Les « grosses pierres » de l’enseignant débutant

Cataclysme professionnel ? Révolution copernicienne ? Bouleversement identitaire ? Les mots, images et métaphores, ne sont pas trop forts pour évoquer (invoquer ?) la situation originale et répétée à plusieurs dizaines de milliers de fois[1], autant d’individus qui se fabriquent, taillent ou bricolent peu à peu l’habit professionnel pour les dizaines d’années d’exercice du métier.

Représentations du métier et confusions des esprits ?

En rencontrant des « entrants dans le métier » ou appelés aussi T1 (nous aimons malgré tout les sigles), en accompagnant quelques groupes, j’ai coutume de faire un premier sondage des « états d’âme », sinon de la perception qu’ils ont du métier à trois mois de la rentrée scolaire.

En détournant la technique du « photolangage[2] », plus précisément, en requérant des participants pour la séance suivante de présenter une image, photo ou représentation qui correspondent à leur perception du moment.

En fin de présentation toujours étonnante, surprenante et empreinte d’humour comme de gravité, nous pouvons faire le point sur le spectre suivant des perceptions, en traçant deux axes orthogonaux, de sorte à positionner les mentions récurrentes :

L’entrée dans le métier est une période fragile, où l’on quitte tout de qui ce faisait l’environnement de l’étudiant, l’équilibre du monde familial, le confort des réseaux, pour un inconnu improbables, quand bien même la sécurité objective d’un concours ou d’un diplôme est là. L’individu est ici fragilisé par la perte de ses repères. Le cadre physique, environnement, amical, professionnel doit se reconfigurer, au moment où l’activité sollicite des bases solides, un ancrage ferme à des valeurs, une attache à un modèle professionnel. En plusieurs mois, en plusieurs années. C’est une dimension à ne pas sous-estimer dans l’approche de la formation professionnelle et dans la vie quotidienne d’une école ou d’un établissement.

L’entrée dans le métier est aussi déterminante, car nous y puisons l’énergie et les modes de ressourcement qui conditionneront souvent l’exercice de l’activité ; elle configure le « système » de navigation professionnelle, durablement ; certes, l’exercice, par l’expérience, la formation, par son organisation continue, les collègues, par leur fréquentation seront des vecteurs de changements non négligeables, mais rien ne remplacera la matrice des premières années. Cet aspect est d’autant plus préoccupant que nous observons une certaine précarisation du métier pour les plus jeunes, lorsqu’ils se trouvent reléguer sur des « statuts » de TZR, d’extension de disciplines, d’éparpillement de services entre plusieurs établissements. Ce sont des contraintes fortes qui grèvent durablement l’entrée dans une professionnalité nécessaire.

L’entrée dans le métier est tout aussi passionnante : en se frottant à la réalité du terrain, le jeune collègue se confronte à la pluralité des possibles ; l’embarras naît de la combinaison à la fois des choix contraints et de l’urgence des situations ; l’instrumentation pédagogique, didactique doit être ici maximale, comme le permet enfin l’internet pédagogique. Le style d’enseignement s’édifie alors rapidement, en plus ou moins grande conformité avec l’environnement professionnel (« la salle des profs »). Phase critique où le jeune enseignant doit décider, plus ou moins explicitement, soit de s’harmoniser avec son milieu, et d’en retirer une satisfaction de compétence reconnue, mais pas toujours efficace, soit de s’en différencier, et d’en assumer le relatif inconfort..

Mais l’entrée dans le métier est déroutante. L’apprentissage professionnel est une recherche dynamique de stabilisation ; la redéfinition du cadre peut inciter le débutant à puiser dans des éléments profonds ou proches, c’est selon, qui lui paraissent assurer une assise plus solide. Assumer la nouvelle complexité d’un métier que l’on s’imaginait « plus simple », gérer son stress ou son incertitude, reconnaître son incapacité, découvrir des valeurs enfouies et jamais travaillées, exigent une sollicitation de toutes ses ressources.

Enfin, l’entrée dans le métier se relève questionnante, parfois abyssale. On n’en sonde pas les profondeurs, et la formation n’a pas cet objectif. Mais elle peut prendre à son compte le processus de questionnement, l’analyse réflexive qui va organiser la régulation de l’activité[3].

Moment de la construction identitaire, où l’on perd et où l’on gagne, dans tous les domaines, où se jouent l’équilibre entre l’avant et l’après, entre le dedans et le dehors, entre le privé et le public, un moment qui tend à présent à se distendre, à s’étendre, à se dilater sur plusieurs années, en suivant l’évolution sociologique des « adulescents[4] », ceux qui sans quitter les formes de l’adolescence connaissent les caractéristiques du monde adulte.

Déterminer ses « grosses pierres »

Le professeur stagiaire serait-il inquiet ?: il a besoin d’une sécurisation. Il est conduit de ce fait à élaborer un projet de réalisation professionnelle de nature à assurer son insertion ainsi qu’un schéma directeur de ses premières semaines de « rentrée », avec outillage de « première nécessité ». Il lui faut aussi récapituler les chances et les difficultés de son futur métier, en vue de rendre possible son évaluation personnelle.[5]

Je vous propose un détour par un petit conte, classique sur le réseau de l’internet, mais que nous pouvons transposer ensuite au bénéfice de nos enseignants débutants.

S’adressant à un groupe de dirigeants de haut niveau, un expert, et un vieux sage, en management du temps posa un bocal à large ouverture sur la table devant lui. Ensuite il sortit une douzaine de pierres grosses comme le poing et les plaça soigneusement, une par une, dans le bocal. Quand celui-ci fut rempli jusqu’au bord, il demanda : « Ce bocal est il plein ? ».
Tout le groupe répondit : « Oui ».
– « Vraiment ? »


Il sortit de sous la table un seau de gravier qu’il versa dans le bocal. Il secoua ce dernier, et les graviers tombèrent dans les interstices entre les pierres. Souriant, il demanda au groupe : « Et maintenant, ce bocal est il plein ? »
– « Probablement pas » dit quelqu’un.
– « Bien ».


Il sortit un seau de sable et le versa dans les interstices laissés par les pierres et le gravier. Et de nouveau, il demanda : « Ce bocal est-il plein ? »
– « Non », dit le groupe en coeur.

– « Bien ! « , dit-il à nouveau en sortant une carafe d’eau.
Quand il eut versé de l’eau jusqu’au bord, il regarda le groupe et demanda : « A quoi sert cette expérience ? »


Un stakhanoviste leva le doigt et dit : « Cela signifie qu’aussi bien rempli soit un programme, si on travaille dur, on peut toujours en faire un peu plus. »
– « Non, la vérité qu’illustre cette histoire c’est que si vous ne mettez pas les grosses pierres d’abord, vous ne pourrez pas les mettre du tout. Si le sable est mis en premier, il n’y aura de place pour rien d’autre

Quelles sont les grosses pierres de votre vie ? Le projet que vous voulez réaliser ? Du temps passé avec ceux que vous aimez ? Votre formation ? Votre compte en banque ? Une cause ? Accompagner d’autres gens ?


Demandez-vous quelles sont les grosses pierres de votre vie professionnelle et personnelle puis remplissez le bocal.

Ainsi, à l’examen des situations, attentif aux récits des jeunes (et moins jeunes) enseignants, du premier et du second degré, je placerai devant moi en un cercle cinq grosses pierres en les nommant ainsi :

n Définir son style d’enseignement[6] : la première et sans doute la plus urgente des pierres à tailler ; Carl Rogers nous renseigne sur les trois points à travailler : congruence, empathie et considération positive.

n Approfondir sa démarche didactique : comment il est intéressant, important, nécessaire de mettre en place très vite les premiers éléments de sa propre formation, afin de veiller au renouvellement et à la mise à jour de ses connaissances

n Développer les compétences des élèves : « faire en sorte que le temps de la classe soit le travail de l’élève », disait une instruction aux enseignants. Une attention bienveillante et permanente aux développements de ressources par et pour les élèves

n Organiser la coopération dans la classe : « on apprend par, avec et pour les autres », l’organisation sociale et le jeu des interactions doit dès le début faire l’objet d’une attention soutenue de la part de l’enseignant.

n Pratiquer une évaluation régulatrice : la formation aux compétences, l’organisation des savoirs ne se mesurent pas en heures, et en évaluations saccadées ; mais sur un temps long, en marquant les réussites, les acquisitions, individuelles et collectives.


[1] Le renouvellement de la population enseignante est estimée à l’heure actuelle à plus de la moitié du corps, soit environ 400 000 dans les cinq prochaines années : pari impossible, défi à relever pour un corps vivant. De l’importance de la formation en guise d’apports vitaminiques.

[2] se reporter à la page sur DIVERSIFIER : http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm, tapez « photolangage »

[3] Sur le modèle du « praticien réflexif », voir notamment l’article de Nadine FAINGOLD, expertise et praticienne de l’explicitation

[4] Sur les adulescents, voir notamment http://fr.wikipedia.org/wiki/Adulescence

[5] d’après André de Peretti, extrait des Cahiers pédagogiques, n°290, janvier 1991, pp.28-29

[6] Voir en particulier le chapitre consacré au « colibri », dans Contes et fables pour l’enseignant moderne, André de Peretti et François Muller, éd. Hachette Education, Paris, 2006, en ligne sur http://francois.muller.free.fr/contes/index.htm

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