests standardisés couvrent un domaine délibérément fermé.

III.1.2. Tests de performance maximale et tests d’inventaire spécifique

Les tests de performance maximale sont ceux qui cherchent à mesurer les capacités potentielles et réelles d’un individu. On y retrouve les tests d’intelligence, de rendement ou de mémoire. On mesure alors à partir de ces types de test, les habiletés innées, les habiletés acquises et les motivations. Dans ce type de test, l’individu est classé en fonction de son habileté à résoudre des problèmes présentés.

Les tests d’inventaire spécifique sont utilisés pour estimer certains traits de la personnalité d’un individu ou déterminer ce qu’il fait plutôt que ce qu’il est capable de faire. Ce type de test est inadapté à la mesure des capacités intellectuelles et des habiletés. Ils servent surtout à la mesure de sentiments ou de degré d’accord face à une situation ou à la manifestation d’un phénomène donné. Ils sont par contre très adaptés aux évaluations diagnostiques ou aux évaluations centrés sur le tempérament, la personnalité, les intérêts, les valeurs, etc. Ces tests n’offrent pas de bonnes ou de mauvaises réponses, mais plutôt l’état d’une situation dont l’évaluation est à la merci de la subjectivité. La mesure attribue la position de l’individu sur une échelle continue en fonction de sa façon de percevoir les situations.

III.1.3. Tests objectifs et tests subjectifs

Quand bien même tout test est plus ou moins subjectif, il est courant d’appeler « tests objectifs » tous les tests à correction objective et de désigner par « tests subjectifs » tous les tests à réponse ouverte ou construite. Les tests objectifs sont plus difficiles à élaborer mais la correction est facile tandis que le contraire est manifeste pour les tests subjectifs.

III.1.3.1. Les tests objectifs

On y distingue :

Ø Les tests à réponses choisies (QRC)

C’est une situation dans laquelle le sujet est mis en présence de plusieurs réponses possibles proposées par l’examinateur et doit choisir convenablement la ou les bonnes réponses. Le candidat ne peut pas donner de réponses personnelles et peut choisir ses réponses au hasard. De plus, il n’a pas à justifier sa réponse. On peut présenter le test sous la forme de questionnaires à choix multiples (QCM) ou de quizz, d’appariement ou de tests vrai-faux (questions dichotomiques).

  • Les questionnaires à choix multiples (QCM) : Il en existe plusieurs variantes : il peut s’agir de trouver la seule bonne réponse, trouver la meilleure réponse, trouver la seule réponse qui soit fausse, trouver toutes les bonnes réponses, etc.

Un QCM mal conçu ne permet pas d’évaluer le raisonnement du candidat. Pour éviter cela, il faut, au moment de la conception :

ü augmenter le nombre de réponses proposées à chaque question ;

ü introduire des distracteurs ou leurres plausibles (réponse plausible et attirante mais fausse pour tromper le truqueur) ;

ü poser la même question sous des formes différentes, espérant que le truqueur donnera des réponses incohérentes qui le démasqueront. ;

ü veiller à l’ordre des réponses : ne pas mettre la bonne toujours à la même place ;

ü Formuler des questions qui ont une grande valeur discriminative qui appelle une seule bonne réponse. Si par hasard il y a plusieurs bonnes réponses, il faut le préciser à l’apprenant.

Exemple : Dans la liste de transformations suivante, identifier celles qui caractérisent un phénomène chimique

a. La filtration de l’eau ;

b. La fusion du fer ;

c. L’électrolyse de l’eau ;

d. La combustion du bois ;

e. La préparation du savon ;

f. La formation d’un nuage ;

  • L’appariement : Dans ce type de test, on présente au sujet un ensemble-stimulus, et à chacun des éléments de cet ensemble, on lui demande d’associer un élément pris dans un deuxième ensemble (ensemble réponse). Les variantes que l’on y retrouve sont : l’association simple, l’association multiple et la classification.

Exemple : Relie chaque nom d’ion à la formule d’ion correspondant

1- Ion sulfate

2- Ion chlorure

3- Ion nitrate

4- Ion argent

a- Ag+

b- SO42-

c- Cl

d- NO3

e- Al 3+

  • Les tests vrai-faux (questions dichotomiques) : On y demande au sujet de reconnaître l’exactitude ou la fausseté d’énoncés ou de propositions.

Exemple : Répondre par vrai ou faux.

a. O est une molécule de dioxygène ;

b. H est un atome de dihydrogène ;

c. H2O est une molécule d’eau ;

d. L’eau potable ne contient que des molécules d’eau ;

e. L’eau pure ne renferme que des atomes de dioxygène et des atomes de dihydrogène ;

f. L’eau pure ne renferme que des molécules de dioxygène et des atomes de dihydrogène

Ø Le réarrangement : on présente au sujet une série d’énoncés (faits, évènements, étapes) dans un ordre quelconque puis on lui demande de les placer dans un ordre conforme.

Exemple : Mettre dans l’ordre les mots suivants qui décrivent le cycle du moteur à explosion à 4 temps : Compression, détente, explosion, échappement, admission

Ø Les tests à réponses courtes : l’examinateur pose des questions très précises qui imposent des réponses brèves et spécifiques (un mot ou une expression) et le sujet doit se rappeler les réponses et les écrire.

Ø Les phrases à compléter : le sujet est amené à compléter des énoncés ou des propositions par des termes précis qui ont été volontairement omis par le concepteur de l’instrument.

Exemple :

En refroidissant de l’eau liquide, elle se transforme en ….. Cette transformation est la ………….. Elle se passe à une température ……… de 0°C. La glace et l’eau liquide sont deux ….. d’un même ….. : L’eau. Au cours de ce changement d’état, la ……. se conserve, mais le ……… varie.

Ø Le mot caché : variante de la précédente, ce type permet de mettre l’accent sur certains mots clefs.

Exemple : Placez les mots correspondants aux définitions et en déduire le mot caché.

1- Émet de la lumière.

1

2- Permet d’observer le spectre lumineux d’une source.

2

3- Destiné à absorber certaines lumières colorées en laissant passer les autres.

3

4- Émise par une source.

4

5- Phénomène qui renvoie la lumière dans toutes les directions.

5

6- Satellite de la Terre et source secondaire de lumière.

6

III.1.3.2. Les tests subjectifs

Les tests subjectifs sont des tests qui demande au sujet d’exprimer la ou les réponses en ses propres termes. Dans ce type de test, la subjectivité occupe une place prépondérante et peut influencer les résultats de la mesure. On y distingue :

Ø Les tests oraux : l’examinateur et le sujet sont face à face et les réponses aux questions posées sont données oralement. Une note ou un jugement (succès ou échec sanctionne la prestation du sujet.

Ø Les tests à réponses ouvertes élaborées : le sujet s’exprime dans ce cas par écrit de manière plus ou moins extensive pour faire ressortir l’étendue de ses habiletés ou de ses connaissances.

Ø Les tests psychomoteurs : la mesure est centrée sur des activités physiques (manipulation, coordination motrice)

III.2. Les tests de personnalité

La personnalité désigne toutes les qualités et défauts pris ensemble et dont les combinaisons donnent ce que l’individu pense, ressent et fait. Elle renferme son intelligence, ses connaissances, ses attitudes, ses intérêts et ses réactions à l’environnement.

Deux méthodes sont très utilisées pour la mesure de la personnalité d’un individu : l’auto-rapport qui consiste à demander à l’individu lui-même ce qu’il pense, ressent, dit et fait, et l’observation qui consiste à demander à d’autres ce qu’ils pensent de lui.

NB : Un instrument d’évaluation, qu’il soit objectif ou subjectif, standardisé ou non, doit répondre aux caractéristiques suivantes : la validité, la fidélité, la commodité, l’efficacité, la portée, la présentation, le réalisme.

IV. CONSTRUCTION D’UNE EPREUVE OBJECTIVE DE CONTRÔLE DE CONNAISSANCES

Pour élaborer une épreuve de contrôle de connaissances, il faut nécessairement se souvenir des objectifs définis au moment de la communication des contenus aux apprenants. Mieux, il doit avoir une parfaite congruence entre les objectifs spécifiques définis, leur importance relatives et les tâches d’évaluation à proposer.

IV.1. Première étape

Elle consiste à choisir la (les) aptitude (s) dont on veut contrôler l’état d’acquisition : connaissances, savoir faire théorique, savoir faire expérimental…

IV.2. Deuxième étape

On choisit ensuite le contenu qui doit faire l’objet du contrôle en fonction du contenu de l’enseignement dispensé et de l’importance relative que l’on accorde aux différents éléments du contenu. Ce contenu peut concerner la physique, la chimie ou les deux. Les chapitres choisis doivent être précisés.

IV.3. Troisième étape

On fait ce qu’on appelle le choix des pondérations :

· On considère d’abord le nombre total de questions que doit comporter l’épreuve et on les repartit entre les différents domaines. Les questions ne doivent pas prêter à contestation au moment de la correction. Elles doivent être univoques c’est-à-dire conduire à une seule et unique réponse. L’emploi des verbes consignes revêt ici toute son importance.

· On repartit les questions entre les différents domaines retenus de telle sorte que la note finale reflète l’importance que l’on accorde aux divers aspects. On admet que les questions sont d’égale importance (même nombre de points) ou que certaines questions valent plusieurs unités (trois questions à une unité peuvent se résumer à une question à trois unités).

Remarque : La difficulté en sciences physiques réside souvent dans l’impossibilité qu’il y a souvent à séparer certains objectifs liés. Il faut alors, dans la notation, attribuer un pourcentage adéquat à chaque aspect (exemple : connaissances en sciences physiques associées à des connaissances en mathématiques). L’important est de respecter les taux marginaux.

Dans certains cas, on prendra en compte l’aspect dominant en occultant les aspects non prépondérants si la question fait appel à plusieurs fonctions.

IV.4. Construction d’une épreuve complète (physique et chimie)

On veut vérifier l’acquisition des connaissances concernant les domaines suivants conformément au programme de la classe de 3ème : les ions métalliques en chimie et le courant électrique en physique. Les importances relatives sont les suivantes : 60% pour la physique et 40% pour la chimie. L’épreuve sera à vingt (20) questions ou vingt (20) questions-unités (q.u) (dont 06 questions d’importance inégale). Le temps prévu est de 1heure 30 minutes

Il s’agira aussi de vérifier les acquisitions de connaissances, de savoir-faire théorique et de savoir-faire expérimental. Les aspects à évaluer et les importances correspondantes sont les suivants :

Les connaissances : 50%

Les savoir-faire théoriques : 40%

Les savoir-faire expérimental : 10%

IV.4.1. Tableau de pondération

MATIERES

APTITUDES

Les ions métalliques

Le courant électrique

Totaux marginaux

Connaissances

04 questions unité

(2 questions à 1 pt et 1 question à 2 pts)

N° 1, 2, 3

06 questions unité

(2 questions à 2 pts et 2 questions à 1 pt)

N° 7, 8, 9,10

50% : 10 questions

Savoir -faire théorique

03 questions unité

(1 question à 2 pts et 1 question à 1 pt)

N°4, 5

05 questions unité

(1 questions à 3 pts et 1 question à 2 pts)

N° 11, 12

40% : 08 questions

Savoir -faire expérimental

01 question unité

(1 question à 1 pt)

N°6

01 question unité

(1 question à 1 pt)

N° 13

10% : 02 question

Totaux marginaux

40% : 08 questions

60% : 12 questions

100% : 20 questions

IV.4.2. Grille d’évaluation

Afin d’exploiter les résultats de l’évaluation pour en faire un outil efficace au service d’une meilleure connaissance de ses élèves, l’enseignant pourra construire une grille d’évaluation.


Capacités

Questions

Élève 1

Élève 2

Élève 3

Élève 4

Élève 5

……..

Connaissance

Les ions métalliques

1

1pt

2

2pts

3

1pt

Le courant électrique

7

1pt

8

2pts

9

1pt

10

2pts

Savoir faire théorique

Les ions métalliques

4

2pts

5

1pt

Le courant électrique

11

3pts

12

2pts

Savoir faire expérimental

Les ions métalliques

6

1pt

Le courant électrique

13

1pt

Totaux

20

CONCLUSION

Cet éventail d’instruments de mesure nous rassure quant à la prise en compte de l’évaluation des apprentissages à la seule condition de respecter la congruence entre objectifs et instruments de mesure et d’utiliser des instruments adaptés à chaque situation d’évaluation.

L’évaluation des objectifs de connaissances, de savoir- faire théoriques et de savoir- faire expérimentaux se résume à une note affectée à la valeur d’une prestation théorique ou pratique d’un élève ou d’un groupe d’élèves.

La note attribuée à un élève peut lui permettre de mesurer son degré d’acquisition des connaissances ou de se comparer à d’autres éléments du groupe classe mais elle peut également l’amener au découragement, voire à la démission complète vis-à-vis de la matière ou même du système scolaire.

Elle peut aussi donner au professeur l’occasion de vérifier si certains aspects de son cours n’ont pas échappé à la compréhension des élèves, ce qui lui permettrait d’effectuer des réajustements et des aménagements indispensables à la réussite scolaire de ses élèves.

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7 réponses à “L’EVALUATION EN SCIENCES PHYSIQUES”

10 02 2009
Didier Moulin (11:26:49) :

Une autre manière d’envisager l’évaluation.

L’évaluation par QCM dont vous parlez peut être une bonne alternative à l’évaluation classique. Je travaille pour une société de vote interactif (PowerVote) mais de nombreuses autres sociétés proposent le même service. Nous travaillons de plus en plus avec l’univers de l’éducation. Le recours à une solution de vote peut d’une part faciliter l’évaluation en permettant à toutes les personnes de donner leur opinion et d’autre part de faciliter la correction.
Grâce à un système de boîtiers électroniques, chaque participant répond en direct aux questions que l’examinateur a au préalable préparées. Après chaque question, les résultats s’affichent instantanément. Il est d’ailleurs possible ensuite d’exporter tous les résultats vers un fichier Excel pour pouvoir les analyser par question ou par candidats.
Cette solution représente un gain de temps considérable pour la correction et une manière ludique d’envisager l’évaluation.

16 02 2009
Ostiane (16:03:12) :

Le QCM…avec « modération, de temps en temps et sans abus »!

Apprendre les sciences, me semble-t-il, c’est chercher à comprendre le monde.
1/4 de compétences,1/4 de savoirs-faire, 1/4 d’attitudes et un dernier quart de connaissances. Seules ces dernières me paraissent « évaluables » par QCM. Et encore…je ne suis pas scientifique dans l’âme, mais il me paraît plus judicieux, notamment dans le domaine des sciences, d’évaluer une connaissance pure au sein d’un processus plus large de recherche…Non?
Cependant, c’est vrai, le correcteur gagne du temps! Pas forcément l’apprenant…

26 12 2009
Diouf. Thierno Ibrahioma (13:53:57) :

vrément je trouve que ce travail a été trés bien fait.
En effet je suis prof de sciences physiques ao lycée… (Sénégal).

23 09 2011
Gabriela Nanca (07:11:35) :

Vrement tres bien fait! J’ai ete prof de sciences physiques au lycee de Sabaoani en Roumanie. Maintenant je suis a la retraite.

23 09 2011
Grégoire COMPAORE (12:52:06) :

je suis ravi que ce écrit rencontre votre assentiment. Merci bien à vous

23 09 2011
Grégoire COMPAORE (12:53:03) :

Merci pour cette appréciation

25 09 2012
replica handbags (18:01:27) :

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