Glossaire

Voilà une liste non exhaustive d’un ensemble de mots qui vous permettra de comprendre la dysorthographie, l’inclusion et la différenciation pédagogique ainsi que le monde du numérique.

Adressage (voie d’)

Procédure d’identification des mots écrits qui consiste à reconnaître un mot en le comparant à une représentation modèle mémorisée dans le lexique.

Aménagement raisonnable 

Mesure concrète permettant de réduire, le plus possible, les effets négatifs d’un environnement sur une personne. La mise en place de ceux-ci pour une personne en situation de handicap est une obligation. Au niveau scolaire, ils peuvent prendre différentes formes : matériel, pédagogique, organisationnel … Employer un outil numérique pourrait donc être considéré comme un aménagement raisonnable. Il est important de bien comprendre qu’il ne s’agit donc pas d’avantager un enfant à besoins spécifiques mais bien de compenser les désavantages liés à ces besoins et à un environnement inadapté.

Pour qu’un aménagement soit considéré comme valide, il doit :

  • répondre aux besoins de l’élève
  • lui permettre de participer aux mêmes activités que les autres
  • lui permettre de travailler et de se déplacer en classe de manière autonome
  • assurer la sécurité de l’élève
  • respecter sa dignité

 

Le caractère raisonnable est évalué selon de nombreux critères comme :

  • le coût
  • l’impact sur l’organisation
  • la fréquence et la durée prévue de l’aménagement
  • l’impact de l’aménagement sur les autres élèves
  • l’absence ou non d’alternatives

Assemblage (voie d’)

Procédure d’identification des mots écrits qui consiste à reconstituer un mot séquentiellement (de gauche à droite) à partie de ses éléments (graphèmes) et en utilisant le correspondances graphème/phonème.

BEP (abréviation) 

Cette abréviation signifie besoins éducatif particuliers, les BEP peuvent résulter d’une déficiences due à une difficulté d’apprentissage ou à des difficultés socio-économiques voire culturelles.

Catégorie de mots écrits 

Selon Mazezau, Pouhet (2005), il existe deux grandes catégories de mots écrits:

  • les réguliers : Les premiers sont ceux qui peuvent être lus ou écrits en appliquant strictement les règles de conversion graphophonologiques. Par exemple: jupe, lune, ami.  Les mots inconnus, rares, les noms propres et les pseudo-mots inventés peuvent être lus de la même manière
  • les irréguliers :  ne peuvent être lus en appliquant ces règles. Par exemple: igloo, femme, oignon, … Ils demandent des traitements cognitifs plus longs.

Comme le souligne Casalis (2005, p.161), la difficulté du système alphabétique est que si les lettres sont des unités isolables visuellement, ce n’est pas le cas de leur correspondance sonore. Cette correspondance est un phonème (et pas un son) qui n’est pas prononcé isolément (en dehors des voyelles) ce qui rend leur identification consciente laborieuse dans le cas d’une dysorthographie.

Concentration 

Capacité à fixer son attention sur quelque chose ou sur quelqu’un dans le but de recueillir des informations ou d’effectuer une tâche précise.

Conscience phonologique

C’est une des conditions majeures à l’accès à l’écrit dans les langues alphabétiques comme le français. Elle consiste à manipuler intentionnellement et explicitement des sons de la langue. Ceci est un acte conscient de la distinction sonore intermot. Comme tâche d’entraînement: 

  • au niveau de la syllabe, Mazezau, Pouhet (2005, p.298) propose des exercices
    • de comptage syllabique (lune équivaut à 2 syllabes),
    • de suppression de syllabe (lune devient lu) ,
    • d’inversion syllabique (lune devient nelu),
    • de chaîne syllabique (tapis -> pilon-> longtemps-> tante)
  • au niveau phonémique, elles sont imprononçables isolement (excepté les voyelles et très peu de consonnes).

Ainsi, il faut éviter de faire prononcer le phonème cible par différents subterfuges telle la suppression du premier phonème (lune->une), modification de l’un d’eux (lune-> luge). Dans tous les deux cas, il est toujours plus facile de repérer en début de mot, puis en fin de phrase et enfin, en milieu de mot.

Diagnostic

Raisonnement menant à l’identification de la cause d’une défaillance, d’un problème ou d’une maladie.

Diagnostic de Dys

Il existe 3 critères d’inclusion dans le diagnostic des dys (Mazezau, Pouhet, 2005); deux d’entre eux sont obligatoires à savoir le caractère durable et l’intensité des difficultés mesuré à l’aide d’un test étalonné. Le troisième critère est le plus significatif (mais pas systématiquement présent): il concerne la mise en évidence de dissociations caractéristiques et/ou de signes pathognomoniques. Par dissociation interne,  il faut entendre que certains sous-systèmes cognitifs au sein d’une même fonction cognitive sont préservés tandis que d’autres sont déficitaires. Ce déséquilibre engendre des performances contrastées à une même tâche en fonction de sa présentation. Ainsi, des aides cibles peuvent modifier la performance de l’enfant.

Dictionnaire visuo-sémantique

Dictionnaire dans lequel on utilise le dessin pour mémoriser l’orthographe des mots, principalement les mots difficiles. Ces dessins sont régulièrement utilisés par les logopèdes pour la rééducation.

Différenciation pédagogique

La différenciation pédagogique est une démarche qui implique de varier les méthodes d’enseignement pour tenir compte de l’hétérogénéité de la classe ainsi que de la diversité des besoins d’apprentissage des élèves. La pédagogie différenciée peut se définir comme étant « la capacité à analyser et à ajuster sa pratique pédagogique ainsi que l’environnement d’apprentissage de façon à tenir compte des prédispositions et des caractéristiques d’un ou plusieurs élèves au sujet d’un objet particulier d’apprentissage. »

Enseignement.be. (s.d.). La différenciation pédagogique. Récupéré 6 juin, 2019, de http://www.enseignement.be/index.php?page=27910

Discrimination (visuelle, tactile …)

Capacité à distinguer deux éléments très proches ou très semblables.

Discrimination phonologique

C’est une compétence qui est présente chez le nourrisson (dans la sphère du langage oral dans un premier temps) et lui permettent de distinguer les mots des uns des autres (par exemple bain/pain/main). Elles sont nécessaires à l’accès à l’écrit mais implicitement.

DSM-V

Lorsque l’on parle de trouble “dys”, on fait référence à un trouble neurologique qui est répertorié dans le DSM V (APAP, 2013) Ces critères au sein du DSM V recouvre “entre autre” des critères d’inclusion et d’exclusion dont  un trouble présent depuis plus de 6 mois, l’absence d’une déficience mentale, d’un TSA ou d’un trouble neurosensoriel, engendrant des répercussions graves dans le quotidien (personnelle comme scolaire).

Dys-

Radical du nom d’un certain nombre de troubles instrumentaux dont peuvent souffrir les enfants et les adultes dont le développement et les capacités dans les autres domaines sont par ailleurs parfaitement normaux, et qui n’ont aucun rapport avec l’engagement dans les apprentissages ou l’intelligence. Ces troubles, le plus souvent d’origine développementale, se manifestent d’habitude par des caractéristiques communes plus ou moins communes, relatives à chaque domaine: -: lenteur d’exécution, hésitations, pauvreté des productions, non-reconnaissance des éléments, erreurs quelquefois croissantes avec la longueur de l’épreuve, etc.

Dysorthographie phonologique 

Elle implique un déficit de la procédure phono-graphémique (du phonème au graphème, autrement dit, de l’oral à l’écrit). Il y a également une déficience de la conscience phonologique (capacité à jongler avec les phonèmes). On remarque donc une mauvaise orthographe des mots réguliers et des mots nouveaux (substitution de lettres et de sons, omission de lettre, ajout …).

Dysorthographie de surface

Elle implique un déficit au niveau de la stratégie lexicale. On remarque donc une incapacité de produire l’orthographe correct des mots fréquemment rencontrés. Les élèves ont donc des difficultés à fixer l’orthographe des mots sur du long terme ce qui induit un problème pour la construction du lexique visuo-orthographique. On retrouve régulièrement une écriture phonologique.

Dysorthographie mixte

Comme son nom l’indique, elle rassemble les deux types de dysorthographie à savoir la dysorthographie phonologique et la dysorthographie de surface.

Ecriture

La mise en place de l’orthographe est la dernière étape liée à l’installation précédemment d’une connaissance phonétique avec une relation constante de conversion graphème-phonème. Cette connaissance permettra, rend possible l’élaboration d’un lexique phonétique, qui à son tour permettra par la suite la mise en place d’une voie lexicale. L’installation de ces deux voies, rendra possible un traitement orthographique. A son rythme l’enfant se crée un lexique orthographique.

Empan visuel

Nombre de lettre que l’oeil voit en une fixation.

Enfant à besoins spécifiques

Dans « besoins spécifiques » est entendu des difficultés d’ordre physique, psychologique ou cognitif qui perturbent la socialisation, l’accès aux apprentissages et à la citoyenneté d’un enfant.

Erreurs en orthographe

Elles peuvent être classées en 4 catégories :

Troubles de transcription phonologique témoignant de difficultés de conversion entre le son entendu et la/les lettre(s) transcrite(s) :

  • Erreurs auditives par substitutions entre sons proches (grogne -> crogne), par assimilations (sachant -> chachant) ou par substitutions de mots (sentier -> chemin, rapidement -> vite); erreurs visuelles (chemin -> chenin…);
  • Inversions (sept ->step…);
  • Erreurs au niveau du code phonologique par non-respect des règles combinatoires ou par méconnaissance de graphies complexes (ill, gn, oi…)

 

Troubles au niveau du contrôle sémantique (sens) :

  • Erreurs d’homophones (a/à, vert/vers…);
  • Erreurs de découpage (lendemain -> lent de main)

 

Troubles au niveau des compétences morphosyntaxiques :

  • Confusions entre catégories grammaticales : confond les noms et les verbes par ex d’où fautes d’accord.
  • Difficultés dans l’utilisation des marques syntaxiques, par exemple ne distingue pas la différence de genre ou de nombre.

 

Troubles portant sur le lexique orthographique

L’enfant connaît une mauvaise mémorisation de l’orthographe d’usage même pour des mots familiers et fréquents.

Évaluation par les pairs

Processus mené par l’élève qui l’amène à  regarder d’un œil critique le travail d’un ou d’une de ses pairs en se référant aux résultats d’apprentissage et aux critères d’évaluation. L’évaluation par les pairs permet : de fournir une rétroaction à l’élève; d’engager l’élève dans le processus d’évaluation. Elle a lieu tout le long de l’apprentissage. Selon Anne Davies,2008, « plus les élèves reçoivent des rétroactions descriptives et spécifiques durant leur apprentissage, plus ils peuvent apprendre ». C’est en tenant compte des critères d’évaluation que l’élève peut souligner les forces et les points à améliorer d’un travail accompli, puis commenter les prochaines étapes à franchir

Fonctions cognitives

Ce sont les processus cérébraux par lesquels une personne acquiert l’information, la traite, l’utilise, la partage, et s’en sert pour agir. Elles incluent la perception, l’attention, la mémoire, les agissements, le langage oral, le langage écrit, les mathématiques, la représentation dans l’espace et le temps, la motricité, la logique, les émotions, la capacité à se connaître, à interagir avec les autres.

Graphème

Lettre ou combinaisons de lettres traduisant un un phonème.

ICD-10

C’est un système international de classification médicale utilisé pour le codage des procédures. Il utilise le terme de trouble spécifiques des acquisitions scolaire pour désigner les troubles de l’apprentissage. Nous retrouvons ainsi : le trouble spécifique de la lecture, de l’orthographe, de l’arithmétique et le trouble mixte des acquisitions scolaires. L’ICD-10 a rédigé des critères diagnostiques communs aux troubles spécifiques afin de les dépister :

  • La note obtenue aux épreuves individuellement se situe à au moins deux écarts-types en dessous du niveau escompté, compte tenu de l’âge chronologique et du QI.
  • Le trouble interfère de façon significative avec les performances scolaires ou les activités de la vie quotidienne.
  • Le trouble ne provient pas directement d’un déficit sensoriel
  • La scolarisation s’effectue dans les normes habituelles
  • Le QI est supérieur ou égal à 70

Inclusion scolaire

Permettre à un élève à besoins spécifiques de poursuivre sa scolarité au sein de l’enseignement ordinaire grâce à la mise en place de divers aménagements raisonnables qu’ils soient d’ordre matériel, pédagogiques et/ou organisationnel. Autrement dit, on peut définir l’inclusion scolaire comme étant un processus mis en place par le milieu scolaire ordinaire afin d’accueillir un élève présentant des difficultés (handicap sensoriel, troubles des apprentissages, autisme …). C’est donc une démarche d’adaptation du milieu scolaire.  A ne pas confondre avec l’intégration scolaire.

Intégration scolaire

Elle désigne l’insertion des élèves aux besoins spécifiques au sein d’un établissement ordinaire. Contrairement à l’inclusion scolaire qui implique des aménagements au sein des établissements scolaires, l’intégration nécessite des adaptations réalisées par l’élève en difficulté lui-même.

Intelligence

Faculté de s’adapter à une situation nouvelle, de raisonner, d’inventer, de connaître et de donner un sens à des situations. il y a plusieurs versants de l’intelligence: affectif, relationnel, cognitif, verbal et non verbal. L’intelligence peut être appréhendée par des tests globaux, le quotient intellectuel (Q.I.), qui est en rapport avec l’âge mental du sujet et son âge chronologique.

Intervenants

Nous retrouvons deux catégories d’intervenants : Les intervenants de première ligne, lié directement à l’enfant. Ce sont des personnes non spécialistes des troubles de l’apprentissage. Généralement ce sont la famille, l’enseignant qui peut remarquer des difficultés que l’enfant éprouves, des anomalies. Si l’enseignant à la suspicion d’un trouble d’apprentissage, il doit informer les parents et le PMS afin d’avoir rendez-vous avec un spécialiste qui identifiera clairement ce trouble.

C’est à partir d’ici qu’apparait les intervenants de seconde ligne qui vont établir un diagnostic, nous retrouvons le centre PMS pour effectuer une première évaluation de l’enfant et ce psychologue pourra dès lors demander une aide à un autre spécialiste en fonction des besoins qu’il aura dépister. Pour la dysorthographie nous retrouverons le logopède qui traite des troubles de communication et langagiers ( oraux, écrits), il évalue le travail de l’élève et établit des bilans. Et nous rencontrons également le neuropsychologue qui est un professionnel des troubles de l’apprentissage, il se base sur l’évaluation approfondie du fonctionnement cognitif à l’aide de tests standardisés et il réalise ainsi des bilans neuropsychologiques pour vérifier le bon fonctionnement dans les autres domaines cognitifs.

Mémoire lexicale

Il s’agit de la mémoire de la forme et du son d’un mot.  

Mémorisation

La mémoire c’est notre capacité à emmagasiner, conserver et restituer des informations différentes. C’est dans le cerveau, principalement dans l’hippocampe qu’elle naît. L’hippocampe reçoit les informations ou données de nos cinq sens et son rôle est de transférer ces informations de la mémoire à court terme vers la mémoire à long terme et c’est dans le cortex que les données seront stockées.

La mémorisation se réalise en 3 étapes :

  • L’encodage : permet à une information d’être perçue et utilisée par l’organisme, après la transmission par l’hippocampe, vers un lobe où l’on va lui donner une signification et en faire une trace mnésique. Les lobes ont différentes fonctions : lobe occipital s’occupe des informations visuelles, le temporal des informations sonores et liées au langage, le frontal des informations liées au mouvement, le lobe pariétal s’occupe de la sensibilité physique. L’encodage se déroule en 3 parties : l’indiçage (frigo = froid); l’association d’idées/images; l’indexation : le souvenir est enregistré comme il s’est déroulé (lieu, moment). Sa qualité dépend de plusieurs facteurs dont la qualité de l’attention, la qualité du traitement de l’information, le nombre d’éléments à mémoriser, la durée de l’apprentissage, les interférences.

 

  • Le stockage  : l’archivage dans la zone appropriée du cerveau. A noter que plus la charge affective est importante, plus il sera durable.  Mais des interférences peuvent se produire notamment par la prise de médicaments. Il dépend de plusieurs facteurs : les souvenirs les plus anciens persistent, le temps écoulé depuis l’encodage, la charge affective, la qualité de l’encodage, du sommeil, le traitements médicamenteux.

 

  • La restitution :  le fait de se remémorer permet de restituer le souvenir en fonction du besoin. Le rappel est actif et volontaire. Elle peut être spontanée lorsqu’un élément renvoie vers le souvenir (une chanson par exemple nous replonge dans notre jeunesse). Elle dépend de plusieurs facteurs, de la qualité de l’encodage, état émotionnel.

Phonème

Son élémentaire de la langue parlée. On dénombre, dans la langue française, 37 phonèmes différents. A ne pas confondre avec une syllabe qui est souvent composée de plusieurs phonèmes

Police d’écriture

Ensemble de représentations visuelles de caractères d’une même famille.  

Dans le cadre de document devant servir à des enfants présentant un trouble d’apprentissage, il est important non seulement d’aérer le document, de le présenter de manière dactylographiée, mais de veiller à utiliser une police favorisant la discrimination des lettres.

La taille de la police ne doit pas être inférieure à 12 pour les lecteurs débutants, l’interligne conseillé est de 1,5, voir 2. On préfère le gras, les changements de couleur à l’italique.

Les polices de caractères conseillées sont celles “sans sérif” comme Times New Roman, Courier New, Cambria, Arial, Verdana, Comic Sans Ms (celle utilisée sur ce blog), Tahoma, Century Gothic, Calibri, Lucida Sans Unicode, Trebuchet Ms & Open Dyslexic (minimise les confusions visuelles, réduit la pénibilité de lecture et donc la surcharge cognitive)

Remédiation

En pédagogie, désigne l’aide apportée afin de faciliter l’actualisation des potentiels cognitifs pour une plus grande efficience intellectuelle.

Retard d’apprentissage

Un retard d’apprentissage ne doit pas être confondu avec un trouble de l’apprentissage. Comme son nom l’indique, un retard d’apprentissage n’est qu’un retard accumulé lors des apprentissages. Celui-ci pourra être comblé par des séances de logopédie. Alors qu’une dysorthographie nécessite la mise en place de différentes stratégies pour pallier aux difficultés de l’enfant. 

Sensibilité orthographique

Contrairement à des hypothèses anciennes (Mazezau, Pouhet, 2005, p.303), le contour visuel du mot ne joue aucun rôle dans l’accès à l’écrit. Il en est de même pour l’enveloppe du mot ou sa forme visuelle globale. La détection d’une erreur sur une lettre dans un mot est indépendante de sa forme globale mais dépend des lettres contiguës (Iannuzzi, 2010,p.19-21). Ainsi, on peut clarifier que seule une suite sérielle de lettre est traitée. Plus les voisins orthographiques sont nombreux, plus il nécessite de temps d’apprentissage. La fréquence de l’usage du mot influence toutefois ce temps. Exemple: fort et font

Signe d’appel

Les signes d’appel sont les signes que l’on peut remarquer chez un enfant qui pourrait être dysorthographique.

  • Sauter des lettres lors de la rédaction ;
  • Inverser des syllabes;
  • Segmenter des mots inadéquats;
  • Écrire phonétiquement
  • Commettre des erreurs d’orthographe grammaticale et d’usage;
  • Ajouter ou omettre des lettres ou des syllabes;
  • Fusionner des mots ou des parties de mots ;

(Pierart,2001)

Stade alphabétique

Vers 4 à 6 ans, l’enfant fait le lien entre lettres et sons par voie d’assemblage exclusivement ou de manière dominante. Il commence souvent par repérer les lettres qu’il connaît (issue de son prénom tout d’abord) pour en inférer la signification à l’écrit déjà connue et leur écriture (Mazeau, Pouhet, 2005,p.309). C’est seulement à partir de 5-6 ans qu’arrive la correspondance graphophonologique et le déchiffrage.

Stade logographique

Vers 3 ou 4 ans, l’enfant reconnaît globalement le mot comme s’il s’agissait d’un logo. Ainsi, il maîtrise quelques mots tels des enseignes de magasin, de banque, de produits ménagers quotidien…). Plus que les lettres, la reconnaissance est liée au contexte de celles-ci: police, couleur, forme,… Pour Mazezau et Pouhet (2005, p.308) cette stratégie est inefficace et un entraînement régulier de ce type peut être nocif. Seules les stratégies de prise en compte des lettres et de leur ordonnance dans le mot permettent l’accès à la lecture et donc à l’écriture car elles sont gages de véritables progrès.

Stade orthographique

A partir de 7 ans, on parle de construction lexicale. L’enfant prend conscience qu’un même son peut s’écrire différemment. Il utilise alors la voie lexicale pour les mots fréquents. Cette phase est cruciale dans l’apprentissage de l’écrit et fait suite à celle de la lecture qui se doit d’être maîtrisée.

Stratégies orthographiques

Typiquement, 6 stratégies peuvent être utilisées lorsque l’on produit un mot écrit correctement.

  1. la transcription phonologique: elle ne concerne que les mots réguliers et sans lettre muette (exemple: lune, vélo, strapontin…)
  2. en récupérant la forme orthographique dans la mémoire à long terme.
  3. le recours à l’analogie est judicieux pour les mots rares ou inconnus lorsque le sujet à une base non négligeable de connaissance orthographique (par exemple: canard, foulard, vieillard). Ainsi, les exercices en choix multiple où il faut choisir le “mot bien orthographié” sont pointés comme risqués pour les sujets au bagage fragile. De fait, ils provoquent une déstabilisation de la connaissance lexicale et conduise parfois à la mémorisation de la forme incorrect.
  4. L’évocation d’une dérive morphologique est réalisée pour les mots aux lettres muettes à leur fin (exemple: grand-> grande) mais cela peut aussi mener à des erreurs comme dans certains cas (exemple: numéro-> numéroter).
  5. L’application des règles est une stratégie fiable si et seulement si elle est parfaitement appliquée. Toutefois, elle est énergivore et longue: elle nécessite une excellente maîtrise des applications, des exceptions ainsi que la capacité à repérer leur domaine d’application  et leurs limites.
  6. La recherche dans le dictionnaire assure une orthographe de forme irréprochable, elle est toutefois reconnue comme une stratégie à adopter de manière ponctuelle car lente et coûteuse. Elle est inefficace pour les sujets dont le début du mot est mal orthographié dans leurs représentations.

Fayol (2008,p.145) souligne cependant que l’orthographe n’est pas un domaine dans lequel une stratégie garantit la réussite. En langue française, la fréquence des mots complexes, des exceptions, des mots irréguliers comme la complexité des accords grammaticaux vont exiger la combinaison de ces stratégies pour produire des écrits de qualité. De plus, une charge attentionnelle importante et une conscience de l’exigence sociale (écriture en SMS ou conventionnelle par exemple) seront aussi engagées. Un apprentissage explicite de ces stratégies se présente donc comme indispensable et à réaliser sur le long terme (Mazeau, Pouhet, 2005,p.311).

Surcharge cognitive

Afin d’exécuter une tâche, des informations quant à cette tâche sont traitées par le cerveau. Après plusieurs exécutions de la tâche, il se passe un phénomène d’habituation et elle devient automatique. Les éléments de la tâche sont retenus dans la mémoire à long terme pour une éventuelle utilisation future. Malheureusement pour les enfants DYS, la tâche à exécuter sera toujours perçue comme la première fois, c’est-à-dire comme une succession d’étapes qu’il faut réaliser une à une. L’habitude ne s’installera jamais et les gestes mêmes anodins sont coûteux en énergie. On parle alors de surcharge cognitive. Chez un dysorthographique par exemple, l’enfant est incapable d’écouter l’enseignant ou de comprendre ce qu’il écrit, car il est trop concentré par la manière dont il devra écrire un mot. A tort, l’enseignante pourrait penser que l’enfant n’écoute pas, mais la réalité est tout autre.

Syllabe

Fusion de phonèmes qui découpent naturellement un mot lorsqu’on le prononce, soit un son produit par une seule émission de voix qui est produit par une voyelle seule ou jointe à d’autres lettres.

Tableau Blanc Interactif (TBI)

« Un Tableau Blanc Interactif (TBI) est un tableau relié à un ordinateur via une liaison qui peut être avec fil (USB par exemple) ou sans fil (WiFi, par exemple) et qui transmets des informations à ce dernier. »

Makowski, F. (2013). TBI Tableau Blanc Interactif. Récupéré sur http://www.marche-public.fr/Terminologie/Entrees/TBI-tableau-blanc-interactif.htm

Trouble de l’apprentissage

Selon l’Institut des troubles d’apprentissage (2014), l’expression « trouble d’apprentissage » est un terme générique qui englobe un ensemble de désordres de dysfonctionnement d’origine neurologique qui altèrent de façon spécifique et importante certaines capacités cognitives impliquées dans les apprentissages scolaires de base liés à la lecture, l’écriture ou les mathématiques. Différent des difficultés d’apprentissage qui n’est que momentanée et non permanente.

Troubles cognitifs spécifiques

Les fonctions cognitives définissent les processus cérébraux par lesquels les êtres humains traitent l’information, la comprennent et la transmettent. Les troubles cognitifs peuvent être congénitaux ou survenir dans l’enfance ou à l’âge adulte. Certaines personnes peuvent-être amenées à cumuler plusieurs troubles. Tous sont plus ou moins liés, mais certains découlent d’autres. Par exemple la dysorthographie est généralement une conséquence de la dyslexie.