L’établissement, « fabrique de compétences » ?

(dessin extrait du « Journal d’un remplaçant » de Martin Vidberg, http://www.bulledair.com/everland/

Je vous parlerai depuis Sirius, c’est-à-dire, de la France, où tout est spécifique et tellement universel ! La formation d’enseignant reste encore un sujet à traiter, tant les mécontentements de toutes parts se font entendre. Quand il nous faut à présent recruter massivement. Comment rendre une formation initiale et continuée plus efficace ? Quelle est la « prise de compétence » des enseignants débutants en établissement ? Quels gestes, quels actes donnent sens au sentiment de compétence ?

Bien formé, mais à quoi ? L’histoire vraie de M. X

Je connais l’histoire vraie d’un enseignant d’histoire-géographie (en France, c’est comme cela), débutant dans le métier, dans un collège urbain de type REP (éducation prioritaire).

Consciencieux, il fait tout il a appris, et comme il pense que cela est bon pour ses élèves ; il travaille dur, mais cela se passe plutôt bien.

Au conseil de classe du 1er trimestre, le chef d’établissement fait le tour de table : dans un ordre aléatoire des places, il donne la parole à chacun des enseignants, en ayant soin de les identifier pour les autres participants ; mais en arrivant sur notre jeune enseignant, il bute, il ne connaît pas son nom ; « alors, euh,…, en histoire-géo, c’est comment ? ».

Ce n’est pas un oubli, c’est un « blanc » que d’autres d’ailleurs autour de la tablée ont partagé. Il a eu beau faire tous les gestes, dire tous les mots attestant de son sérieux, de sa compétence encore nouvelle, mais non perçue. Il faut attendre, mais quoi ? Manifestement, il n’a encore pas « sa place » (reconnue) dans l’établissement.

2ème trimestre, même configuration. Le chef d’établissement applique sa méthode. Tout le monde y passe, et cette fois, c’est la bonne. « Alors, M. X, comment vous percevez la classe ? ». L’enseignant débutant a enfin un nom, une identité professionnelle, et l’assemblée l’écoute, au même titre que les autres collègues.

Comment expliquer ce changement insignifiant dans l’adresse à la personne et qui pourtant dit beaucoup sur le sentiment de compétence, tant pour l’enseignant débutant lui-même que pour ses « autruis significatifs » qui l’ont reconnu comme un des leurs ?

Est-ce le sérieux de l’instrumentation très contemporaine de ses évaluations auprès des élèves ? Est-ce un possible travail partagé et reconnu avec quelques-uns qui ont de la « portance » dans le collège ? Est-ce le seul jeu du temps qui passe, c’est à dire des six mois de travail, non forcément en commun, mais de coexistence (pacifique) dans la salle des profs ? Peut-être tous ces facteurs objectifs corrélés.

Il y a pourtant une petite « chose » qui a changé dans l’entre-deux : il a pris des tickets de cantine, il a pris le temps de déjeuner avec ses collègues à la demi-pension, au lieu, avant, de se concentrer, de se sur-préparer. Echanges informels, échanges réguliers, non-professionnels, et pourtant, importants. En adoptant us et coutumes, la petite communauté enseignante l’a reconnu comme l’un des leurs, c’est-à-dire, adapté au contexte, donc compétent.

« Connaître tous les étages de la maison » (Jacques Lévine)

Dans son traité, De natura rerum, Lucrèce échafaudait une théorie de la construction du monde : dans une pluie drue et rectiligne d’atomes, il a suffi d’une légère déclinaison angulaire de l’un d’eux pour que, par chocs et contre-chocs, la matière se créée. Ce « clinamen » ne représente rien en soi, mais permet l’avenir du monde. Par transposition, il a fallu à notre jeune débutant d’élargir son regard, d’embrasser son champ réel d’action pour enclencher le processus.

Ainsi, il ne semble pas, l’expérience l’apprend, que cela soit suffisant, pour être un « bon enseignant », de tenir ses classes, de faire des cours construits. L’enseignant appartient à un microcosme complexe, qu’il lui importe d’appréhender, de décoder, de s’approprier, et d’en faire une ressource, un point d’appui.

Ce micro-système, organisation d’adultes professionnels, obéit à des règles, écrites et surtout non écrites, comme toute organisation humaine, soumise à des forces internes et des tensions externes, Un espace-temps où se travaillent quotidiennement des questions relatives au pouvoir, à l’autorité et au savoir. Sont-ce des dimensions prises en charge dans la formation ?

En France, le texte de 1997, relatif aux « missions et compétences de l’enseignant, sortant de formation initiale » se construit en trois étages : sa classe, son établissement, l’Institution. Alors, comme le signalait Jacques Lévine, il nous faut connaître « tous les étages de la maison », et non se cantonner à une seule pièce, quand les élèves ont arpenté de la cave au grenier !

Ce champ psycho-social, est-il l’objet d’une formation ? Est-ce que la formation initiale permettrait de construire efficacement la compétence requise ? Sous quelles modalités les plus propices ? Nous touchons ici un réel besoin de formation générique de tout enseignant débutant.

Et ce pourrait être le propre du tuteur en établissement. Mais… le sait-il ? Comment lui-même a-t-il été formé à cette problématique, non tant disciplinaire (comme nous le savons le faire très bien en France), mais bien professionnelle ? Quel rôle donne-t-on à la formation de formateurs, qui devrait inclure les tuteurs en établissement… Ce n’est pas le cas.

Ainsi, la question de la formation initiale en établissement renvoie-t-elle à la finalité de formation tout court : quel enseignant la Nation désire-t-elle, pour quelle Ecole ? Ces questions font débat en France, comme chez vous, dans les cantons suisses ; les controverses sont encore très actuelles, et d’une certaine manière, encore irrésolues.

La formation sur site, comme moment de construction de la compétence collective

Il y a bien des moments ou des modalités privilégiées où la formation peut jouer comme « enrôlement » dans le métier : c’est le propre de la formation continuée sur site.

Plus ou moins développée selon les académies, plus ou moins « professionnalisée » selon les expériences et les formations sollicitées, l’accompagnement d’équipe sur site est une tendance lourde de ces dernières années, au travers des péripéties qu’a connu le système de formation d’enseignant en France.

Quelles que soient les entrées ou les thèmes choisis dans l’accompagnement d’une équipe en projet, ou en difficulté, il s’agit bien de développer une même compétence « collective »[1], englobant tous les acteurs concernés sur site dans un processus professionnalisant ; en ce sens, un enseignant débutant apprend autant qu’il peut apporter à son équipe.

C’est un temps fort, le plus souvent, perlé, espacé sur plusieurs mois, et finalisé. Bien menée, une formation, partie intégrante d’un plan de formation d’établissement, représente un moyen efficace, investi par le chef d’établissement, qui transforme le collège en une « organisation apprenante ».

Il appartient donc aux institutions de formation, IUFM et désormais Universités en France, et en Suisse, les HEP, de pouvoir organiser ces accompagnements adéquats, souples et efficaces, pour conduire le changement et permettre, entre autres, la prise de compétences de ces jeunes qui arrivent en masse actuellement dans nos écoles.

Pour aller plus loin :

Des pages pour l’enseignant débutant

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/debuter.htm

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/autonomieeleve.htm (une formalisation en cristal de 30 compétences, avec liens hypertextes)

Un portail pour les formateurs

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/former.htm

et plus particulièrement à propos de la formation sur site

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/systemeetablissement.htm

Autour du concept d’établissement apprenant ou établissement formateur, trois diaporama issus du séminaire de printemps 2007 de l’ISP-Paris


Létablissement scolaire apprenant . A. Bouvier – Support diaporama de la première conférence d’Alain Bouvier


Le management d’un établissement apprenant. A. Bouvier. – Support diaporama de la deuxième conférence d’Alain Bouvier

Transformer l’école en organisation apprenante. M. Gather Thurler – support diaporama de la conférence de Monica Gather Thurler

Voir d’autres articles d’Alain Bouvier:

http://www.forres.ch/textes.htm#bouvier

ainsi que : Régulations intermédiaires et pilotage des systèmes éducatif


[1] J. BEILLEROT introduit brièvement, mais de manière éclairante, le concept de compétences collectives en partant d’un postulat : « il y a des compétences (et donc des savoirs) qu’aucun n’aurait pu détenir, ni inventer ou construire seul ». Ainsi, on ne peut apprendre à négocier qu’à plusieurs, et une négociation réussit ou échoue pour tous.
Ces compétences collectives résultent de la conjugaison de compétences individuelles (agencement de savoirs différents ou agencements de savoirs mis différemment en oeuvre), qui sont plus que l’addition de chacune.

Tentative de géographie du réseau « innovation »

Les possibilités nouvelles de géo-visualisation interactive offrent une opportunité tout à fait inédite pour nous tous, enseignants, à commencer par mettre une tête, un lieu et des liens. Pour l’instant, nous testons en voyageant par la pensée sur de belles images terrestres quand même.

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Le socle commun de connaissances et de compétences,…. une compétence collective à construire !


L’invitation forte de l’Institution aux équipes d’école et d’établissement de mettre en place le « socle commun de connaissances et de compétences » risque de se heurter à quelques écueils connus ou sans doute plus inattendus.

Une fable pour se dire ensemble ce que nous appellons « socle »:

Un jour, les animaux décidèrent de faire quelque chose pour résoudre les problèmes du monde moderne. Ils organisèrent donc des élections, et un ours, un blaireau et un castor furent désignés membres de la Commission d’Enseignement. Un hérisson fut engagé comme professeur. Le programme scolaire consistait à courir, grimper, nager et voler, et, afin de faciliter l’enseignement, l’on décida que toutes ces disciplines seraient obligatoires.

Le canard battait tout le monde à la nage, même son professeur, mais il était très médiocre quand il s’agissait de voler et complètement nul à la course. C’était là en fait un si mauvais élève qu’on décida de lui donner des leçons particulières : il devait donc courir pendant que les autres allaient nager. Cet entraînement meurtrit tellement ses pieds palmés qu’il obtint à peine la moyenne à l’examen de natation.

L’écureuil grimpait mieux que quiconque, avait toujours la meilleure note en escalade, 18 sur 20. Voler, par contre, lui déplaisait profondément car le professeur exigeait qu’il saute du haut de la colline, alors que lui préférait s’élancer de la cime des arbres. Il se surmena tant qu’au bout d’un certain temps, il n’obtint plus que 8 en escalade et 6 à la course.

L’aigle était une forte tête que l’on punissait très souvent. Il éclipsait tous les autres quand il fallait grimper aux arbres, mais ne voulait utiliser que sa propre méthode. On décida donc de le mettre dans une classe d’observation.

Le lapin était tout d’abord le champion de course à pied, mais les heures supplémentaires qu’on lui fit faire à la piscine finirent par lui donner une dépression nerveuse.

A la fin de l’année scolaire, une anguille prodige, médaille d’or de natation, et qui savait aussi grimper, courir et même voler un peu, obtint la meilleure moyenne dans toutes les disciplines. Elle fut donc désignée pour prononcer le discours de fin d’année lors de la distribution des prix.

Creuser des galeries ne figurant pas au programme scolaire, la taupe ne put aller en classe. Elle n’eut donc d’autre choix que d’envoyer ses enfants en apprentissage chez le blaireau. Plus tard, ils s’associèrent avec les sangliers pour fonder une école privée, et celle-ci eut beaucoup de succès.

Mais l’école qui était censée résoudre les problèmes du monde moderne dut fermer ses portes – au grand soulagement de tous les animaux de la forêt.


extrait de « Contes et fables pour l’enseignant moderne », André de Peretti et François Muller, éd. Hachette Education, 2006

Ainsi donc, avec la meilleure volonté de recherche des solutions aux malheurs du monde, l’Ecole, dans son organisation tayloriste et sur-évaluative, en arrive de réelles contre-performances: elle « brûle » les élèves en les surexposant aux pratiques notatoires de l’enseignement programmatique.

S’intéresser désormais au socle des connaissances et des compétences, ce n’est plus forcément enseigner telle ou telle discipline, mais bien s’intéresser à ce que chaque élève puisse savoir « nager, sauter, courir » etc…. C’est peut-être une question de point de vue. Mais en êtes-vous bien sûr ? Pouvons-nous en discuter ?

Quelques « alertes » attendues à surveiller:

  • Quels sont les moyens (humains, bien sûr) consacrés en accompagnement et en formation (talon d’Achille de notre système !) pour permettre aux personnels, et en tout premier lieu les « corps intermédiaires » (inspection, formateurs, conseillers pédagogiques, direction) de s’approprier des concepts aussi lourds et difficiles que: socle, compétences, évaluation partagée, organisation en cycle ?
  • Comment travailler trés explicitement, et faire comprendre, la place des savoirs dans l’élaboration de la compétence ? A défaut de ne pas être clair sur cette question, les collègues auront vite fait de penser à une (dés-)articulation antagoniste entre connaissances et compétences. De notre point de vue, c’est le contraire même de l’intelligence, à savoir la combinatoire et le lien.
  • Comment permettre de concilier évaluation et pratiques de notation scolaire traditionnelle et évaluation du « socle » ? D’abord, est-ce compatible ? Comment traduire, presque technologiquement parlant, tout un livret quasi-illisible pour des enseignants, (et les parents !) en une information claire sur le niveau atteint par l’enfant ?


Quelques écueils cachés et embusqués

  • Les concepts à l’oeuvre dans ce texte fondateur ne sont pas acquis par tous les acteurs; ils ne sont pas stabilisés dans la communauté scientifique et font même l’objet de débats contradictoires, et donc de résistances fortes à l’intérieur même du système éducatif. Les difficultés que rencontrent les équipes de terrain ne sont que la reproduction de ce qui se passe un peu plus haut. Donc, on ne peut tout résoudre, a fortiori seul !
  • Les processus à l’oeuvre dans la mise en place du « socle » sont intelligents et passionnants à plus d’un titre, mais encore loin d’une pratique majoritaire sur les terrains d’exercice: évaluation partagée, enseignement par cycle, approche compétence, modularité de la formation, individualisation des parcours, livrets de suivi sur plusieurs années; collaboration professionnelle; réflexions didactique; adhésion aux valeurs et aux finalités nouvelles de l’Ecole. et enfin… « organisation apprenante », expérimentation.
  • Les enjeux du texte et de l’évolution des pratiques qu’il sous-tend peuvent nourrir une résistance, à défaut une inertie telle que notre Education la connait: sentiment peut-être fallacieux de la perte de sa liberté pédagogique, impression d’être dépassé, non-adhésion à des valeurs faisant passer la citoyenneté au détriment des savoirs, vision individualiste de l’organisation de l’école. Tout cela existe. Nous avons même rencontré cette peur de se voir dépossédé de l’évaluation: car dans une approche-compétence, le formateur n’est pas l’évaluateur, en tout cas, pas le le meilleur.


Quelques actes de la responsabilité collective
Ainsi, la mise en application du socle commun dans une école ou un établissement ne peut se faire à l’économie, sans que la direction, et son équipe ne posent quelques questions, formelles ou informelles, autour de la « compétence collective », agissante dans cette évolution:
entendre les résistances et prendre en compte les expériences, avoir une réflexion sur l’intérêt professionnel

faire évoluer les pratiques, d’une logique d’enseignement à une logique de formation

faire collectivement un état des lieux des stratégies pédagogiques dans l’établissement

partir d’une lecture commune des objectifs de cycle, revisiter les objectifs de sa discipline, en lien avec d’autres

s’inscrire dans un ou des projets en évitant quelques dérives

envisager la variété des modes d’organisation des groupes et des temps, en faisant jouer la souplesse donnée par La grille horaire du cycle central

veiller à l’information des différents partenaires, notamment les parents

définir les objectifs, les objets et les modalités de l’évaluation

préciser des besoins en formation complémentaires

Pour aller plus loin:

EDUSCOL, mise en place et programme, livret en expérimentation
Le Socle commun, mais comment faire ? l’importance contribution des Cahiers pédagogiques, (nov. 2007) à télécharger, aprés le n° spécial de janvier 2006.
La contribution de Vincent BRETON

NB: le dessin du « socle » est de Jacques CHABERT, formateur IUFM Montpellier, produit lors d’une formation de formateurs en sept. 2007

10 compétences pour enseigner, pour se former et pour innover, le BO du 1er janvier 2007


Aprés le premier texte fondateur en quelque sorte des « missions et compétences de l’enseignant », de mars 1997, le MEN, reprenant les études du Haut Conseil de l’Education, définit le nouveau cadre du métier d’enseignant, tout niveau et toute disciplines confondus; 10 compétences génériques,

Le référentiel des compétences professionnelles des enseignants

Extrait du rapport du Haut Conseil de l’Education, octobre 2006.

Ce texte a permis de donner le cadre et les références du « Cahier des charges de la formation initiale », paru au Bulletin officiel le1er janvier 2007. Vous pouvez le retrouver dans son intégralité sur la page www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

– agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ;
– maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ;
– maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ;
– concevoir et mettre en oeuvre son enseignement ;
– organiser le travail de la classe ;
– prendre en compte la diversité des élèves ;
– évaluer les élèves ;
– maîtriser les technologies de l’information et de la communication ;
– travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ;
– se former et innover.

Dès lors que nous nous inscrivons dans une approche « compétence », il faudra nous intéresser de prés à plusieurs aspects, tels que:

– l’élaboration de la compétence et la mobilisation des ressources; ainsi chaque compétence se définit en combinatoire de connaissances, de capacités et d’attitudes.

– le degré de maitrise de la compétence: initiale, maitrise ou experte; c’est selon les étapes de la vie, les expériences professionnelles,…. et le contexte professionnelle. On peut être opérationnel sur un site et tout à fait débutant dans un autre.

– la validation de la compétence: tout reste à faire dans l’appréciation et dans la notation professonnelle qui s’avère trés insastisfaisante en l’état actuel des choses

– la prise en compte des compétences et des « acquis professionnels » (de type VAE) dans le parcours des enseignants. Ah ? Qu’en dit-on ?

Voir les videos de la Commission Pochard sur le métier d’enseignant (rubrique « aller voir ailleurs »)

Peut-on penser « autrement » en pédagogie ? « Stratégies obliques »


les cartes de STRATEGIES OBLIQUES de Brian ENO (where is Brian ?) (sur ce site, photos défilantes !)

Il s’agit d’un jeu de cartes d’« Obliques stratégies »[1] C’est en 1975 que Brian Eno, un musicien, et son ami peintre Peter Schmidt se sont rendus compte que sous pression, la création et la productivité sont ligotées et parfois même mutilées par le contexte ambiant. Ils ont alors composé ledit jeu de carte.

Il y a à peu près cent dix cartes dans ce jeu. Une idée est écrite sur chacune d’elles. Chaque idée sert à aider à sortir d’une situation de travail délicate. En situation de pression, on oublie toujours ses meilleures idées. Et après avoir quitté le lieu d’activité professionnelle, on se dit « Mais pourquoi ne me suis-je pas souvenu de faire ceci ou cela ? »

Quelques exemples d’idées à scruter puis accomplir :

  • Fais quelque chose d’ennuyeux
  • Est-ce fini ?
  • Utilise moins de notes
  • Ne fais rien le plus longtemps possible
  • Reprends l’ancienne méthode.

Pour « jouer » en groupe de formation, chacun tire une carte au hasard et on respecte la consigne autant que possible. La règle est au fond instituée en début de séance avec des élèves, avec des enseignants : à chaque fin d’intervention orale ou encore tous les quarts d’heure. L’inattendu, l’injonction humoristique, la remise en question « arbitraire » (ce n’est qu’un jeu) force à l’inventivité et à la critique positive. l’impact sur le groupe, sur la séquence est immédiat : surprise, rire, mais aussi réflexion et recherche collective ; la critique formelle devient recherche de sens et de solution. On se demande sur un cas évoqué : « Comment l’auriez-vous fait ? »

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[1] http://www.rtqe.net/ObliqueStrategies/ . On trouve les items en français sur la page http://www.rtqe.net/ObliqueStrategies/FrenchEd.html

À quoi penses-tu vraiment en ce moment? Accentueles répétitions Accepteles conseils Analyse des amas Arrête-toi un moment

Expérimenter dans la « machine-Ecole », est-ce (encore) possible ?

La « Machine-Ecole » à la Ferry, version 2005,

ou image d’Epinal revisitée du système-Ecole, Mission « innovation et expérimentation » académie de Paris, déc. 2005 disponible sur demande

Jules Verne aurait adoré ce capitaine Nemo moderne aux commandes d’une machine moderne dans un univers exotique, presque irréel, fantastique, organique, menaçante et pourtant humoristique.

Sous son appentis d’escalier, aurait-il imaginé une telle technologie à l’œuvre, déjà dès son époque, celle d’un autre Jules, Ferry, celui-là, figure emblématique de l’Aventure scolaire moderne ?

En exergue de ce précis d’images formatives, je soumets à votre sagacité une image d’Epinal, tout du moins, à la manière de. Nous l’avons voulu et conçu comme cela, avec mon collègue, Frédéric Teillard d’Eyry[1]


Origines de l’image

Fidèle historien, nous nous faisons un devoir de mémoire aux deux Jules, peut-être pour des raisons différentes.

En un clin d’œil malicieux, révérencieux, mais en réponse aux provocations qui tentent de capturer l’héritage scolaire à leur seul profit, nous convoquons la figure totémique du vieux Jules Ferry[2]. Il ne s’agit pas de dire que « c’était mieux avant », mais de redire que l’Ecole est consubstantielle de la République ; elle a été un levier puissant pour transformer les populations rurales et scolaires en petits républicains français[3]. L’ancrage historique permet de dépasser l’imagerie pieuse et fantasmée affichée par des collègues parfois peu scrupuleux de l’exactitude des faits, trop soucieux de « transmettre » des valeurs, parfois rétrogrades, au détriment d’une véritable ambition politique. Oui, nous sommes tous enfants de l’Ecole de Jules Ferry, mais aussi de celle de mai 1968, mais aussi de celle d’Haby, et des années 1980.

En hommage complémentaire aussi à l’œuvre unique de Jules Verne, parfois délaissée dans nos programmes ou nos pratiques enseignantes. Parce qu’il s’est trouvé confronté à la difficulté scolaire irrésolue de jeunes décrocheurs d’école, Serge Boimare, directeur du centre psycho-pédagogique Claude Bernard à Paris, a puisé ses ressources dans ces récits tout en imaginaires et pourtant emplie de questions essentielles[4] : la question des origines, le risque de mort, la puissance de vie, l’attrait de l’invention, l’aventure de l’intelligence. Verne, revisité par Boimare, nous invite à nous, pédagogues, à redécouvrir le cheminement de jeunes en quête identitaire, à la découverte du vaste monde.

Toutes les années, dans le cadre de la mission « innovations pédagogiques » de l’académie de Paris, nous avions eu l’idée d’accompagner notre action dans les écoles et établissements par une information en images ; cela avait déjà lieu à quelques affiches mémorables, au sens que certaines sont encore dans les mémoires, comme celle de la Carte de l’enseignant moderne, très librement inspirée de la Carte de Tendre, ou encore de celle du jeu de l’oie de l’enseignant, à la légende très complète[5].

L’affiche nous semblait alors un bon vecteur de communication, à la fois pour donner une existence plastique à la mission, et pas seulement virtuelle sur l’Internet, mais aussi pour illustrer le concept d’innovation. Véritable « attracteur étrange », le concept d’innovation bénéficie d’un pouvoir d’évocation important, et en contre-partie, d’une polysémie qui le rend problématique dans notre monde de l’éducation : projet, production, moyens, nouveauté, processus.

Nous avons donc pensé, après avoir centré la réflexion sur la professionnalisation du métier d’enseignant, élargir le champ de vision à une approche plus systémique de l’Education, rendant compte des interrelations, des espaces de jeux, des acteurs, des résistances et des freins rencontrés, des enjeux, des questions encore sans réponse.

Cette image a donc été conceptualisée dans ce sens, avec l’aide ingénieuse de notre dessinateur favori, Philippe Mignon[6] pour la rentrée 2005.

L’affiche a bénéficié d’un succès certain et il est toujours surprenant d’en découvrir les utilisations et les lieux d’affichage.

L’économie générale de l’image

Sur un fond noir, une pièce industrieuse, vieille fabrique dont une fenêtre centrale ouvre sur le « dehors » lumineux, est emplie d’une machine (à vapeur ?). Engrenages, petits ou grands, sont mus par des courroies de toutes sortes : chaînes de vélo mais aussi cordages raccordés, leviers mécaniques et ressorts participent du mouvement (entropique ?).

Un professeur de STI m’a interpellé à l’issue d’une réunion de travail, en aparté ; il avait appliqué son expertise aux mécanismes ; son diagnostic était rédhibitoire : la machine ne pouvait fonctionner ! A voir. Mais dans quelles conditions ?

Un système central se distingue nettement, mais plus la vision progresse vers le haut de la salle, plus la technologie fait place à des éléments bricolés ; une faune habite çà et là le système, des espaces interstitiels laissent apercevoir du burlesque, comme sur les céramiques du XVIème siècle. Le décalage est volontaire.

A la base, au sol, des éléments sont posés, productifs ou non, mais une roue animée retient notre attention, par le seul personnage de l’image ; c’est un professeur, il en a la blouse, celle du scientifique chercheur de laboratoire, ou alors, celle de l’ancienne Ecole normale (dont parlait Charles Péguy à propos des « hussards noirs »). Son visage n’est pas inconnu, ses rouflaquettes le désignent à notre mémoire collective des « pères fondateurs » ; c’est bien Jules Ferry agissant. Figure de l’Institution, il incarne la « centrale ».

Il agit directement sur deux engrenages à la fois : celui des professeurs et celui des savoirs.

Le système central


Au centre de cette machine-Ecole, infernale ou bloquée, on peut avec quelques facilités identifier trois engrenages, plus gros que les autres, porteurs chacun d’une inscription : « professeurs », « savoirs », « élèves ».

La citation est explicite, reprenant le triangle pédagogique classique défini par Jean Houssaye[7]. La formalisation intéressante en son temps avait le mérite de réintroduire à part égale et entière la place des savoirs dans la transmission et la place de l’élève, de montrer qu’il nous fallait travailler de pair la relation didactique et pédagogique. La transposition mécaniciste est aisée pour défendre que les éléments sont interdépendants, en permettant cependant l’élargissement du cadre à d’autres forces agissantes dans la relation.

 
   

En effet, dans notre « terre de commandement » à la Crozier[8], si les logiques locales et territoriales sont désormais des réalités contemporaines, nous aurons à y revenir dans des chapitres prochains, l’Administration de l’Education nationale a, encore, la haute main sur au moins deux des trois éléments de la triangulation : les savoirs et les professeurs.

L’engrenage « professeurs »


On peut retrouver la référence par la Marianne un peu colorée, pas très loin des grosses roues. L’Education reste encore maîtresse de ses 800 000 enseignants : par la certification, par la formation initiale, par la formation continue, par les affectations, par la gestion des carrières, par la (difficile ou improbable) gestion des ressources humaines, par l’avancement et la notation des personnels, tout concourre à faire de la machine-Education d’abord un « machin » à enseignants..

Les études comparatives à l’échelle européenne, comme les évolutions récentes d’autres services publics[9] montrent à présent qu’à objectifs égaux, les organisations peuvent être sensiblement différentes avec des degrés d’efficience autres. Trois exemples peuvent ici convoqués pour contribuer au « débat d’idées.

Dans le cadre des études comparées des systèmes d’éducation en Europe (au sens large), le site eurydice.org donne accès à un grand nombre de données et de rapports ; il faut certes un peu fouiller, à la manière des contrats d’assurance et des petites lignes en bas de page, mais je vous propose la lecture d’un tableau, extrait d’une étude sur le « prescrit » du métier d’enseignant. Une lecture transversale des textes en Europe permet de déterminer ce qu’enseigner peut recouvrir comme réalités prescrites, autres que le face à face pédagogique, commun à tous.

Six catégories d’actes sont identifiées :

  • La supervision des élèves entre les cours
  • La supervision après les cours
  • Le remplacement de collègues absents
  • Le soutien des futurs enseignants et des nouveaux entrants
  • Le travail d’équipe pour la définition du projet, l’interdisciplinarité, la construction du curriculum
  • Le travail d’équipe d’évaluation interne de l’école, de l’établissement

Une fois la légende enregistrée, portez votre regard sur la situation exceptionnelle de la France (F) : la colonne est étrangement blanche ; seule la dernière catégorie est actée. Qu’en penser ? Alors que les grands systèmes européens ont « actualisé » le métier, peu ou prou, la France enregistre un décalage à présent important.

Certes, des efforts notables ont été entrepris, en particulier depuis le texte encore trop méconnu de mai 1997 sur « les missions et compétences de l’enseignant en fin de formation initiale »[10], mais tout cela fait encore débat, houleux, en France. Or, les grands changements sociétaux en France depuis ces vingt dernières années sont le fait de l’Europe ; l’Education ne saura rester à l’écart de cette réflexion.

Deuxième exemple : depuis plus de dix ans à présent, nationalement et académiquement parlant, nous nous intéressons aux faits d’innovation en éducation et en formation. Des équipes sur le terrain sont signalées ou se reconnaissent sous ce vocable un peu problématique. Que dit-on quand on dit « innovation » ? Par delà tous les objets, les produits, les thèmes proposés, abstraction faite de toute spécificité de niveaux, de lieux, il s’agit bien du même processus : les équipes innovantes, sur au moins trois des six catégories identifiées, contribuent, à explorer les possibles du métier.

C’est particulièrement vrai dans le cas des équipes de « structures expérimentales » qui se préoccupent, à la marge de notre système, de ces « décrocheurs » d’Ecole : eux rassemblent les six catégories, ils inventent sur le terrain, de manière très pragmatique, ce qu’en Europe il a été prescrit de faire : individualisation des parcours, travail d’équipe soutenu en formation et en évaluation, efficience de la formation. On le voit donc ici, l’innovation est affaire de contexte, ce qui l’est pour un site, pour un pays, ne l’est pas ailleurs. Les avancées sont certaines, le paysage est sans doute plus complexe que ce que certaines organisations paritaires voudraient nous faire croire.

Troisième exemple, volontairement décalé :il y a deux ans, dans le cadre du « trinôme académique » de Paris (Armée de Terre, académie, IHEDN), l’inspection académique a proposé d’approfondir le niveau de réflexion au niveau des personnels d’encadrement ; vingt chefs d’établissement ont été appariés à vingt chefs de corps de l’Armée de Terre ; de fait, la région Ile de France est suffisamment doté en régiments pour cette opération. Pendant toute une année, les binômes ont pu investir ce cadre ; une analyse écrite à partir des contributions respectives a pu être conduite autour de la fonction d’encadrement[11]. Les points de comparaison ont été nombreux, beaucoup plus que les acteurs ne le pressentaient. Ils se sont trouvés à parler projet, éducation, formation, évaluation, conduite du changement.

Cependant, le point qui a soulevé le plus de différentiel, d’un côté comme de l’autre, a été celui portant sur la gestion des ressources humaines : là où l’Armée de Terre a du faire sa propre révolution dans la professionnalisation des métiers, et s’engager résolument dans l’adaptation des compétences aux postes, en faisant fi de certaines rigidités qu’elle avait connu elle aussi, mais par souci d’une efficacité du service, les établissements scolaires représentés par leur chef ne disposent d’aucun levier dans ce domaine. Pour conduire une politique d’établissement, pour assigner à des objectifs sur lesquels les acteurs sont à présent évalués, les responsables sont dessaisis de tout moyen d’action en matière de recrutement, de valorisation, de notation (autre que symbolique ou formelle).

Le système est d’une certaine manière grippé, c’est peut-être la remarque de notre professeur de STI, car la chaîne de transmission des personnels ne peut être aussi externe qu’elle ne l’est actuellement.

Il ne s’agit surtout pas ici de remettre en cause la certification au métier et la validation professionnelle qui garantit un niveau d’exigences sur l’ensemble du territoire et un corps de qualité, mais bien d’envisager les conditions d’une plus mobilité, il faudrait dire d’une plus grande mobilisation des compétences au service d’un projet collectif. Comment penser l’adaptation au poste, le profilage des postes, la valorisation des compétences, la validation des acquis de l’expérience, et de la formation continuée ! Nous ne pouvons pas faire comme si tout fonctionnait selon le principe premier de l’interchangeabilité des hommes et des femmes. C’est le cas pour des catégories de métiers comme les pilotes de ligne, qui doivent à chaque vol trouver la même interface humaine et professionnelle avec ses collaborateurs d’un jour, en s’appuyant sur une formation technique et scientifique de haut niveau, constamment renouvelée. Et encore, quand vous êtes certifié sur Airbus A320, vous ne pourrez pas faire le vol sur un autre modèle. Est-ce le cas dans l’Education ? Dans tous les cas, non. Il nous faut donc, à tous nos niveaux d’exercice, de responsabilité et de décision, penser dès à présent, l’approche par la compétence professionnelle et l’adéquation au poste et au projet, engager à la mobilité, pour le plus grand bien de notre service public.

Il est d’une certaine façon choquant de constater que les expérimentations pédagogiques testées à l’heure actuelle, les plus ambitieuses et les plus intéressantes, puissent se dérouler dans des établissements privés sous contrat : non pas parce qu’ils sont privés, non plus parce qu’ils disposent de plus de moyens, mais bien parce qu’il existe en leur sein une réelle politique de gestion de la ressource humaine et une conduite du changement qui active le levier de la formation personnelle et collective, de la valorisation des expériences, de la possibilité de recruter sur profil. Cela existe à la marge dans nos « structures expérimentales » déjà évoquées. Mais combien cela représente pour l’ensemble de nos établissements ?

La place des « savoirs » dans le système


Le second engrenage piloté par le grand Jules est celui des « savoirs ». ; la courroie de transmission est rabibochée. Les « savoirs » sont bien d’origine « nationale », en ce sens qu’ils s’appliquent à toute situation d’enseignement, tous niveaux confondus. Ils forment un corpus historique, cumulatifs, parfois sédimentaire par l’agrégat de disciplines, anciennes ou plus nouvelles, et trouvent leur formalisation écrite dans les « programmes » et autres « instructions officielles » du premier et second degré, aisément consultables à présent sur l’Internet[12]. Cela n’a pas toujours été le cas, et d’une certaine manière, nous payons encore cette situation.

Dans un excellent ouvrage, Jean-Michel Zakhartchouk nous rappelait en quelques paragraphes bien sentis ce qu’une discipline scolaire veut dire[13].

Une matière scolaire Réflexion sur les valeurs

Reconstruction prog. des savoirs

Résultat d’une histoire récente

Un regard sur le monde

Notions

méthodologie

Une existence

institu

tionnelle

Horaires

Programmes

Activités

Évaluations

Inspection

manuels

Un objectif appropriation

de connaissances

par l’élève

Rôle et identité de l’enseignant


Ainsi, les « savoirs » sont sans doute d’un accès moins immédiat que ne le laisse supposer la métaphore des « contenus », versus « contenant ». Les contenus scientifiques ont d’abord été l’objet d’une transformation nécessaire, alambiqué à la manière des alcools forts, en savoirs scolaires, ce que nous pouvons identifier comme phase de transposition didactique ; ils doivent s’adapter en genre et en nombre, dirait-on en bon grammairien. De fait, enseigner la crise de 1929 est toujours délicat ; on peut le faire à des étudiants en sciences économiques 1ère année de DEUG, mais ce ne sera pas le même cours que pour des élèves en 3ème, ni en temps consacré, ni en niveau d’approfondissement, ni en connaissances mobilisées. On n’en attendra pas la même mémorisation non plus. Or, il est toujours étonnant de constater que nombre de collègues se définissent comme transmetteur de contenus. C’est à la fois très réducteur et très faux ; en formation, nous le constatons à tous les coups.

La métaphore de l’engrenage rend bien aussi l’idée d’un processus nécessaire de combinaison avec d’autres éléments ; les savoirs sont autant de ressources de connaissances à mobiliser pour des actes en situation. Il est de fait extrêmement rare que l’enseignant n’évalue que des « savoirs » ; c’est peut-être le cas des exercices de type QCM (questionnaire à choix multiples), à l’instar des exercices de passation du Code de la Route. Dans tous les autres cas, les savoirs sont des éléments mobilisés dans des compétences plus complexes : savoir rédiger une réponse écrite, comprendre une consigne, faire une hypothèse. C’est « un savoir agir reconnu », pour reprendre la définition laconique et essentielle de Guy le Boterf[14]


La réflexion sur les « savoirs » vient de prendre un nouveau tournant, une dent d’avance dans l’engrenage, en se fondant sur le concept de « socle commun »[15]. La définition par le « socle », encore une autre image, permet d’un certain côté, d’actualiser les savoirs fondamentaux du collège et de redistribuer les priorités, au-delà des controverses disciplinaires, préséances ou historicité ; il évitera, nous l’espérons, quelques dérives programmatiques maximalistes ; d’une autre côté, il ne doit pas interdire le recours toujours utile, voire nécessaire, à d’autres types de savoirs ou d’approches, quand l’intérêt ou le besoin le commande pour tel ou tel groupe d’élèves. Je pense particulièrement à ce type de pédagogique appelée, pédagogie du « détour », proche de celle du projet, qui permet d’investir des champs de connaissance par l’action, par la découverte ; ce sont des occasions d’apprendre toujours très efficace.

Encore une fois, le recours au concept de compétence nous est utile : l’Ecole n’attend pas que tous les élèves maîtrisent toutes les compétences à un niveau expert. Savoirs et compétences exigent de définir des niveaux de formation, basique pour une formation basique ; mais rien n’empêche de faire des approfondissements, bien au contraire. Mais pas pour tout.

Elèves, la trilogie complète


Le troisième engrenage du système central et triangulaire est d’une nature différente ; moins mécanique, sa structure est en bois, les pales ont remplacé les dents et peuvent présenter quelques problèmes au fonctionnement ; sa chaîne de transmission est plus longue.

Treize millions d’élèves scolarisés, des performances inattendues au bac 2006 qui tendraient à montrer que moins d’Ecole (crise du printemps CPE oblige), dans la forme classique, c’est peut-être mieux ; beaucoup ont eu du temps pour s’organiser ensemble, reprendre quelques fondamentaux, des enseignants ont proposé des alternatives intéressantes, compte tenu de la désorganisation des services. D’une certaine manière, l’inattendu invite à la performance et à l’ajustement. Au moins à questionner nos fonctionnements trop routiniers.

Des chapitres prochains sont consacrés aux élèves.

La machine à produire de l’écrit, mais pourquoi faire ?

Le sérieux système central ne parvient pas cependant à masquer le caractère burlesque des autres composants de cette affiche. En parcourant les contours du document, nous y percevons quelques sous-systèmes dont les rapports avec le centre ne sont pas forcément évidents.

En bas à gauche, une belle machinerie cuivrée, est relié par un fin cordon en arrière-plan ; montrant du piston et de la vapeur, elle ingurgite en flux continue les matériaux que des canalisations lui déversent : papiers, ancrage noir. Par un procédé obscur de fabrication, mais sous pression, en sortent dans le désordre des livrets, des ouvrages reliés sur lesquels on peut lire : « instructions », « manuels », bulletins officiels »….s’amoncellent dans un usage incertain ou improbable. Tout cela peut donner l’impression d’une machine qui s’emballe.

D’aucuns pourraient y reconnaître la production réglementaire des instructions et des programmes, dans sa livraison hebdomadaire papier, nommée B.O., disponible depuis 1998 en ligne[16] (heureusement pour les arbres d’Amazonie). Certains rapports de l’Inspection générale ont pu évoqué à ce propos le « harcèlement textuel », d’au moins un grand texte tous les quinze jours, à l’adresse des chefs d’établissement, ce qui a pour effet de réduire à peu, très peu, la marge d’autonomie de l’établissement, pourtant toujours réaffirmée par les mêmes (textes, auteurs etc…). Si l’emballement en terme quantitatif s’est ralenti récemment, les enseignants partagent la fâcheuse impression d’une surimposition de réformes et de textes de nature politique, sans aucun retour sur leur évaluation et leur efficacité. Manifestement, la transmission n’est pas bonne et gagnerait, avec peu de moyens, à être améliorée ; miser sur l’intelligence des acteurs et la responsabilité des professionnels est souvent payant en terme de fonctionnement dans toute organisation. Pourquoi pas dans notre Education nationale ?

D’autres y verront la surproduction organisée des éditeurs scolaires, tous présentant des manuels en quadrichromie, certifiés conformes et actualisés selon les programmes. D’ailleurs, nombre d’enseignants et d’inspecteurs sont les contributeurs zélés. La concurrence est rude car le marché est colossal, d’autant que les collectivités mettent la main à la poche pour pourvoir les élèves. A nouveau programme, nouveaux manuels et désarroi des enseignants en devoir de faire un choix[17].

D’autres enfin pourront estimer que le « tas » de livres ressemble beaucoup par son nombre et son inutilisation à la littérature professionnelle consacrée au métier. C’est un trait caractéristique de la profession de ne toucher qu’avec parcimonie, voire même de s’éloigner, des ouvrages qui lui sont pourtant destinés. Recherches pédagogiques, études approfondies de didactique, analyses sociologiques comportent des réponses pertinentes en matière d’enseignement, sans presque jamais être prises en compte ni par les enseignants de terrain, ni d’ailleurs par les décideurs. C’est là une des clefs de cette énigme irrésolue : de quelle manière est valorisée, recommandée, conseillée l’auto-formation pédagogique et l’approfondissement disciplinaire ? Là encore, il y aurait peu à faire, du côté de la formation et de l’inspection, pour inciter plus fortement les enseignants à élaborer des réponses plus cohérentes, en appui avec la recherche scientifique. Comment jugerait-on un médecin qui ne tire que de sa propre expérience les diagnostics et les prescriptions qu’il délivre à ses patients ?

Ecran brouillé ?

En arrière-plan, en bas sur la droite de l’affiche, un meuble à l’écran brouillé et parasité semble chercher sa fréquence ou la bonne chaine. L’esthétique et son ergonomie rappellent les télévisions des années 70.

L’évocation fait hommage à l’injonction répétée depuis dix ans à présent : « intégrer les tice ». Et bien voilà, les tice sont intégrés au fonctionnement de la machine-Ecole ! Avec humour, et avec quelque dépit cependant.

Avec humour, car nous travaillons depuis longtemps pour l’internet, par l’internet, en productions de ressources, et en formation, en « conduite assistée » ; dans chaque situation professionnelle, le souci des tice est présent, en fidèle isomorphie à ce que l’on demande des enseignants pour les élèves.

Et dépit : de l’institution, des responsables territoriaux qui financent des équipements lourds aux établissements et aux élèves[18], confrontés aux bilans mitigés des pratiques peu évolutives des collectifs enseignants ; manifestement, il n’a pas suffit de pourvoir en matériels et en possibilités technologiques avant-gardistes pour déclencher la révolution numérique à l’Ecole. Quelque chose de plus fort ou de plus profond résiste encore.

Il faudrait revenir au quotidien de la classe pour ensuite requestionner la plus-value des tice :

Doyle en 1986 avait distingué cinq caractéristiques dans la pratique de classe :

– la multidimensionnalité : très nombreux événements et tâches qui peuvent parfois être prévus, avec de multiples conséquences

– la simultanéité : certains de ces événements peuvent se produire en même temps (travail en petits groupes)

– l’immédiateté : le rythme de ces événements peut être rapide

– l’imprédictibilité : des événements peuvent être imprévus

– la non-confidentialité : les événements peuvent être vus de nombreux témoins, les classes étant publiques

– l’histoire : la classe accumule le souvenir de ces événements

Avant même d’envisager des outils ou des ressources, la classe, c’est d’abord une question de « contrôleur aérien » qui doit accepter de ne pas tout maîtriser mais d’avoir la supervision d’un ensemble complexe faits d’individus, de savoirs, d’outils et d’interactions.

C’était le constat de Bruno Devauchelle, du CEPEC, dans l’analyse conduite sur l’application du B2I : en conjuguant moyens, temps, accompagnement, les situations sur le terrain des collèges sont disparates.

Faire l’évaluation des usages du numérique, c’est donc poser la question plus systémique non seulement des équipements et des contenus, mais des processus en jeu. C’est donc bien en identifiant points bloquants et résistances que la situation des usages numériques et des contenus pourra progresser.

A l’instar de nos systèmes informatiques, de réseaux comme de nos petits portables individuels dotés par le Conseil général, nous sommes constamment soumis à des attaques de « chevaux de Troie » et invités à des actualisations nécessaires. La métaphore nous fait toucher du doigt que les équipements mis à disposition, les facilités matérielles et virtuelles permises par ces nouveaux cadres du travail introduisent dans le système traditionnel de l’Ecole des éléments des questionnements importants, stratégiques et actuels, sur de multiples niveaux :

Tout d’abord, et ce n’est pas le moins important, c’est bien la dimension identitaire du métier d’enseignant qui est au travail : l’enseignant se trouve confronté à des questions profondes telles que sa formation, son auto-formation, initiale et continue, au-delà de tout diplôme ou grade acquis. J’enseigne comme j’ai été formé ; ma formation est-elle obligatoire, nécessaire, intéressante, reconnue, validante ?

Des aspects plus techniques interviennent quand l’enseignant se confronte à des problèmes de premier niveau ; suis-je toujours professeur quand je dois intervenir sur la « machine » ? La gestion des dossiers dans le réseau est –il de mon niveau de compétences ? Les réponses ne sont ni évidentes, ni stabilisées selon les établissements.

Un autre aspect, aussi important que le premier, concerne l’élargissement du cadre de travail : les tice facturent littéralement le cade traditionnel et assez tayloriste de l’Ecole : une heure, un groupe-classe, une salle, un enseignant. En faisant jouer l’espace virtuel (réseau, rapidité, délocalisation du travail) et la dimension temporelle (évaluation en ligne, échanges de mels), l’Ecole intègre alors des zones et des temps jusque là traité en hors scolaire ou en péri-scolaire : c’est bien la problématique de l’accompagnement scolaire, dont s’empare actuellement les organismes et éditeurs privés. Jusqu’où et jusque quand il faut être « prof » ?

Troisième niveau, corrélé aux deux premiers : utiliser un vidéoprojecteur s’accommode assez bien d’une pratique frontale, et peut cependant décontenancer des enseignants plus engagés dans une pédagogie active ; ce n’est pas le moindre des paradoxes ; à l’inverse, organiser un travail collaboratif, de petits groupes, voire un travail individuel dans une salle en réseau nécessite une petite révolution et conceptuelle et des méthodes de travail pour beaucoup d’enseignants jusqu’alors habitués à faire de l’enseignement en face à face. Au-delà donc des questions matérielles et des contenus, il s’agit d’analyser le rapport de l’enseignant à l’élève, à son travail, et d’approfondir que qu’on appelle « individualisation ».

En changeant d’échelle, réseau, ouverture, solutions logicielles revoient à une organisation collective du travail, à une harmonisation des modalités des évaluations par exemple (et c’est là aussi un « nœud »), à une initiation des équipes aux nouveaux environnements. D’aucuns y voient une ingérence à sa liberté pédagogique. Le B2I est signifiant sur ce point. Le rôle de la direction est ici déterminant.

Cinquième niveau ; l’opération landaise, pionnière dans ce domaine, pose avec son expérience de quelques années, la question très actuelle des rapports à organiser entre EPLE et collectivités territoriales, non plus en terme de frontières déjà poreuses, mais bien de collaboration de proximité. Les tice dans l’établissement questionnent fortement le rôle, les fonctions complémentaires d’un rectorat, dune inspection académique avec les services départementaux. C’est bien un système qu’il faut actualiser. C’est l’objet de cette rencontre.

Ainsi posées, les questions laissent place aux contenus numériques et aux cultures professionnelles à faire évoluer, à leur juste place. L’enseignant, pour conduire sa classe, a donc certains besoins auxquels les tice peuvent répondre, dans un paysage déjà bien doté et historiquement ancré.

Il s’agit tout d’abord de compléter, diversifier, enrichir, découvrir des ressources documentaires pour enseigner et/à enseigner. Variété requise donc dans les domaines disciplinaires, actualisation des données et des approches, ouverture sur la complexité et sur le monde, fondé dans un contexte d’isolement rural. Mais aussi, ressources dans les domaines pédagogique, voire professionnel. La dimension d’auto-formation prend une place nouvelle et affirmée.

Les tice appartiennent tout autant au domaine de l’outillage méthodologique et instrumental ; nouvel équipement, nouveaux référentiels induisent des accompagnements, des vérifications et des contrôles techniques. C’est chose connue dans les lycées professionnels ; moins au niveau des collèges.

Enfin, la dimension collective, collaborative ouverte par l’intranet, l’internet, le partage des dossiers, le travail à distance, sont des aspects nouveaux du métier. Cela concerne autant le travail avec les élèves que la collaboration entre enseignants. Comment les équipes sont-elles formées, accompagnées, valorisées, soutenues et … évaluées sur ce point ?

Focus sur quelques points


Avant de terminer ce tour d’affiche, il conviendrait de porter notre regard sur quelques éléments périphériques, juste par leur place, car ils s’avèrent essentiels dans la finalisation du système-Ecole. J’en proposerai trois : l’œil de Caïn, la roue de l’évaluation et la logique du « marteau ».

L’œil de Caïn

Un regard statique, interrogateur, grand ouvert, scrute dans un panneau perché le fonctionnement de la machine, comme le spectateur que vous êtes ici. Artifice classique des artistes peintres de l’époque classique, il permet de vous introduire dans la scène, en reconnaissant votre regard attentif ; il vous fait exister dans cette scène. Alors, quel personnage, quelle instance, quel acteur, peut incarner métaphoriquement cet œil extatique ?

Il a été intéressant à ce propos de recueillir les avis, partagés, des personnes destinataires de l’affiche. Souvent, ils nous renvoyaient des questions comme des hypothèses. Certains identifiaient ce regard comme celui de l’Inspection générale, missionnée pour analyser le fonctionnement du système scolaire ; d’autres l’attribuent aux…. Parents d’élèves, les « usagers » finalement du système-Ecole : œil interrogatif, surpris souvent par notre fonctionnement abscons et pas toujours très lisible de l’extérieur.

La parentalité reste encore un chantier à investir pour nos réflexions et nos actions ; partenaires sui generis, mais méfiants de ce que l’Ecole peut développer ou non, selon les cas. La relation est ambiguë et demande à être construite chaque jour par des gestes simples, et sur le long terme. Sans ces précautions élémentaires, la relation peut facilement jouer contre l’enseignant, contre l’établissement.

La roue de l’évaluation

Juste à côté, et c’est loin d’être innocent, une roue de loterie multicolore vient nous rappeler qu’il faut à l’Ecole tirer le bon numéro, entre 0 et 20. Inscrire la « notation » dans le registre du jeu populaire de hasard, avec mise de fonds importante de la part des citoyens, tout cela n’est très loin de la réalité ; des études docimologiques récurrentes sur les facteurs qui pervertissent l’acte d’évaluation, l’irréproductibilité des phénomènes observés, l’habillage scientiste des documents comme les bulletins, tout concourt à confirmer que les pratiques en la matière méritent d’être requestionnées, au moins par la formation. Il devient même urgent de le faire dans ce domaine, car nous ne pourrons toucher aux « performances scolaires » qu’en travaillant de manière plus approfondie sur la fabrication de la performance, et d’abord par l’acte de valoriser le travail, c’est-à-dire « évaluer ».

Il est toujours impressionnant de constater que dans n’importe quel plan de formation, initiale, continue, disciplinaire ou d’établissement, la réflexion sur l’évaluation est réduite à la portion, très, congrue. Comme si personne, ni rien ne pouvait avoir prise ; « elle » se déroule à travers les enseignants, par delà toute autre organisation du travail, « elle » « est ». Comment font alors les docteurs dans l’élaboration de leur diagnostic ? Comment faire la différence très fine entre un 8,73, et un 9,24 sur 20, bien entendu ? Comment tolérer que dans tous les cas, une partie importante du groupe classe, entre le tiers et la moitié, soit systématiquement, en dessous de la barre des acquis pourtant « traités » en cours[19] ? Quelle fiabilité accorder à une courbe de Gauss, modèle pré-conscient de répartition des notes dans un groupe-classe pour nombre de collègues, quand le modèle mathématique est tout au contraire une répartition aléatoire d’éléments indistincts en grand nombre ?

Dans tous ces domaines, nous devons à la fois faire preuve d’humilité et de pragmatisme, en s’interdisant de prononcer tout verdict rédhibitoire,, comme nous le voyons écrits sur les bulletins trimestriels ; tout ce qui sera contredit de toute façon six mois plus tard et qui mettra en défaut votre « professionnalité ».[20]


La logique du « marteau » et du cerveau

Plus curieusement, sur le haut à droite de l’affiche, nous pouvons observer un manège surprenant, une roue étoilée de marteaux vient frapper au rythme marqué alternativement un cerveau monté sur ressort et une bille de clown, le tout sus le regard impavide d’une chouette.

La métaphore est cruelle, injuste, elle « frappe » fort, car elle est donnée ici pour évoquer les modes d’enseignement ; on martèle les savoirs, et plusieurs fois, pour forger le cerveau, et de la même intensité régulière, qu’il s’agisse du cerveau de Mozart enfant ou du clown triste. L’outrance de la caricature le permet ; l’analyse commentée permet d’adoucir l’image.

Dans la transmission des savoirs, entre le savoir enseigner et le savoir apprendre, pouvons-nous envisager des modes variés, complémentaires, plus riches, et forcément plus efficaces, que le modèle unique d’un cours asséné ; nous aurons l’assurance d’un traitement effectué (le cahier de textes de la classe en atteste), mais saurons-nous ce que les élèves auront appris ? En cas d’échec, se reporter à la « trousse de survie », pas très loin, qu’on appelle de façon commune, mais très Educnat’, « remédiation ».

Portons donc notre attention autant sur les styles variés d’apprentissage de nos élèves[21], et ajustons ici nos modes d’enseignement[22], sur plusieurs registres. Les enfants, les adolescents plus particulièrement, sont infiniment diverses, non réductibles à un modèle unique, nous le sommes tout autant, dans nos pratiques, les élèves le savent très bien, eux qui doivent aussi s’ajuster à nos différences implacables, peu justifiées, entre disciplines, entre enseignants de la même discipline, entre établissements.

L’élément organique


Dans les interstices de notre affiche viennent se glisser du vivant, des éléments organiques dans un univers mécaniciste à la manière de « Métropolis » de Fritz Lang. Non du règne végétal, ni humain, mais des petits animaux, compagnons de route de l’aventure scolaire. A découvrir dans le détail, c’est un véritable bestiaire qui s’offre à nous. Intrigants par leur place, leur relative indifférence, toute apparente, au fonctionnement, ils nous interrogent. La charge métaphorique, voire anthropomorphique est souvent lourde dans leur cas.

Que dire des attributs, dans le bestiaire imaginaire de notre histoire et de nos mythes occidentaux, de la grenouille, de l’escargot, de la chauve-souris, du mammouth, de la chouette ?

Au plus commun, la grenouille de la Fontaine, est tentée de se comparer et de grossir à en éclater.

L’escargot progresse lentement et se protège dans sa coquille au moindre signal.

Le papillon survole et distille le pollen du savoir.

La chauve-souris vole en aveugle tout en prenant par son écho-radar milles informations « évaluées ».

Le mammouth, d’un autre temps, a été appelé à la rescousse pour désigner la « centrale » .

La chouette reste l’attribut d’Athéna, pour sa sagesse bienveillante et astucieuse.

Et vous, quel serait votre animal totémique, cher collègue enseignant, formateur, inspecteur ?


Notes infrapaginales…………………………


[1] Frédéric Teillard est un compagnon de route, en éducation et en formation ; il a de son côté son propre cheminement, à la fois littéraire, comme par exemple, les Céfrans parlent aux Français, éd Seuil, 1996, mais aussi moins connu et tout aussi instructif, Petit manuel de savoir-vivre à l’usage des enseignants, 2001, ou des œuvres plus personnelles, comme « Je ne sais pas, éd. Poche, 2005. puis plus récemment formatif en s’associant à Claire Blanchard-Laville, voir http://analysesdepratiques.free.fr [2] Jules Ferry :

[3] Sur le véritable rôle de l’Ecole républicaine, mais aussi ses limites, voir l’ouvrage toujours valable de Mona OZOUF, L’Ecole de la France, éd. Gallimard, 1984

[4] Serge BOIMARE, L’enfant et la peur d’apprendre, éd. Dunod, 1999. mais aussi in Actes des séminaires interacadémiques 2001, regroupement des acteurs des classes-relais, en ligne sur http://eduscol.education.fr/D0033/clasrelais_acte.htm , notamment « Si les romans de Jules Verne plaisent tant aux adolescents, c’est parce que l’auteur a su trouver des figurations à toutes ces angoisses archaïques qui se rappellent à eux. A chacun de ces chapitres, ses héros sont sur le point de mourir de faim, de soif, d’être noyés, piqués, mordus, aspirés. Ils leur arrivent d’être bloqués dans les glaces, dans la roche, ils affrontent les intempéries, les catastrophes naturelles, les animaux les plus féroces et les plus bizarres. Toujours ils trouvent les issues, grâce à leur esprit d’initiative et à leur courage. Sans arrêt ils réinterrogent leurs connaissances scientifiques et techniques qu’ils adaptent aux circonstances grâce à leur réflexion. »

[5] Vous pouvez retrouver cartes et documents sur le site INNOVATION, http :// innovalo.scola.ac-paris.fr. Certaines sont encore disponibles sur simple demande.

[6] Philippe MIGNON est dessinateur, connu pour sa méticulosité et sa précision parfois diabolique du détail. Voir ses derniers travaux : Labyrinthes : sortirez-vous des 26 lettres de l’alphabet ?, éd. Nathan, 2000, et Les Secrets d’un miroir, éd. Actes Sud Junior, 2003.

[7] Jean Houssaye, Le triangle pédagogique Edition Peter Lang, 2000

[8] Michel Crozier, revue Esprit, déc. 1957.

[9] Par exemple, dans l’Armée de Terre : http://innovalo.scola.ac-paris.fr/former/trinome/index.htm

[10] Le texte est inscrit au B.O ., bulletin officiel, mais sa nature n’est pas législative ; elle reste de l’ordre du conseil et des perspectives d’évolution. C’est encore un texte de compromis, le premier cependant, qui a le mérite de mettre noir sur blanc les différentes tâches et missions du métier d’enseignant. Il n’est pas disponible sur l’internet officiel (sorti avant 1998), mais on peut le retrouver facilement. Tout formateur se doit de l’avoir « en poche », car c’est bien là le cadre de son exercice de formation.

[11] Vous retrouverez les textes et analyses sur le site « innovation » http://innovalo.scola.ac-paris.fr/former/trinome/index.htm

[12] Pour vérifier notre propre entendement de notre programme de discipline, en deux clics à partir de http://www.cndp.fr

[13] Croisement de disciplines, Florence Castincaud, Jean-Michel Zakhartchouk. Amiens, CRDP, 2002

[14] Guy le Boterf, Ingénierie des compétences, éd. De l’Organisation, 2002

[15] Voir à ce sujet l’excellent numéro des Cahiers pédagogiques,, n°439, janvier 2006, http://www.cahiers-pedagogiques.com/numero.php3?id_article=2103

[16] 3000 pages par année, et encore 74 000 abonnés, en baisse depuis l’internet qui compte le million de visites.

[17] Des formateurs en histoire-géographie de l’académie de Caen avaient élaboré en formation une grille relativement complète de lecture comparée des manuels, à voir sur le site (….). Comme tout instrument de formation, il faut se l’approprier, la tester …et l’oublier ; il vous aura permis de définir les cinq bons critères du manuel qu’il vous faut. Tant il est vrai que le « bon manuel », c’est d’abord un outil qui vient en ajustement de votre style d’enseignement et des pratiques que vous engagez avec vos élèves.

[18] Voir notamment les opérations médiatiques, politiques mais aussi les aventures professionnelles que certains départements ont lancé depuis quelques années : les Landes, l’Ile et Vilaine, les Bouches du Rhône.

[19] Ce qu’André Antibi, responsable de l’IREM de Toulouse, désigne comme la « constante macabre ». Sur son site, il en appelle à quelques gestes régulateurs en la matière :

[20] Verdict rédhibitoire de l’évaluation et absolutisme de la note m’incite à faire appel au vieux conte chinois que nous avons repris avec André de Peretti, dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », éd. Hachette Education, 2006. Chaque occasion étant jugée par les voisins bonne ou mauvaise, le paysan donne toujours la même réponse en forme de question : « qu’en savez-vous ? ». « « Pas plus qu’aucune chance n’est définitive, aucune malchance ne peut indéfiniment se perpétuer », observa-t-il. « Puisque nous ne pouvons nous fier aux chances qui nous adviennent, sachons aussi supporter les malchances qui nous tombent dessus : elles ne durent pas non plus. Mais le bon cheval, malgré ses écarts, nous garantit la chance. »

[21] Une planche très utile à cet égard propose une typologie des styles d’apprentissages rencontrés dans une classe ; élèves, comme nous-mêmes, partageons un peu de tous ces types, en intensité variable. Voir http://francois.muller.free.fr/diversifier/apprentiSTYLE.htm, in P.ASTOLFI, A propos des styles d’apprentissage, Cahiers Pédagogiques, n°336, sept. 1995, Aider à travailler, aider à apprendre

[22] De la même façon, on peut utilement s’appuyer sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/apprenti1.htm : un petit test est proposé entre style « incitatif, associatif, permissif, transmissif ». Un peu des quatre, c’est selon.

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ou recette pour organiser une formation réussie

Passion du Sudoku, et origine de la technique


La passion récente pour ce type de jeu remonte à des origines partagées.

On dit que ce jeu est apparu à la fin des années 1970 sous le nom de « Number place », dans un magazine spécialisé de New York. Il a été repris, dans les années 1980, par un éditeur japonais, et rebaptisé « Suuji wa dokushin ni kagiru », traduit littéralement par « le chiffre est limité à un seul ». Ce nom a été réduit à SU DOKU, c’est-à-dire, « chiffre unique ».

En fait, le Sudoku n’a rien à voir avec le calcul. C’est un jeu de pure logique. Dans une grille traditionnelle, il y a neuf cases dans chaque région ou carré, et on utilise les chiffres parce qu’il y en a neuf.

Le Sudoku est universel : c’est ce qui lui donne son caractère exceptionnel. Les mots croisés impliquent la connaissance d’une langue écrite ; et ils sont impraticables avec (entre autres) les caractères chinois. Tandis que tout le monde peut pratiquer le Sudoku, sans connaissance particulière d’aucune sorte.

Intérêt de l’approche numérique combinatoire pour la construction de la formation


Jouer avec des chiffres, sans pour autant faire du calcul, jouer en logique combinatoire en respectant la règle de la variété requise, en lignes et en colonnes. Voilà un principe que nous pouvons ensemble étudier pour concevoir la formation d’enseignants, par exemple.

La notion de clinamen donne quelques indications sur la tendance à respecter : on ne plaide pas ici pour des changements radicaux ou révolutionnaires. La référence au clinamen montre qu’il est parfois utile de chercher ce qui est germinatif, susceptible de pousser au changement sans provoquer des réactions de rejet. Ne pas mettre en marche les réflexes immunitaires et défensifs de toutes individualités, de toute institution humaine : c’est la précaution « rusée » à observer.

Il importe d’observer comme y invitait W. Thackerey (mort en 1863, auteur de Vanity Fair et de Barry Lyndon), « qu’il n’est pas nécessaire de vouloir faire de grands changements, mais qu’il importe plutôt de veiller à changer seulement ce qui peut aisément l’être. »

Comme tout enseignant protège son mode d’enseignement comme un trésor à la vue de tout autre regard extérieur, même de son inspecteur pédagogique pour lequel il réserve une leçon modèle 89, révisé 2005, le formateur est bien ignorant de ce que son autre collègue formateur met en œuvre pour organiser une formation. Cela reste encore du domaine du secret de fabrication, pour ne pas dissimuler au pire une inaptitude à élaborer. In fine, il s’agit bien d’une compétence du formateur à penser la formation.

Ayant eu à organiser nombre de sessions de formations de formateurs débutants, j’ai constaté avec la constance de l’habitude, qu’ils se trouvaient confrontés à l’angoisse de la « page blanche ». Face à la nouveauté irrésolue (celle d’organiser une formation pour la première fois), ils s’interdisaient toute pensée conceptuelle sur la formation elle-même et fonçaient tête baissée sur la surabondance de contenus. Oublieux qu’ils étaient experts, avec des élèves, de l’organisation de situations d’apprentissage, qu’ils appliquaient la plupart du temps une « matrice », relativement cohérente : ouverture et fermeture, représentations et évaluations, temps d’investigations et de productions, temps collectifs et temps individuels, variété requise des modalités et des instruments.

Plus que tout autre moment d’apprentissage, la formation, par sa relative rareté, par son unicité, par son caractère somme toute exceptionnelle, obéit aux lois du genre. C’est une véritable histoire qui se construit avec un groupe : il lui faut du temps, des méthodes, des instruments adéquats, et un peu de recul pour sélectionner ce qui apparaît comme important.

Ainsi, pour parvenir à une programmation, toujours prévisionnelle, car l’histoire s’écrit en direct, en ajustement aux besoins et aux groupes, et pour éviter de se laisser enfermer dans des limites qui vous piègent, il me semble important et signifiant de déterminer quelques éléments matriciels, que je pourrais proposer en une formalisation simple dans un tableau à double entrée.

Des modalités variées d’acquisition de ressources et d’élaboration de la compétence


En colonne, les modules types que toute formation comporte en gestion du groupe, des relations, des modes de travail, par exemple :

Type de module Apports Enquêtes Recherches Laboratoire d’étude Analyse de pratique Ateliers de créativité consultation

Chacun de ces modules se différencie des autres par la nature de l’activité et de l’engagement des formés ; ainsi, les temps d’apports théoriques sont à la fois nécessaire mais ne sauraient se réduire à la seule formation (c’est encore trop souvent le cas, notamment dans la formation des cadres). Ce sont des temps courts, fondateurs d’un langage expert et d’une culture commune, qui permettent d’avancer de manière significative. L’exposé peut être ex cathedra, sans retenu. En citant les sources et les points d’appui pour aller plus loin. Ces temps, tout nécessaires qu’ils sont, doivent s’accompagner de phases d’études, d’élaboration, d’appropriation, si la formation ne le permet pas, quand cela alors sera-t-il possible ? Sûrement pas, en situation professionnelle.

Ces moments complémentaires sont à discrétion : des temps d’enquêtes et de recherches, des temps d’études, des ateliers de créativité, des temps de consultation. Prenez ici le temps d’explorer chacune de ces possibilités dans le cadre de la formation professionnelle.

Les temps d’enquête et de recherche


En commençant par cette modalité, je sais que je peux ouvrir quelques chemins encore inconnus pour nombre de collègues. La formation est bien un temps à part, une véritable parenthèse ouverte, qui autorise à toute sorte d’initiative. Et croire que la formation, tout comme un cours devant élèves, se résume au seul face à face entre des formés et une formateur reste un leurre grossier. L’autorité du formateur, c’est autoriser, c’est-à-dire accroitre les capacités d’initiative et d’action des formés. S’agissant de formation d’adultes enseignants, nous avons le devoir de proposer des solutions permettant aux collègues d’aller requérir des ressources, des études, un questionnement ailleurs. Pourquoi ne pas inscrire dans le cadre de la formation la procédure de consultation et d’entretiens auprès d’autres types de professionnels qui ont des choses à nous dire, à nous transmettre sur le métier, quel que soit son aspect spécifique.

S’agissant de formateurs, j’ai toujours impulsé la possibilité pour quelques uns, libres à eux d’en saisir l’opportunité, d’aller à la rencontre d’autres types de formateurs, soit dans l’Education nationale, soit volontairement ailleurs, dans le milieu de l’entreprise, dans le milieu de l’Armée, pourquoi pas, partout où il est question de formation. Il s’agit bien de former à une fonction, partagée dans toute organisation structurée ; la professionnalité est à ce prix ; mais aussi, aller interroger des fonctions autres que la formation, sur le rôle et la fonction que la formation prend dans un système : un chef d’établissement, un IEN (inspecteur de l’Education nationale, dans le premier degré). Quand j’ai pu accompagné le cops des conseillers pédagogiques d’une académie, la requête est allé auprès d’enseignants du CNAM, en matière d’analyse du travail, comme auprès de chercheurs en psycho-sociologie. Les résultats ont été probants[1]. Tout comme la restitution qui peut alors en être faite au groupe des formés. L’action témoigne de la fonction d’interface que le formateur joue avec les formés. Il est un lien entre le dedans et le dehors. Il peut éclairer utilement le jeu subtile que l’Ecole joue dans la société, et non hors la société. La formation reste une fonction stratégique dans l’organisation, malgré tout. Il est bon de le rappeler quand au sein même de l’Institution, elle semble parfois dévaluée de cette fonction.

C’est aussi la raison pour laquelle le référentiel de compétences du formateur se puise non dans une grille interne issue de l’inspection, mais dans une liste établie à partir de l’étude approfondie d’une vingtaine de milieux différents. Les récurrences sont fortes, quitte à jouer après sur les adaptations et ajustements nécessaires au niveau local, académie par académie.[2]

Aller voir ailleurs, c’est un bon « clinamen » pour des formateurs de l’EN !

Les laboratoires d’étude


Provocateur, je dirai qu’on a rien inventé en éducation depuis Socrate ; seulement pour légitimer ce « devoir de mémoire » en formation, le fait de signifier que dans le cadre de la formation, il est intéressant, utile, nécessaire… et obligatoire d’envisager l’historique des pratiques, les expériences passées ou présentes, de se confronter à l’étude analytique, critique, et à la transposition.

En éducation, nous avons la mémoire courte, et nous comportons la plupart du temps en artisans du savoir, à bricoler sans répit à partir de rien les instruments, ressources, outils et techniques qui nous semblent les meilleurs. Il ne s’agit pas ici de renier cet aspect fondateur du métier, mais de faire reconnaître l’ingénierie pédagogique qui permet à tout formateur d’être plus réactif, plus ajusté à toute situation de formation. Nous nous devons de disposer d’une batterie d’instruments et de techniques propres à satisfaire nos objectifs ; et à la proposer aux collègues, dans une étude attentive.

C’est pourquoi dans le cadre de la formation, convoquer à l’étude critique une étude de cas d’un dispositif existant, reprendre des productions anciennes, proposer en accord avec le sujet traité un support déjà existant permet à la fois de légitimer l’approche, mais aussi de s’appuyer sur un savoir professionnel réel du métier, en s’inscrivant bien dans une « professionnalisation » du métier. Les médecins en font tout autant en soumettant à leur expertise tel ou tel protocole proposé, en l’amendant ou en le corrigeant pour l’adapter à des patients ou à des contextes différents.

Ainsi, les laboratoires d’études, en plusieurs groupes, permettent d’envisager sur un même thème plusieurs traitements, plusieurs techniques, puis d’en communiquer leur intérêt, leur limite, leur complémentarité.

Nous pourrions demander à ces laboratoires non seulement d’étudier supports et techniques, mais aussi de proposer les ajustements nécessaires par un « jeu méthodologique de transposition » (JMT),[3] autre technique qui assiste un groupe dans sa capacité à sélectionner par niveau d’analyse, ce qui parait important.

Les ateliers de créativité


Les ateliers de créativité sont une modalité complémentaire des laboratoires d’étude ; ils en différent en ce qu’ils sont organisés en vue d’une production nouvelle. Le concept de créativité est curieusement absent de notre univers très enseignant et formateur de l’EN ; on soupçonnerait même quelques travers ou quelques vices.

En tant que coordonnateur de la mission « innovation », j’ai été approché voici quelques années par la récente « association française de créativité »[4], intéressée qu’elle était par l’acceptation du terme dans le monde de l’éducation ; à la rencontre des participants, j’ai été surpris d’être le seul représentant de l’éducation, tous étaient d’autres milieux : consultants, organisations, entreprises, formateurs, éditeurs etc, Le réseau est international. Ma plus grande surprise a été de découvrir que sous le couvert de créativité dans ces milieux, j’y retrouvé ce que nous engagions en formation d’enseignants, en techniques d’animation, d’expression, de production, tout ce qui peut se retrouver aisément dans les ouvrages d’André de Peretti[5] notamment, et eux de leur côté l’ignoraient de la même façon. Etonnant, non ? Tout cela plaide pour une porosité plus grande de ces milieux ; et dans tous les cas, nous avons une plus-value certaine.

Les phases de créativité engagent des petits groupes à investir un sujet, à en décortiquer les mécanismes mentaux et sociaux, dans une bonne humeur évidente. Nous pourrions ici évoquer plusieurs techniques connues par ailleurs : le « brainstorming » ou le remue-méninges », la technique du risque, la technique de la carte conceptuelle ou « mind-map », le jeu de l’écriture co-élaborative, les différentes techniques usitées dans les ateliers d’écriture, les évocations métaphoriques, notamment par le photolangage, la méthode développée (et brevetée !) par Méta-plan.

Ces productions en formation constituent une réelle plus-value de la formation, non tant par leur qualité intrinsèque, parfois inaboutie, que par le processus qu’elle engage chez les formés.

La consultation ou workshop


En fil rouge de la formation, je proposerai aussi de la manière la plus commune, une « boutique de formation » ou « workshop », ce que l’on retrouve aisément au Québec par exemple, même pour les élèves. C’est-à-dire, des ressources, de toute nature, à libre disposition, en rapport direct avec la formation : une table où s’étalent livres de référence, encyclopédies, revues et périodiques, d’accès plus ou moins facile, mais aussi un ou des postes informatiques avec quelques adresses internet en pages portail.

Ainsi chaque formé a la possibilité, cela s’organise dès le début, de saisir un article, un livre, etc pour en faire le compte-écrit, puis oral en fin de formation. Ce sera d’ailleurs une des traces de la formation.

Par cette modalité, nous organisons donc la possibilité d’itinéraires personnels en formation, couplés aux apports en commun et aux travaux de groupe. Ce sera un critère significatif pour moi de l’évaluation de la formation à l’issue du travail.

La formation alors n’a de sens qu’en participant à un processus plus global de développement de la ressource professionnelle, elle se veut ouverte, découvrant ses sources, en créant d’autres à l’avenant. En ce sens, elle n’est jamais « finie ».

La formation est une histoire courte et intense de la vie professionnelle


Revenons donc au tableau évoqué : donc, en ligne, les modalités variées possibles en formation.

Puis, en colonnes, les thèmes et contenus adaptés aux objectifs de la formation : plutôt, cinq que deux ou trois, pour permettre qu’une dynamique s’installe.

Pour des formateurs débutants, je proposai de travailler plus spécifiquement les temps suivants :

– commencer une formation

– se présenter

– faire émerger les représentations

– travailler en équipe, conduire un projet

– développer un thème

– faire écrire

– évaluer une formation

Chacun de ces domaines peut donc se décliner une ou plusieurs fois dans chaque modalité, au titre des apports, des recherches, des laboratoires d’étude, des ateliers de créativité, des consultations. Par exemple ;

Type de module Domaine de la formation Apports Enquêtes Recherches Laboratoire d’étude Analyse de pratique Ateliers de créativité consultation

Ainsi, le tableau se présente comme une matrice de la formation en cinq domaines d’études traités suivant cinq modalités possibles, soit un potentiel de 25 (au moins) temps.

Matrice prévisionnelle de la formation, nous pouvons la présenter tout de go aux formés, mais de manière plus dynamique, en présentant la structure, quelques éléments, envisager les attentes, les y reporter, et construire ainsi dès les premières heures de la formation le programme réel ; la formation devient processus où tous prennent une part active et collaborative.

Pour plus de facilité, nous passons alors à la programmation en modules, généralement, quatre modules dans une journée complète ; le temps d’étude, de mise au travail, de compte-rendu n’est jamais à sous-estimer ; nous péchons, par expérience, par trop plein plus que par trop vide !

Ainsi, pour une formation conçue en 2 X 2 (deux jours groupés en deux fois) ; nous obtenons 16 modules. Pour peu que l’inter-session soit conséquente (plusieurs semaines), ce temps doit être alors mis à profit comme partie intégrante, et intégrée !, de la formation ; à nous alors de proposer quatre types de travaux complémentaires. Soit, en tout 20 modules possibles à aménager.

23 janvier 24 janvier Inter-session 30 mars 31 mars


Les « fondamentaux » du temps de formation


Si le tableau permet d’envisager les possibles, passer à l’organisation réelle de la formation oblige à quelques réalités fonctionnelles ou « institutionnelles » essentielles qui en conditionnent le déroulement. J’identifierai alors trois « fondamentaux », pour reprendre un terme rugbystique : l’entrée en formation, l’évaluation finale et les temps intermédiaires dits « temps méta ».

« Entrer en formation »


Ce n’est pas une formalité. C’est une phase fondatrice de la formation, de laquelle en découle réussite ou problèmes récurrents, c’est selon. Nous devons y présenter tout à la fois le dispositif de formation qui fait qu’un groupe est réuni ici, les procédures (protocolaires) qui justifient cette formation et donc le « contrat de formation »[6] en terme d’objectifs ; les contenus peuvent y être fermés ou ouverts, nous l’avons signalé ; dans cette phase, vous jouez aussi sur votre propre professionnalité, ou autrement dit, votre légitimité. Ce moment relève de l’ingénierie de formation ; domaine souvent négligé par les collègues, et pour la plupart du temps inconnus des formés.

Vous ouvrez une parenthèse professionnelle qui se refermera avec vous, un espace-temps où tout peut être jouer et rejouer, sans souci d’évaluation à la personne, la formation appartient au domaine de la confidentialité ; en jouant facilement avec les mots, c’est un temps de « trans-formation ».

Ce temps doit s’inscrire d’évidence au début, occupe les premiers modules, au moins la matinée. Il s’articule avec le temps de construction de la formation, à savoir le temps de dévolution des objectifs aux formés, la négociation des modalités variées, comme nous l’avons vu ci-dessus, la répartition des rôles, leur distribution, l’esquisse d’une programmation et l’évocation d’un produit final.

Formellement, on peut proposer ces différents temps successivement ; avec l’expérience et l’appui de notre Cicéron classique (la « captatio benevolontiae »), il peut se trouver des techniques et des instruments propres au « clinamen », qui invitent formateur et formés. J’ai eu souvent personnellement recours au photolangage, non plus celui à présent dépassé[7] parce que daté dans ses « vues », mais un corpus de vues et d’images de ma composition, adapté au thème, facilement composé grâce au moteur puissant de l’internet[8]. L’accroche décalée permet de contourner toute autre expression plus formelle et pas mal de résistances, et surtout le « tour de table » traditionnel qui n’apporte rien que des connaissances que l’on a par ailleurs (sur la liste des inscrits par exemple).

J’ai pu proposé à un groupe de néo-formateurs de travailler plus spécifiquement cette dimension d’entrée dans la formation, en leur faisant concevoir une fiche sur « trente façons de commencer une formation » , à l’instar d’une fiche plus ancienne conçue par André de Peretti et un groupe d’enseignants sur « trente façons de commencer un cours »[9]


Evaluer en formation, évaluer la formation

Utilité et efficacité de la formation ?


L’évaluation de la formation est un acte institutionnel et obligatoire. Mais la prescription ne suffit à elle seule pour déclencher et les pratiques et en extraire une véritable valeur.

Au temps de la mutation de la formation des enseignants, au moment du passage de la première époque, celle des Mafpen, à la deuxième époque, celle de la séparation entre maitrise d’ouvrage (rectorats) et maîtrise d’œuvre (IUFM), selon les souhaits du ministre d’alors, en 1998, une étude s’est particulièrement attachée à l’utilité, et pour tout dire à l’efficacité, de la formation d’enseignants[10].

Nous sommes en passe d’une troisième époque à présent, celle d’une reconquête relative par les rectorats d’une part, celle d’une universitarisation réaffirmée par l’intégration des IUFM (ce qui pose encore plus de problèmes aux universités qu’autre chose). C’est pourquoi les conclusions de la présente étude sont proposées ici à votre méditation, en matière d’évaluation.

L’équipe de chercheurs observe trois facteurs corrélés pour rendre une formation « efficace », c’est-à-dire, ayant les effets attendus (voir plus loin sur le concept d’impact) :

1- L’effet –établissement, particulier sous deux aspects : la direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement, et la présence d’un travail collectif. Plutôt que de questionner la pertinence en terme d’organisation (tradition de l’EN) des différentes modalités de formation (stage individuel au PAF versus plan de formation d’établissement), l’étude pointe le style de direction :  » encourager les compétences, non pallier les manques « . légitimer et communiquer autour de la formation continue, sous toutes ses formes.

2- La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs (universitaires ?…) qui travaille à la fois sur la reconnaissance mutuelle, une approche par tâtonnement autour d’activités en lien avec des situations professionnelles contextualisées mais s’inscrivant dans un long terme. Plutôt que de tenter le grand écart impossible, il convient de progresser par petits pas, petits projets, en s’appuyant largement sur l’expérience et les compétences déjà maîtrisées des formés. En ce sens, la formation est un début d’un système d’engrenages qui vont jouer solidairement, mais pas trop vite.

3- L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et son rapport au savoir professionnel. Un signal de la réussite est le basculement d’une vision prescriptive du métier à l’appréhension –compréhension et acceptation de la complexité, de la souplesse et de la variété nécessaire des orientations et des pistes de travail possibles, à l’acceptation de situations d’impasse, au traitement des échecs.

Trois alertes viennent compléter l’étude pour toute tentative d’évaluation en formation :

u Que l’institution énonce clairement les effets attendus, et sur ce point, rien n’est simple

u De se doter d’outils et de méthodes de repérages des effets réels et de leurs causes[11] qui dépassent forcément la formation (les pratiques actuelles d’évaluation à chaud, d’évaluation différée un peu plus tard ne peuvent que fournir des déclarations d’intention), en prenant en compte le facteur temps, analysé dans l’effet-établissement

u D’adopter en la matière une grande prudence méthodologique (ni légitimer, ni discréditer), ne pas céder à la pression forte d’évaluation tous azimuts qui ne présentent aucune supériorité par rapport à l’absence d’évaluation[12]


Niveaux d’évaluation de la formation


L’évaluation de la formation est un acte institutionnel et obligatoire ; elle fait partie du processus enclenché bien en amont ; il appartient au formateur de faire une évaluation classiquement appelée « à chaud ».

Pour bien situer cette phase, il nous faut revenir sur l’approche systémique de l’évaluation en un schéma simple.

Le processus de formation est composé de deux boucles ; la première (en rouge) met en regard besoins identifiés et résultats constatés ; elle s’élabore en dehors de la formation, mais elle l’encadre. Plus, elle est LE cadre de la formation. Sans cette boucle, toute formation fonctionne à vide. Son évaluation est dite « externe », en s’attachant aux niveaux 3 et 4 : 3 pour les compétences professionnelles développées et constatées in situ, 4 pour les effets, on dit aussi « impact » sur l’organisation, sur le système (ici, l’établissement).

La deuxième boucle intéresse directement la formation, et donc le formateur. Elle met en regard les objectifs de la formation et les compétences à la sortie ; en identifiant deux niveaux, 1 et 2 : 1 pour la satisfaction des formés, 2, pour les capacités développées dans le cadre de la formation. Ces deux niveaux sont le domaine propre du formateur. A lui d’en extraire la valeur, au sens premier du mot « évaluation », de la manière la plus probante.

La plupart du temps, dans les différents dispositifs académiques, IUFM ou rectoral, sont proposés des supports d’évaluation à chaud pour les formateurs, imprimés à case ou à texte libre. L’expérience montre qu’ils ne satisfont personne ; les formateurs y accordent peu d’attention, ce qui ne renforce d’ailleurs pas leur « légitimité » ni leur intégration dans le dispositif, cela même peut les fragiliser d’une certaine façon ; ils peuvent même le distribuer en toute fin de formation, aux formés de le renvoyer. Le taux de retour est alors extrêmement faible ; et cela n’émeut personne…. Quand les imprimés sont ramassés, on observe peu d’utilisation, une simple transmission pour quel traitement ? Assurément, l’évaluation de la formation reste encore un domaine à explorer ; d’aucuns ont pu depuis quelques années en parler comme d’un « serpent de mer ».

Les spécialistes doivent intervenir pour rappeler la primauté de l’évaluation intuitive interactive qui se déroule au cours de l’apprentissage. (L. Allal )


Evaluations à chaud et valeurs collectives


Pour rester en cohérence avec le processus formatif, je proposerai d’autres types de développement de sorte à faire de la phase d’évaluation un moment en soi de formation, pour chacun et pour le groupe. C’est bien un moment important de dégager ensemble les savoirs professionnels et collectifs. Finalement, c’est exactement ce que nous devons faire avec une classe à l’issue d’un travail : faire un bilan des savoirs.

Une technique d’évaluation rapide en fin de formation peut être par exemple l’évaluation par symboles : elle permet en un temps rapide et « efficace » une expression individuelle et une visualisation collective. Nous proposons cinq feuilles de type « paper board » au mur ; chaque feuille porte en haut un symbole spécifique :

J’ai aimé Niveau 1 : enquête de satisfaction
Je n’ai pas aimé
i Cela m’a donné des idées Niveau 2 : enquête sur les capacités développées
U J’ai trouvé cela utile
? J’aimerai en savoir plus sur Enquête sur les besoins complémentaires en formation

Une fois les fiches exposées, le formateur présente en une liste affichée (en vidéoprojection, c’est plus rapide) les éléments qui lui semblent devoir être évalués dans la formation, en quinze ou vingt items, numérotés. Voici par exemple les items retenus lors d’une formation :

Liste des thèmes, techniques et outils travaillés lors de la formation

1- Mini-cas et analyse de la pratique

2- Attribution de rôles de communication, de service, de production…

3- Organisation négociée du travail collaboratif

4- Outillage de la pratique (q-sort, blason…)

5- Gestion modulaire et variée des travaux de groupe

6- Échanges sur la pratique

7- Méthodes d’évaluation rapide

8- Interviews

9- Apports théoriques

10- Conduite de formation assistée par ordinateur

11- Conseil individualisé

12- Production collaborative de fiche-synthèse

13- Possibilité de recherche et de travailler sur poste

14- Exemples de traitement (thèmes, carnets de bord…)

15- Parcours individualisé de formation

16- Ressources apportées et conseillées

17- Moments conviviaux et visites

18- Constitution d’une trace écrite commune rapide

19- Organisation d’un suivi de la formation

Un temps court est réservé à la réflexion, puis chacun est invité à porter son appréciation sur les fiches murales en y indiquant les numéros d’items selon les symboles. L’opération est relativement rapide et permet au groupe comment la formation a été reçue. Un rapide commentaire accompagne la lecture, en s’attardant sur le futur proche (I et U) mais aussi sur les besoins complémentaires ; ainsi, en fermant la parenthèse de cette formation, nous en ouvrons une autre et des possibilités de plans individualisés de formation, en s’appuyant sur les dispositifs connus ou inconnus par certains.

Plus classiquement, ce procédé par symboles peut être assorti d’une autre technique, celle de la cible collective. Des axes sont thématisés : ils reprennent les objectifs, les modalités, les niveaux 1 et 2. Après avoir présenté la méthode (un point par secteur, trois niveaux d’évaluation, de TB au centre à I à la périphérie), sur la cible rapidement tracée sur une feuille au mur, chaque formé vient y reporté les points selon son appréciation.

Des nuages en points apparaissent en 2 minutes. Le procédé est à la fois collectif et très visuel. Il permet à chacun des formés de se positionner dans son groupe et de relativiser les problèmes ou résistances rencontrés.

Les temps « méta »


Non, l’évaluation ne sera pas la fin de ce chapitre. Pour conclure sur les « fondamentaux » de la formation, il nous manque encore quelques jalons que j’ai nommé « temps méta ». Ce sont en quelque sorte les balises du repérage du processus formatif à inscrire dans le déroulement d’une formation « efficace ».

Méta, en grec, signifie, « sur » ou dessus, ou encore à côté ; en volley-ball, c’est le « temps mort » que l’entraîneur impose à son équipe pour ressaisir l’initiative et aller aux points. En éducation et en formation, nous dirons alors « métacognitiion ». Identifier les facteurs, les éléments constitutifs de l’action en formation.

Il est intéressant et puissant en formation d’installer des moments réflexifs tout au long de temps de travail collectif. Ici, la pédagogie « institutionnelle »[13] nous aide quand elle propose une formalisation, voire parfois une ritualisation, des modes de communication à autrui et au groupe, grâce à des objets transitionnels ou des rôles assignés. J’évoquerai ici deux modalités.

Réacteurs subjectifs et compte-rendus objectifs. C’est une pratique que j’ai apprise d’André de Peretti, investi avec lui et développer par la suite : en s’appuyant sur la pédagogie des rôles, nous avons pris l’habitude d’instaurer en protocole de la formation, dans les toutes premières heures, la distribution de rôles variés et tournants, ad libitum[14].

Cependant, deux rôles tournants sont récurrents, dans ce sens qu’ils « jouent » à chaque reprise de demi-journée : celui de « compte-rendu objectif » a pour mission de faire au groupe un tableau succinct et factuel de la demi-journée précédente. Avec cette procédure qui peut paraître très formelle dans un premier temps, c’est bien l’histoire de la formation qui s’écrit, en dépassant les premières impressions autour des temps d’exposition, d’échanges, d’analyses, ou de « parlotes » : la liste des actes et faits du déroulement attentif en formation facilite l’identification des savoirs travaillés, des ressources sollicitées, des techniques employées.

Conjoint au premier rôle, celui de « réacteur subjectif » revêt dans les mêmes conditions une importante particulière. L’attribution de ce rôle s’effectue avec la consigne unique de permettre la pleine et entière subjectivité, en libérant la capacité créative et inventive de tout acteur. Le rôle autorise toute forme d’expression personnelle autour du ressenti du processus de formation, de l’implication de la personne, de son investissement dans cette aventure. Par expérience, les contributions sont variées, riches, sensibles, et même parfois étonnantes ; j’ai eu droit tour à tour à des textes poétiques, des airs d’opéra, des vidéogrammes sonorisés et un tour de danse qui avait pour mission d’exprimer le mouvement créé en formation. Ce sont des instants rares, de bonne humeur et d’une sensibilité, qui fortifient un groupe.

Ces deux rôles donnent lieu à une production écrite, qui ira avec les travaux modulaires envisagés plus haut, constituer les pièces de la mémoire de la formation.

Temps méta et transposition aux situations d’enseignement. Une autre technique de réflexivité organisée en formation consiste à inscrire des temps « morts » après chaque module, en suspendant le déroulement par une simple question : « qu’avons-nous appris ? ». Ce questionnement permet très explicitement d’envisager les conditions de transposition aux différentes situations professionnelles ; cela vaut pour les supports, les techniques, mais aussi pour le positionnement professionnel, qui touche l’identité de l’enseignant.

Sudoku en formation ?


Au terme de cette analyse fonctionnelle du temps de formation, nous avons ensemble élaboré à la fois une matrice organisationnelle et un grille prévisionnelle d’un stage, avec ses temps forts et obligés.

Après, tout est question de pratique et d’expériences. Mais rappelez-vous, le succès universel du Sudoku se fonde non sur l’arithmétique et les savoirs mathématiques, mais bien sur la logique combinatoire…. Comme la formation


[1] Voir notamment l’interview de Mokthar Kaddouri, maitre de conférence au CNAM Paris, par Yamina Yessad, alors conseillère pédagogique (….). [2] Voir à ce sujet la fiche « formateur » que l’ISMF (institut des métiers de la formation) propose ; elle nous semble plein de bon sens et digne d’une étude de cas.

[3] Sur le JMT, voir la notice technique et quelques exemples d’application sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/jmt.htm

[4] Sur l’association française de créativité, voir le site internet …… ; elle organise chaque année des travaux réguliers, mais aussi des conférences, voire même des universités d’été ; en lien avec l’université Paris V.

[5] L’ouvrage le plus probant reste encore « Techniques de communication », éd. Hachette éducation, à compléter avec « Animer des formation », même éditeur.

[6] Le contrat de formation reste un document contractuel, étape finale d’une procédure du dispositif de formation, auquel vous participez. Il se constitue de catégories telles que : l’impact attendu auprès des formés en termes de compétences, les objectifs de la formation (ce qu’il y à faire). Puis, les objectifs pédagogiques (ce qu’il y à faire pour faire). Le descriptif du public concerné et leur nombre approximatif. Quelques éléments de contenus prévisionnels, les modalités pédagogiques envisagées, les modalités pratiques (temps, durée, lieu, dates), les matériels à disposition. C’est votre « passeport ».

[7] Sur le photolangage « historique », voir

[8] L’outil GOOGLE ou un autre moteur si vous préférez dans sa fonction « image » permet instantanément de prélever des images, qui, tirées en format A4 et en noir et blanc, s’avèrent très efficaces. Vous pouvez aussi, si les formés sont contactés au préalable, par questionnaire sur les attentes par exemple, demander à ce qu’ils trouvent chacun une image métaphorique du thème travaillé. Le premier module en sera donc la communication à autrui : présentation de l’image, description, puis évocation métaphorique ; l’analyse conduite en groupe permet déjà d’investir sérieusement et durablement le thème, avant même d’avoir eu à exposer le « contrat de formation » sur lequel vous pouvez construire en conclusion du module.

[9] Trente façons de commercer un cours, une fiche extraite d’un ouvrage malheureusement épuisé à l’INRP, « Points d’appui de l’enseignant », à voir sur http://francois.muller.free.fr/contes/index.htm

[10] réf ?

[11] Voir à ce propos le dispositif « historique », parce qu’il a disparu depuis, de l’académie de Grenoble ; la Mafpen jusqu’en 1998 avant élaboré une batterie d’instruments d’évaluation dans le cas de « plan de formation d’établissement » ; l’élaboration était fort complète et intelligente, car relativement souple et ajustable ; tout a disparu, sauf que l’internet a permis de « sauver les meubles ». Vous en trouverez quelques exemples à la page http://francois.muller.free.fr/diversifier/outilspfe.htm

[12] La précaution méthodologique est de mise ; c’est l’esprit qui anime une fiche synthétique et très utile qu’André de Pereti et André Legrand avaient élaboré pour évaluer les établissements en 125 critères possibles. Voir la fiche sur ….

[13] Sur la pédagogie institutionnelle, voir le site complet de PMEV (pédagogie de maîtrise à effet vicariant), …

[14] Voici quelques suggestions possibles : Rôles de service : Préposés à la convivialité, Gardien du temps, Synthétiseur du travail à faire , Metteurs en page et groupe éditorial, Ingénieur de la mise en ligne Gardien de l’adaptation locale; Rôles de production : Classificateurs des termes , Producteurs de fiche-outils , Rédacteurs de fiches d’analyse, Cartographes de la profession, Passeurs des apports théoriques, Consulteurs des personnalités, Dessinateurs des graphiques collectifs, Créateur de « profils individuels », Rapporteurs des besoins en formation, Bibliographes ; Rôles tournants : Analyseur objectif , Réacteur subjectif , Rappel au réel

Analyser, comparer, évaluer plusieurs projets pédagogiques, une grille à tester


Un des problèmes récurrents qui se pose au niveau des équipes, écoles ou établissements, mais aussi à des services rectoraux, voire à présent à des collectivités territoriales en charge d’éducation, c’est bien de « jauger » de la pertinence d’un projet.

La « démarche de projet » est sans doute une des compétences attendues de l’enseignant, mais rien ne vaut que des actes et … de l’écrit.

Or, en la matière, c’est bien une difficulté toute professionnelle que de coucher sur le papier ce qu’il s’agit de projeter. On observe à cette occasion des dérives fortes d’affichage, comme des carences dans les objectifs formatifs. Il peut apparaitre qu’une bonne idée, une intuition peut-être géniale, passe trés mal à l’écrit. Le « projet » cache bien des « dilemmes » (dixit Perrenoud) pour l’enseignant, pour le chef d’établissement… et pour les élèves:

  • *Gérer la complexité et l’incertitude
  • *tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants
  • *créer les conditions permettant l’exercice d’une pensée créatrice: le travail de groupe
  • *renoncer à la situation magistrale
  • *agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir
  • *veiller à ce que le caractère dynamique du projet ne s’efface pas derrière un caractère systématique technologisant ou psychologisant
  • *négocier avec les élèves les objectifs et les moyens
  • *susciter pensée divergente et pensée convergente
  • *reconnaître les différences et les valoriser
  • *évaluer le processus, les démarches autant que le produit
  • *ouvrir l’école vers l’extérieur
  • *apprendre aux élèves à anticiper, choisir
  • *redonner à l’élève le statut de sa propre formation
  • *passer de la situation d’enseignement à la situation d’apprentissage
  • *introduire une attitude expérimentale par rapport aux pratiques et aux situations éducatives *accepter un écart entre le travail prescrit et le travail réel

Enseigner c’est donc s’inscrire soi-même dans une démarche de projet dont la réalisation est concrétisée par l’élaboration et la mise en oeuvre d’une séquence de classe.

Afin de dépasser ce qui peut apparaitre pour une simple formalisation « administrative » (c’est faux) , et tenter d’accéder au « fond » du projet ou du dossier, mais aussi pour s’autoriser à avoir une lecture analytique et comparative des différents projets, en vue d’une décision d’attribution ou de services (c’est souvent le cas), je voudrais vous soumettre ici une grille d’analyse comparée que nous avons conçue dans le cadre d’un concours du projet « Innover en français », initié par l’Ambassade de France de Bucarest, à destination des professeurs roumains de français (avril 2007).


Son seul mérite est d’expliciter ce que projet peut signifier en termes d’objectifs, mais aussi de conduite et de modalités. Il permet de décoder, au delà de l’infinie variété des « objets » (création, poèsie, théatre, vidéo, etc…) ce que tous les dossiers ont de commun et d’efficaces pour les élèves: à savoir des meilleures conditions pour apprendre, … et des profs eux-mêmes en projet.
C’est l’effet Pygmalion !

Critères pédagogiques du projet A P C Appréciations du jury

A : domaine absent du dossier

P¨ : domaine partiellement traité, quelques points forts

C : domaine traité et complet

Le complexe de Perceval ou le devoir d’oser la question; l’enseignant et son rapport au « pouvoir »

Perceval ou la bureaucratie du temps perdu

Le devoir d’oser poser la question

La droiture chevaleresque repose-t-elle sur la discrétion ou sur l’audace ? Notre devoir de personnes « adoubées » (professionnellement) est-il de questionner ou de freiner les curiosités ? L’exemple de Perceval peut nous instruire.

Ce Perceval[1], fut par sa mère, dit-on, mis à l’écart du monde, son père et ses deux frères étant morts en des combats de chevaliers, Naïvement, il prend cependant le large un jour et dans les campagnes moyenâgeuses, il est amené à se saisir d’armes et à se battre par souci de justice ; il fait si bien qu’il est amené bientôt auprès du Roi Arthur qui l’ordonne chevalier à l’encontre de la volonté de sa mère.

Il pourrait rester tranquille à la cour du Roi Arthur, mais là, comme dans tous les autres lieux de son errance incohérence, il s’en va. Au hasard des chemins et des rivières, il rencontre sur un bateau un homme infirme à propos duquel il ne s’informe pas. Mais celui-ci l’invite dans sa demeure, par delà une colline. Perceval découvre alors un superbe château dans lequel il est alors noblement accueilli. De multiples serviteurs s’ingénient à le débarrasser de sa cuirasse, de ses cottes de mailles et de ses armes. Il se voit alors invité à la table de son hôte. Des mets succulent se succèdent. Chaque fois qu’ils sont à portée, Perceval voit passer devant leur table une demoiselle tenant une coupe (Le « Graal » ) suivie d’un homme tenant une lance dont perle une goutte de sang : il entrevoit également dans une pièce voisine un malade, mais à propos de tous ces faits surprenants, il s’abstient (poliment ?) de poser des questions. Car il a reçu une solide formation de bienséance. Il importe de ne pas être indiscret, ni de se montrer curieux. Mais il faut prendre les choses telles qu’elles sont.

Toutefois, Perceval se propose d’éventuellement questionner son entourage, sur ces faits qui l’ intriguent et le troublent dès le lendemain.

Cependant, le lendemain, Perceval se retrouve tout seul dans le château, toutes les portes sont fermées sauf celles qui le conduisent vers la sortie. A peine a-t-il dépassé le pont-levis que celui-ci se referme. Perceval doit continuer son erre qui le conduit bientôt vers une « pucelle » en « gran’douleur » tenant couchant sur elle le corps d’un chevalier dont la tête est tranchée.

Comme il indique à cette pucelle qu’il vient du château, celle-ci lui révèle que c’est celui du riche Roi pécheur qui perdit l’usage de ses jambes au cours d’une bataille ; elle lui demande alors s’il a questionné le Roi à propos du défilé répété des personnes tenant le Graal et la lance. Il répondit qu’il n’avait rien osé dire. Et se souvient alors de son propre nom : « Perceval le Gallois ».

Courroucée, la demoiselle, d’un coup se dresse devant lui, et le traite de Perceval « le chétif », lui révélant que s’il avait posé les questions utiles, il aurait redonné la santé à ce Roi qui était son parent et lui révèle aussi qu’elle est sa cousine germaine et que sa mère est morte de douleur pour lui. Perceval comprend alors qu’il a manqué de recevoir le saint Graal et la lance qui lui étaient destinés et qu’il lui faudra errer de combat en combat, de détour en détour, ne restant jamais un jour de plus aux endroits où il lutte et demeure vainqueur, avant de retrouver parents, Graal et lance.

C’est-à-dire pour Chrétien de Troyes et ses successeurs au terme de milliers et milliers de vers !

Responsabilité, réflexion et interpellation

Cet exemple fâcheux d’un silence qui condamne à l’errance fut proposé par un participant d’un séminaire de formation de fonctionnaires de l’Union européenne. Un jeune allemand entendait appliquer la situation d’une telle obéissance sans interrogation aux conséquences des habitudes bureaucratiques.

La fonction publique, étatique ou européenne, requiert une responsabilité de réflexion et d’interpellation, pour assurer correctement l’application de procédures et de réglementations. Tout ce qui pose question doit être examiné sans délai, avec initiatives responsables. A défaut de quoi, la fonction publique dégénère en bureaucratie : en ce que celle-ci se bloque pour une application stricte, sans question ni ajustement, les processus et règlements, enrayant les possibilités d’une correcte solution.

L’application aveugle, bureaucratique par essence, engendre des pertes de temps, l’obligation à des recours incessants, des combats, juridiques sinon judiciaires, aux dépens d’une santé sociale et d’un équilibre retrouvé. Elle met la culture, le « Graal », en inutile retrait !

Il nous faut, à nous enseignants, toujours savoir poser la bonne question à temps, sans perdre les justes occasions. Ce peut être pour la vie de la classe, l’interprétation des programmes, l’évaluation de nos élèves. Mais la préparation et la mise en œuvre des changements adéquats nous importent au premier titre.


[1] Héros du romain de Chrétien de Troyes, Nous ne savons presque rien de ce grand écrivain du XIIème siècle. Au service de Marie de Champagne (fille de Louis VII) et de Philippe d’Alsace (comte de Flandre, il est mort en croisade), son activité littéraire est située entre 1164 et 1190. Homme d’église puisqu’il sait écrire, Chrétien de Troyes est un écrivain de cour, puisqu’il a lié son activité aux besoins intellectuels et esthétiques d’une élite aristocratiques qui lui commandait des romans. Cinq œuvres font de Chrétien de Troyes le plus grand romancier du Moyen Age et le véritable fondateur du genre romanesque. Ces œuvres sont: Erec et Enide , Cligès , Lancelot ou Le chevalier à la charrette , Yvain ou Le chevalier au lion, Perceval ou Le conte du Graal . Ce dernier roman reste inachevé, ce qui rend difficile son interprétation. écrit vers 1180 en langue romane. De nombreuses continuations furent entreprises par ses successeurs. L’intention de Chrétien de Troyes est d’illustrer un idéal chevaleresque fondé en grande partie sur des valeurs religieuses. Avec ce roman, la quête chevaleresque change d’ordre, l’épanouissement social et individuel de Perceval qui est naïf n’est qu’une étape, la perfection mondaine doit être dépassée par le perfectionnement spirituel. La quête du Graal doit le conduire à recouvrer la grâce. Ce récit, en racontant l’initiation et les aventures chevaleresques de Perceval, est à l’origine du mythe du Graal. Une page synthétique est disponible sur http://www.educanet.ch/home/bac3m3/autre/Perceval.htm ; une étude plus exhaustive sur http://yz2dkenn.club.fr/chretien_de_troyes__perceval_ou_.htm

Le manuel et l’enseignant, n’est-ce qu’une question d’outil ?


POUR UN MANUEL « UTOPIQUE » ?

ECOLE ET MANUEL, UNE FAUSSE EVIDENCE ?

Marc Wilmet, professeur à l’université libre de Bruxelles, interpellait brillamment l’assistance dans sa conférence inaugurale du Forum « Innover en Français » (Bucarest, mars 2006) : « Les manuels sont mauvais », « Les manuels incitent les élèves à faire des fautes », « les solutions viendront de l’espace francophone ».

Avec humour, et en ne traitant que des manuels connus de lui, il soulignait cependant un problème récurrent, rencontré en Roumanie, que celui de la pertinence et de l’efficacité des manuels d’apprentissage du français.

On pourrait noter en contrepoint que dans une vision historique de notre Ecole occidentale, il y a bien eu une Ecole, première, sans l’existence d’aucun manuel. L’outil, le support, le concept n’est apparu que relativement tardivement, dès lors qu’il s’est agi de compilation et de faire discourir sur, plutôt que de faire (environ Vième siècle après J.C, et surtout fin XVIème siècle).

PHOTOLANGAGE : un manuel en photos ?

Afin de faciliter les échanges et d’en appeler à la contribution de chacun des participants, nous avons eu recours à la technique de formation, identifiée comme « photolangage »

Vous pouvez retrouver la fiche technique, et quelques séries de photos, sur le site INNOVATIONS de l’académie de Paris, http://innovalo.ac-paris.scola.ac-paris.fr rubrique « former », puis « faire émerger les représentations » ou sur le site consacrée à la diversification en pédagogie requête « photolangage »

La technique est d’ailleurs porteuse de sens au regard de la problématique de l’atelier, même, isomorphique, dans la mesure où il n’existe pas spécifiquement de « manuel » de photolangage ; la technique a été présentée dans un recueil fondateur il y a 30 ans, mais les vues en noir et blanc ont beaucoup vieillies ; il devient intéressant grâce à la technologie des réseaux de l’internet et aux performances remarquables des moteurs de recherche de constituer sa propre base de vues, en ajustement aux questions et problématiques que nous souhaitons aborder avec des élèves, avec nos collègues en formation.

Deux questions ont été abordées dans l’ordre :

1- En vous fondant sur votre pratique actuelle d’enseignement du français en Roumanie, en prenant appui sur votre expérience en classe, quelle serait la photographie qui répondrait le plus à votre représentation, votre questionnement ?

2- Si vous aviez à trouver une expression visuelle ou graphique d’un manuel idéal, quel que soit son support physique, en privilégiant sa ou ses fonctions, quelle « vue » prendriez-vous ?

Pour chaque question, le groupe a du se déplacer autour d’une vaste table centrale où ont été disposées les vues, envisager dans un premier temps son choix, puis au signal de l’animateur, prendre la photo. Une fois les places regagnées, chacun a du présenter en une courte description d’une part la photographie choisie, puis d’en expliciter la transposition en réponse à la question donnée .

D’ailleurs, avant de traiter des conclusions des échanges, nous pourrions nous autoriser à faire trois remarques sur l’exercice de la technique au sein des groupes, ici d’adultes :

1- une difficulté toute partagée à respecter la consigne donnée ; certains ont pris plusieurs vues ; d’autres ont anticipé à la réponse à l’autre question.

2- La courte phase descriptive, celle d’une identification des éléments de la vue, d’une d’un titre possible par exemple, a, la plupart du temps, été gommée. Or, elle est indispensable, car l’expérience a montré que les regards portées sur une même vue sont toujours différents. Vous signalez aussi ce que vous retenez.

3- Le passage à la transposition, à l’application à sa pratique toute personnelle et professionnelle, n’est pas immédiat ; on observe une tendance récurrente à la généralisation, parfois abusive, à la difficulté de dire « je » Les réalités sont alors quelque peu masquées.

Toutes proportions gardées, on peut retrouver ces mêmes travers à l’usage des manuels scolaires et de leurs contenus.

LE MANUEL COMME PRODUIT « FINI » (acception polysémique)?

Le premier tour de table a permis d’identifier une certaine de difficulté relative au manuel intrinsèque et à son utilisation ; alors, sous forme de liste recensée, en paradoxes oscillant souvent entre pôles contraires, sans en trouver le juste moyen.

Eviter ou aggraver la difficulté

  • Le manuel amplifie ou minimise les difficultés réelles de la langue

Entre ouverture et finitude

  • La technicité est trop lourde
  • Il semble propose un circuit intégré, à la fois « fini » et « intégré » . L’image du labyrinthe est souvent revenue.
  • Le manuel semble requérir du temps d’utilisation et beaucoup de patience ; cela peut convenir à certains profils d’élèves, surtout pas pour d’autres.

Entre vieillissement accéléré et effets de modes

  • Les manuels semblent être « subjectifs ».
  • Le manuel vieillit vite ; la prise sur l’actualité et les tendances n’est pas assurée.

Entre exigences démesurées et niveaux réels des élèves, des formations

  • Leur ambition est « totalisante », il y a tout et même trop.
  • Dans le même temps, il peut s’avérer incomplet sur des thèmes désirés, des besoins identifiés
  • Certains semblent inadaptés au niveau des élèves, au volume horaire des différentes formations.

Dans la suite directe du questionnement, certains critères de réussite ont déjà été évoqués. Comme par exemple :

  • Il est déclencheur
  • Il permet l’ouverture, à tous points de vue (espace, temps,…)
  • Il s’inscrit dans une « pédagogie de la douceur » et éviter les trucs trop techniques.
  • Il permet l’immersion.
  • Il doit offrir une « grammaire instructionnelle ».
  • Il peut présenter un aspect ludique.
  • Il doit veiller à s’articuler avec les ressources TICE
  • Il peut aider à mobiliser rapidement les connaissances
  • C’est un outil de pilotage pédagogique de son enseignement et de ses élèves.
  • Il doit permettre d’accompagner les élèves, de façon plus autonome.

Des résultats corrélés à une enquête récente

Menée par Marina Muresanu, directrice du département de français, Université « Al.I.Cuza » de Iasi

Un questionnaire a été proposé aux professeurs de français de la ville et du département de Iasi. Une trentaine, provenant de différents types d’établissement scolaires, ont répondu. Les questions ont été les suivantes :

1. Quels sont les critères selon lesquels vous chosissez un manuel de français ?

2. Quelles sont les qualités d’un manuel idéal ?

3. Mentionnez les points forts et les points faibles des manuels roumains de français (evec des exemples)

4. Pourrait-on se passer de manuel ? Qu’est-ce que l’on mettrait à sa place ?

5. Indiquez le meilleur manuel roumain de français (selon vous)

Les réponses ont conduit aux conclusions suivantes :

Les critères invoqués pour le choix du manuel représentent à la fois les qualités d’un manuel idéal. L’énumération est éloquente :

méthodes adaptées et innovantes, à même de développer la compétence de communication, centrée sur des actes de langage bien précis ;

créativité, interactivité, caractère ludique, facteur de motivation ;

déclencheurs : documents sonores, écrits et visuels, photos, images de qualité, chansons ;

la présence des documents authentiques ;

adéquation des contenus aux programmes scolaires et aux documents émis par le ministère de l’éducation ;

grand nombre d’exercices qui permette un large choix ;

structuration « double page » ;

aspect graphique attrayant ;

présence d’un mémo-grammaire à la fin du manuel ;

un cahier d’exercices pour les élèves et un livre du professeur accompagnant le manuel ;

logique de la progression, cohérence, possibilité d’enseigner les 4 compétences ;

bon parcours linguistique ;

clarté, précision des explications, concision ;

structure aérée, simplicité ;

bon équilibre texte – image – schémas ;

textes « sympas », d’actualité ;

adaptés aux tranches d’âge et aux différents niveaux ;

accessibilité et stimulation de la motivation.

Idée importante qui se détache : on ne croit pas au manuel idéal et on ne doit pas en accréditer l’idée car un manuel doit ne pas être fixe mais se renouveler perpétuellement, être ouvert, souple, capable de s’adapter aux besoins réels qui peuvent varier d’une étape a l’autre.

Se passer ou non du manuel ?

Pour certains (peu nombreux) le manuel est indispensable puisque les élèves doivent avoir un support commun, accessible à tous, pour l’apprentissage mais aussi pour l’évaluation et dans la perspective des examens à passer (bac et autres). L’enrichissement du manuel peut se réaliser par des outils supplémentaires : internet, revues, moyens audio-visuels et multimédias, etc.

Beaucoup de professeurs pourraient facilement se passer du manuel car tout professeur est un potentiel auteur de manuel. On peut se construire soi-même le parcours à condition de respecter les documents du ministère, programme, curricula, etc. On peut utiliser à la place une bonne méthode de français (on fait donc la différence entre manuel et méthode) ou bien des textes authentiques et d’autres documents bien choisis. Il est également indispensable de disposer de moyens techniques adéquats : photocopieuses, magnétoscope, lecteur DVD, ordinateur, etc. Le grand rêve : avoir accès à une grande base de données (toute sorte de documents écrits, audio, vidéo) classées par niveaux, par compétences, par thèmes, que le professeur pourrait combiner à son gré. L’absence du manuel stimule la créativité du professeur et sa capacité de renouveler perpétuellement ses stratégies et ses démarches pédagogiques.

Au delà du « manuel », professionnaliser le métier d’enseignant

Finalement, après le tour de table, le groupe a pu sentir qu’en s’intéressant de plus près à la problématique du manuel scolaire, il pouvait sans trop d’efforts toucher le socle du métier d’enseignant et identifier quelques compétences très contemporaines et évolutives du métier.

C’est ce qui explique en grande partie les sentiments très controversés projetés sur le ou les manuels scolaires. Non tant responsables de tous les maux de l’Ecole, que symptômes de décalage produits par les réformes programmatiques comme par les évolutions rapides de nos jeunes élèves, d’avec les pratiques enseignantes.

S’intéresser de près aux ressources et aux utilisations du manuel scolaire, c’est tout à la fois, interroger :

  • les capacités créatives en ingénierie pédagogique, au sens que l’enseignant reste et affirme sa compétence identitaire forte d’ingénieur et non d’O.S. de la pédagogie, réduit à la simple fonction de transmission; en la matière, des outils, nouveaux ou moins nouveaux, sont toujours plus efficaces et plus présents. La plus-value de l’enseignant est bien sa médiation bienveillante et exigeante pour l’élève. Pour cela, il doit être capable d’ajuster toute ressource utile, dont des manuels, entre autres.
  • La nécessaire diversification de la pédagogie, en variant alternativement ou successivement supports, temps, groupes, espaces, rôles etc…: il n’y a pas de vie sans variété, pas d’enseignement sans images requises, pas d’apprentissages sans prise de rôles. Les manuels scolaires trouvent ici généreusement leur place et leur fonction, pourvu qu’ils soient bien conçus et réalisés. Variété requise, images, authenticité, utilisation plurielle etc…. Il s’agit de contredire dans les actes l’usage traditionnel d’un manuel unique, monotone, univoque. Il revient à l’enseignant de marquer la voie ou les meilleurs chemins, pas au « manuel ».
  • La difficile et exigeante individualisation des parcours (par gestion différenciée des groupes) et de l’enseignement (par tutorat). Problème actuel de notre Ecole, à l’unicité traditionnelle de la réussite,…. et des échecs scolaires, il faut répondre au défi difficile de l’organisation de la diversification des parcours d’élèves, comme du devoir de présence auprès de ceux des élèves qui en ont le plus besoin. En quoi un « bon » manuel serait utile et plus efficace dans ces deux domaines que les enseignants ont à investir ?
  • L’évolution du cadre du métier qui se régule de plus en plus par les pratiques et le contexte spécifique que par les instructions; l’exercice professionnel est finalement très libre, si ce n’est parfois « libéral »; objectivement, il y a très peu d’instances de « contrôle », si ce n’est celles reconnues institutionnellement: inspecteur, chef d’établissement. Leur « fréquence » de rencontre à l’enseignant, leur présence à la classe s’avère à l’épreuve des faits, menue, menue. Il devient alors facile ou difficile, justement, de « calibrer » sa pratique et de réguler son action sans aucun retour significatif. Finalement alors, le manuel devient par défaut le seul « référent significatif », posant le cadre de tout: programme, discipline, devoir, cadre de pensée etc… Pour des raisons éthiques donc, et professionnelles, il devient stratégique de varier les approches et d’interroger la place et les rôles du manuel scolaire.
  • L’émergence de communautés de pratiques professionnelles, rendant compte des autres points ci-dessus. L’ouverture de l’horizon technologique est aussi garantie d’élargissement du cadre professionnel de référence. Ainsi, enseigner en français, ce n’est plus se référer au seul petit manuel imparfait et vieillot, conseillé et disponible dans l’établissement, c’est surtout aujourd’hui prendre appui sur les cadres, références, ressources et questionnements partagés non seulement par tous les collègues de la discipline, mais par bien des côtés par tout enseignant. La question du manuel n’est pas une question didactique; certes, elle peut l’être; c’est d’abord une question de professionnalité, de rapport à son savoir.

Quelques touches pour peindre le manuel « utopique »

2ème tour de table : Si l’on fait abstraction de ce que sont les manuels actuels, vers quoi pourrait-on tendre pour obtenir un manuel utopique ?

Les participants prennent une seconde vue correspondant cette fois à la projection de ce que serait une éducation « futuriste ».

Plusieurs images sont venues illustrer en imagination créative les caractéristiques de ce qui pourrait être un futur et hypothétique manuel, idéal jamais atteint. Mais c’est là tout le paradigme de l’utopie dans l’histoire des hommes.

Une main sur le clavier Concilier écrit, authenticité et pratiques variées des TICE. Comment organiser la formation et les apprentissages linguistiques par (et non pour) les TCE ?A retenir: pédagogie du « détour », pédagogie de la production, pédagogie du projet
Un spectacle dansé en goupe La métaphore a été dite du « bouger » en pensée; l’image permet de signaler un aspect aussi souvent négligé: apprendre ensemble, rapidement et de manière harmonieuse.
Un livre sortant ou entrant d’un album Comme une métaphore d’interaction, d’interpénétration souhaitable et recherchée entre Vie et Ecole; l’Ecole permet un décodage de la vie; en cela le « manuel » ou toute autre ressource peut y contribuer.
 
Le circuit technologique électronique fermé A l’instar d’une mécanique systémique, analytique, avoir pu identifié les mécanismes et implications psychiques, cognitives, en terme d’apprentissages et de mémoire;
Une affiche « bâtir » Une construction progressive et parfois alternative, de compétences et d’instrumentation pour faire autre chose
Des instruments de musiques, variés dans un registre Pouvoir lire, mais aussi faire de la musique, en faire ensemble, mettre en musique. Le manuel doit permettre tout cela.
Un laboratoire de langues vivantes En toute modernité, pouvoir travailler avec des matériaux authentiques, et communiquer pour de vrai.
« Le plus grand livre du monde » Intéressant non pour la taille, mais pour l’ouverture nécessaire où toute occasion est bon pour apprendre; on ne peut le réduire à un livre unique.
La main sur le volant d’une voiture Assurer une bonne conduite, en maîtrise de son itinéraire, en veillant sur quelques indicateurs (rétroviseurs), en ayant les deux pieds libres pour intervenir sur accélérateur et frein selon les cas.
« la page blanche » En revenant au document original, il importe d’adopter quelques questions originelles, telles que:Faut-il absolument en tout moment, en tout lieu, pour toute activité un manuel scolaire ?

Existe-t-il un manuel ou DES manuels ?

Pourquoi faire ?

 
 

Ces quelques images nous disent qu’en ayant porté notre attention sur l’instrumentation de l’enseignant moderne, nous portons par la même obligatoirement notre regard non tant sur l’objet ou les ressources elles-mêmes que sur les pratiques et nos propres objectifs.

Ainsi, donc, poser la question du manuel, c’est poser la question implicite de nos finalités d’éducation pour nos élèves, comme celle de la professionnalité de l’enseignant comme « ingénieur » pédagogique.

O tempora,O mores: le temps mobile en établissement, toujours à revoir


Une information à la fois historique et d’une furieuse actualité ! Le « droit à l’expérimentation » inscrit dans l’article 34 de la Loi pour l’orientation de l’Ecole de 2005, et l’incitation forte désormais à « travailler autrement », faite par l’Institution elle-même, tant par la DGESCO, l’IGEN et les recteurs d’académie mettent les équipes de direction et d’enseignement devant des choix pédagogiques.

Non plus de simples projets, qui tout pédagogiques, restent intéressants en eux-mêmes, mais ils présentent la caractéristique de saturer le temps des acteurs et les organisations qui ne bougent pas pour autant. Pour peu, ils servent de caution pour un certain immobilisme des pratiques collectives. Mais des projets avec des « objets », comme dit Guy Berger, qui permettent à des équipes de faire évoluer tout ou partie de l’organisation du travail en établissement ; travailler sur le « temps mobile », des plages plus longues, des variétés de groupements accentuent les performances d’un établissement.

La forme du temps scolaire emporte le fond des pratiques enseignantes ! Par un paradoxe intéressant, une heure de cours, c’est trop long et pas assez: trop long pour un enseignement frontal, répété six fois dans la journée; trop court pour y installer une variété requise de formes de travail. Ainsi, en décompressant le cours sur une plage plus longue, on rend possible des phases d’enseignement, d’acquisition, d’appropriation individuelle et collective, de recherche et d’évaluation. Tout cela n’est pas nouveau en soi. Mais notre grande maison du Savoir semble être frappée d’amnésie professionnelle et de non-reconnaissance de l’expérience, ce qui dans d’autres milieux passerait pour une faute grave.

A l’occasion des travaux de mémoire, engagés avec André de Peretti, j’ai pu retrouvé une « pépite » en une VIDEO produite en 1987 par l’INRP et Aniko HUSTI, autrice du Temps mobile, en 1985. On y découvre des récits d’expériences réussies de temps mobile, de temps variables, à rythme parfois individuels, en Alsace, à Chalon, et… à Paris (Collège Braque, Lycée Bergson), des interventions d’enseignants, d’élèves, de parents. Les chefs d’établissement eux-mêmes, tableaux à l’appui, montrent la relative facilité de quelques dispositifs. Suivis d’entretiens avec Aniko Husti, Guy Berger et André de Peretti.

Vous pouvez visionner tout cela facilement sur l’internet (version rapide en flash) à partir de page http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm ou plus directement sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/TEMPS.htm

POUR ALLER PLUS LOIN

QUelques éléments d’analyse et d’actualisation des travaux de HUSTI en ligne à partir cette page

(extraits d’une publication « 1001 propositions pédagogiques », André de Peretti et François Muller, ESF, oct. 2008)

Enseigner en classe multi-niveaux, une étude et des pratiques

Enquête sur les pratiques professionnelles

Ce n’est pas dans la représentation courante du métier d’instituteur et de classe-type, mais on mesure en 2007 que prés de la moitié des enseignants encadrent une classe multi-niveaux. Cette situation professionnelle, ni nouvelle, ni banale cependant, demande qu’on s’y attarde un peu: car en s’équilibrant sur les hétérogénéités de fait, elle permet d’apprendre sur l’évolution du métier, sur le développement de pratiques tout aussi intéressantes pour des enseignants en situation plus « classique ».

Cette étude fut menée avec les colègues du réseau de la MIssion laÏque de l’Enseignement, en 2005, notamment auprès des « écoles d’entreprise »; c’est à dire que des entreprises françaises en s’implantant à l’étranger financent des écoles et des enseignants français pour encadrer les enfants des employés expatriés.

Organisée dans le cadre du séminaire annuel de formation, l’enquête sur les pratiques a paru nécessaire pour ancrer le temps de formation sur des réalités « de terrain ».

La situation de classe multi-niveaux est originale, spécifique en bien des points, mais partage sous d’autres aspects, les problématiques actuelles de l’enseignement plus « traditionnel » : mieux, elle les « exprime » au sens propre du terme.

Ce livret reprend en très grande partie les « expressions » originales des collègues en situation.

Amplifier la différenciation en pédagogie

  • Instantanés et détours métaphoriques.
  • En quoi la « différenciation » pose problème ?.
  • Réussites constatées.
  • Ressources possibles.
  • Quelques idées pour aller plus loin.
  • Le travail en atelier : le fond….et les formes possibles.

Développer son ingénierie pédagogique.

  • Besoins de formation.
  • Besoins de formation.
  • La situation de classe amplifie la compétence.
  • « L’ingénieur pédagogique ».
  • Typologies…… <!–[if gte mso 9]&gt; 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100300036003800310036003200360032000000 –>
  • Les facteurs d’efficacité dans l’apprentissage.
  • La place de l’évaluation (dans tous ses états !)
  • La dimension espace-temps.
  • Conseils sur le « temps ».
  • Conseils à un débutant …en classe unique.
  • Ressources possibles.

Conjuguer transversalité et situations disciplinaires

  • Des approches transversales, mobilisatrices pour tous. Une piste : le débat à portée philosophique.
  • Au-delà des spécificités…..
  • Comment appréhender la « transversalité » .
  • Conseils en EPS
  • Ressources possibles

Trouvez la bonne distance, notre ami le colibri

Honneur au colibri, notre « maître » !

Les êtres qui nous entourent ou volètent autour de nous peuvent nous nourrir d’images et de modèles d’activité, utilisable en forme de métaphore. Mais on peut dire, de toute métaphore, qu’elle peut être, métaphoriquement parlant, placé sous le signe vif, et même furtif, du colibri. Alors colibrillons !

On sait en effet que cet oiseau brillant est doté d’une paire d’ailes non coudées. Il est le seul de son embranchement à posséder cette propriété. Elle lui permet, s’approchant d’une fleur pour en butiner le nectar, de s’en éloigner prestement pour éviter de la piquer avec son bec futé, mais tout aussitôt de revenir vers la fleur, en d’incessants et respectueux aller-retour bénéfiques, selon un vol apparaissant quasi-stationnaire.

Ainsi, par sa maîtrise ailée, nous montre-t-il une alternance délicate, incessante, féconde, de présence puis de distance à un objet ou sujet révéré. On peut aussi dire, s’inspirant du terme de Bertold Brecht, « Verfremdungseffekt », qu’il nous expose une maîtrise de « distanciation » pour assurer la justesse d’une « présenciation » à une réalité en floraison généreuse.

Aussi donc, sous sa sauvegarde, soyons en garde d’utiliser toute métaphore au plus proche de sa vivacité mais sans appuyer trop fort sur les similitudes fragiles qu’elle nous distille, car ce serait en risque d’altérer la réalité à partir de laquelle elle a été modélisée !

Pour commencer, un peu d’histoire naturelle pour les curieux

Le Colibri ou plus familièrement l’oiseau-mouche ! Minuscule oiseau butineur des régions tropicales d’Amérique et alentours.
De la famille des Trochillidés, certains spécimens ont la taille d’un gros bourdon. Avec 80 battements d’ailes par seconde, le vol stationnaire du colibri devant les fleurs gorgées de nectar est un spectacle furtif mais haut en couleur.
Celui-ci est noir avec le ventre gris, la tête ornée de vert métallisé, et ne mesure pas plus de 8 cm.

Il parait que le colibri alterne ces vols de périodes de micro-sommeil pour récupérer plus vite. La nuit sa température corporelle est proche de celle d’une hibernation !!!!

C’est le butineur des fleurs ; avec son bec pointu, quand il s’approche pour prendre le nectar d’une fleur, il court le risque de piquer la fleur, et son problème, c’est dans son approche de reculer en vitesse. C’est par une série de rapprochements et d’éloignements successifs qu’il va pouvoir se gorger de nectar et éviter de faire mal à la fleur.

Si nous tentons alors d’appliquer la métaphore du manège actif du colibri à la relation pédagogique, nous touchons une question délicate : celle de la posture paradoxale de l’enseignant ; faire cours, enseigner à un groupe-classe, c’est finalement être directif, intrusif. Dans une conception ancienne, mais toujours actuelle car revendiquée par certains, c’est même l’imposition irradiante d’un savoir.

Quelle est alors la latitude dont l’enseignant dispose ? Comment concilier présence et distance ?

Régler sa présence-distance, comme prof !

C’est la problématique subtile que la métaphore du colibri, notre emblème de prof !, nous permet donc d’approcher.

Il peut être tout petit, mais, souvenons-en nous, il est le seul oiseau qui n’a pas de coude, pas de raideur, à son aile, ce qui lui permet d’être stationnaire tout étant en dynamique : réalisant la présence à une approche des êtres, respectant la distance pour mieux gérer la pression de sa présence sans inertie piquante, statique, sur eux. Bertold Brecht parle aussi aux « acteurs » que nous sommes, du « rôle » à jouer avec de la « distanciation » nécessaire.

Tentons déjà notre chance en mettant la relation entre l’enseignant et l’élève (ou un groupe d’élèves) sous le signe métaphorique du colibri !

L’enseignant peut s’approcher au plus près de chacun, mais en gardant à temps une juste distance : présence, oui, mais non pas pression lourde ni piqûre ni risque de déchirure. Il ne doit pas non plus se cantonner à une distance tranchée, cassante, creusant une dépression aussi néfaste qu’une malencontreuse pression : mais il lui importe de rétablir la juste présence à l’enfant, à l’élève, à la classe. En ingénieuse régulation de sa présence-distance motivante ! De laquelle il peut tirer, nectar ?, la satisfaction de l’élève explicité par ses yeux, mais aussi les savoirs fécondants qui lui peuvent être restitués par lui et ses camarades en co-naissance, selon l’orthographe poétique chère à Paul Claudel.

C’est bien le travail réel du rôle à tenir dans la relation pédagogique. Le maître peut essayer d’obtenir, de tirer de l’élève, en s’en approchant le plus possible, un certain nombre d’attentions, d’efforts, mais au moment où il risque de trop faire pression, il lui faut prendre de la distance : de même, il peut être présent à sa classe, et cependant rester à distance de ses élèves.

C’est une suite d’approximations. Un véritable jeu questionnant et de régulation constante. C’est un état de veille et d’éveil nécessaire, appliquant aux élèves ce que Michel Serres appelle la « vergogne », la « retenue » : ne faire, n’entreprendre que juste ce qu’il faut.[1]

Retenue ? Distance ? Oui, et plus généralement, car savoir reprendre de la distance, et donc du souffle est aussi nécessaire pour les enseignants eux-mêmes entre eux. En ce qu’ils ne sont pas les seuls à intervenir dans la classe. L’action de chacun peut gêner celles des autres ; d’autres interactions agissent aussi de l’extérieur dans la classe. Et celle-ci change, n’est jamais au même état ou lieu : il faut reprendre distance pour s’ajuster.

Il faut alors bien vivre le mouvement et être en déséquilibre de réajustement dynamique ; les problèmes viennent des accroches aux points fixes. Les programmes sont aussi comme les fleurs, il faut les prendre de manière modérée, ajustée.

Prendre son nectar et non piquer toute la fleur. Juste ce qu’il faut, sans plus, en approximations successives. Et se demander sans cesse, mais en légèreté : est-ce que j’enseigne trop de savoirs non décantés ? Est-ce que je reste trop ou en deçà de connaissances, qui seraient utiles aux élèves, à tel élève ? Equilibre, et alors culture…

Cette approche mesurée de la relation à autrui dans la classe peut vraisemblablement s’appliquer aussi aux savoirs à enseigner, aux contenus des programmes. Les enseignants parlent beaucoup de leur lourdeur ; la pression est forte et conditionne en grande partie leurs pratiques et partant leur relation au groupe-classe.

Peut-on alors jouer le colibri avec le savoir ?

Travailler par approximation ou accommodation successives.

Être léger n’est pas être superficiel, c’est se permettre la souplesse d’adaptation, l’équilibre entre une présence et une distance, entre une émulation entre les élèves et une distance par rapport aux conflits naissant de leur compétition. C’est rechercher, en apprentissage ou en action, une juste approximation, sans obsession compulsive ; en fidélité à l’esprit scientifique.

Car dans une conception physique, on doit par exemple connaître l’ordre de grandeur et non la totalité de chaque phénomène, ce qui serait illusoire et même dangereux. L’ordre de grandeur, c’est le repérage et donc l’incitation qui permettent à l’intelligence une juste prise de distance.

De même, en optique, importe notre capacité pour saisir le relief par la conjugaison entre deux vues différentes, c’est la mise au point des réalités. C’est une précaution scientifique. On ne peut saisir la totalité des choses en certitude. « La fin des certitudes[2], », a été bien soulignée par Ilya Prigogine, prix Nobel de chimie ; il faut en user, pour les autres et pour soi, mais avec « modération » !.

Aux termes d’approximation et d’accommodation, on peut aussi associer la richesse du mot d’ « approche » utilisé par Carl Rogers, dans l’approche centrée sur la Personne, qui peut être valable pour le travail de l’enseignant. Il implique à la fois une précaution de réserve et un cheminement vers la Personne[3], le colibri sur l’épaule ! Prendre attention à sentir jusqu’où avancer, aussi bien qu’à quelles distances se retenir…

Finalement, sans chercher de cage à notre ami le colibri, la transposition au monde des humains « scolaires », comme nous, permet de préciser trois ressources qui rendent compte des accommodations nécessaires


[1] Miche Serres, Le Tiers-instruit, Paris, Gallimard, collection Folio, 1991[2] éd. Odile Jacob, Paris, 1996. Le titre a été repris dans le domaine de l’éducation ensuite par Jacky Beillerot, L’éducation en débats : la fin des certitudes, Paris, L’Harmattan, 1998

[3] Voir notamment PERETTI (André de).- « Actualité de Rogers. » Cahiers Pédagogiques n°324, mai 1994, 13-19., ou plus long : id., Présence de Carl Rogers, éd. Erès, Ramonville, 1996

Accompagner en musique et en images

Treize choeurs sont ceux d’un luth baroque; on désigne par choeur la double corde accordée à l’identique ou à l’octave; quand l’une est pincée, l’autre agit par résonance, elle fait « choeur ». Treize choeurs donnent finalement vingt-six cordes, de la chanterelle au grave le plus profond, celle qui donne la basse continue.

Ce jeu est infiniment plus riche que celui de la guitare moderne à cinq ou six cordes; beaucoup plus proches des partitions qui ont été concues pour cet instrument, beaucoup plus subtil en toucher et en variation.

La petite histoire « organologique » (la facture) de l’instrument est intéressante: l’original est ancien, il est déposé au Musée de Nuremberg, daté de 1692; c’est celui de J.S.Bach ou du même facteur. Sa copie est exacte, mais réalisée, grâce au progrès trés récents du numérique et des réseaux, d’aprés les relevés exacts du Musée, par un jeune luthier sis prés Sao Paulo (Brésil), connu par des musiciens professionnels qui me l’ont hautement recommandé. Ce processus n’aurait pas été possible, ni même envisageable il y a dix ans à peine.

Alors, quelle est la part de l’ancien, du nouveau ? Où est l’innovation ? Qu’expérimente-t-on ?

un clip video sur le luth (en wmv)


un clip vidéo sur le luth baroque en images

accompagné de la Chaconne du Vieux Gautier

Treize choeurs, cela semble parfois irréel, irréaliste, ou impossible.
Pour s’en faire une idée, je vous propose un parcours rapide sur quelques extraits videos en ligne de musiciens, amateurs ou professionnels, qui attestent de la réalité toute contemporaine d’une pratique ancienne.

Cela peut sembler loin de la chose formative et éducative; peut-être pas, si nous interessons à la dimension de l’accompagnement, de l’interprétation, de la variété des partitions, de l’articulation entre des fondamentaux et la modernité. De la complexité du jeu. Tout cela concerne évidemment l’enseignant et ses élèves .

Ainsi, nous devons procéder en éducation et en formation. Elargir notre jeu et revenir à des jeux variés et subtils pour lire une partition infiniment complexe et intéressante pour nos élèves.