Pourquoi ne dit-on pas qu’il y a une corrélation essentielle entre augmentation des performances scolaires et organisation du temps scolaire ? Le temps en tant que catégorie mentale constitue un facteur capital dans la réussite scolaire de nos « très bons élèves », modelés à la française, c’est-à-dire prêts aux « prépas ». Les compétences expertes se sont élaborées très tôt, et durablement, , au sein du nid familial, mais l’Ecole y a peu contribué, malgré tout. Toute recherche d’amélioration des performances moyennes passera donc par le changement d’organisation. Comment peut-on affirmer de telles horreurs ?

Les lois d’airain du temps scolaire n’ont rien à voir avec l’Ecole !

Tout est encore fait dans notre Ecole moderne  more antiquo, quand tout a changé par ailleurs ; il faut faire œuvre d’historien pour comprendre ce décalage incroyable de notre organisation scolaire qui autorise nos élèves bien à faire la différence entre l’Ecole et « la vraie vie », et de cette façon, ils ont raison.

En effet,  notre organisation du travail d’apprentissage des élèves, cœur de notre métier, n’est pas déterminée par la performance visée, mais par trois lois d’airain qu’il nous incombe ensemble de requestionner.

1- L’heure est une unité astronomique directement héritée de la civilisation babylonienne.

Savez-vous que notre heure à l’Ecole tire son origine directe des Sumériens qui avaient opté pour la base 60, groupant ainsi les êtres et les choses par soixantaines et puissances de soixante ? Puis, les Chaldéens divisèrent l’heure en soixante minutes et la minute en soixante secondes. Il divisèrent le jour en 12 heures « doubles » appelées kaspu mais aussi en « soixantièmes ». Ces bases 60 et 12 sont encore très usitées de nos jours (division du cercle, de l’heure, des cadrans des montres).

Nous sommes très loin de la préoccupation de notre enseignant qui doit organiser l’apprentissage de contenus didactiques lourds à un groupe de 30 élèves, grâce à une pédagogie diversifiée. Rien ne dit qu’il y a identité entre une heure astronomique et une unité de temps convenable pour cet apprentissage.

Dans un paradoxe que nous ignorons superbement, l’heure est trop courte pour faire différent, et trop longue pour faire la même chose. Les expérimentations montrent avec constance que l’unité pédagogique oscille plutôt autour de 90 minutes, et n’ayons plus des « longues durées » qui permettent d’achever une tâche. Il y a un « coût » mental à ne pas achever son travail ; c’est l’origine de bien des difficultés scolaires rencontrées.

2- La séparation du temps de « travail » et du temps de loisirs s’origine à l’époque de nos cités marchandes. Alors que l’antiquité tardive organisait le temps entre otium et negotium, c’est-à-dire entre temps d’études personnelles et temps sociaux, notre civilisation des beffrois et des échanges commerciaux a opté pour un découpage économique du temps ; en identifiant une période du travail ; et en faisant que l’école permette le travail des adultes. C’est particulièrement vrai en France où l’Ecole est toute entière organisée suivant les temps professionnels des adultes, parents et enseignants compris. Toute réflexion sur le rythme scolaire et la chronobiologie passant régulièrement à la trappe, à l’inverse de nos amis finlandais et anglo-saxons.

Les principes fondamentaux, comme le découpage de toutes les disciplines en « heures de cours », de la sixième à la terminale, l’organisation des enseignements fixés d’avance pour toute l’année, n’ont jamais été remis en cause.

Le temps de l’Ecole, c’est donc toute la journée, 5 jours par semaine selon une organisation dictée par le respect des obligations professionnelles, sinon des installations techniques ou sportives. On y voit donc l’établissement régi par une organisation à la Taylor, en pure logique industrielle et économique, sans que rien en tout cas ne préside à la réflexion orientée vers l’efficacité en pédagogie.

3- La prévalence de la formation présentielle du maître, hors toute autre formation, constitue un des mythes fondateurs de notre République contemporaine. C’est ce principe qui a justifié la disparition de l’enseignement mutuel ; il agit encore dans nos pratiques quand le temps du cours se résume à l’activité du maître et non à celle des élèves. Dès lors qu’il s’agirait d’organiser les travaux des élèves, des groupes, d’analyse, d’élaboration, de confrontation, de restitution, dès lors que le maître se décentre, nous impactons directement l’organisation du temps scolaire.

L’Ecole se trouve donc en retard de phase et en décalage structurelle dans une société de la Connaissance. Or, assurent Ilya Prigogine et Serge Pahaut, « il semble que l’on puisse affirmer que la redécouverte du temps soit l’événement majeur de notre époque »[1].

Le temps est une variable du système scolaire, et non un invariant.

Dans le monde de l’enseignement et dans la société existe une intériorisation inconsciente très forte du modèle de la structure temporelle scolaire. On peut noter comme autant d’obstacles au changement :

• le poids de l’habitude séculaire; la coutume est plus forte que toute autre règle, souvent rappelée par les rapports de l’IGEN
• le souci de préserver certains avantages acquis du temps d’enseignement, voire de petits arrangements, sans grand rapport avec l’intérêt des élèves.
• la crainte d’un abandon de la méthode du « cours » et de l’application d’une pratique pédagogique temporellement diversifiée; l’insuffisante formation pour faire travailler les élèves au travail en groupe, pour les préparer à des situations d’apprentissage plus autonomes et plus personnalisées, à pratiquer l’évaluation formative.
• l’absence totale de connaissance professionnelle et d’intérêt porté au concept d’attention et de mémoires
• la difficulté technico-pédagogique de concevoir des durées et des rythmes variés, en concertation étroite entre équipe de direction et équipe enseignante
• l’organisation d’un travail en équipe, en coopération et en solidarité improbable
• la méconnaissance de quelques éléments en sociologie des organisations, et notamment en conduite du changement, autant pour les chefs d’établissement que pour les enseignants
• le manque de soutien, formel et durable, de l’innovation dans l’établissement.

Différentes formes d’emploi du temps ont été expérimentées:

Il importe de se reporter aux travaux accessibles et fondés d’Aniko HUSTI[2], diversifiés et évalués, pour entrer de plein pied dans le « temps mobile » et ses possibilités ouvertes, telles que :

• la séquence d’enseignement à durée variée, à la place de la durée unique de « l’heure de cours », pour toutes les disciplines. en alternant le travail en classe, en petits groupes et individuel,
• l’alternance dans l’année des périodes à temps fort/temps faible de l’enseignement d’une discipline, par exemple le renforcement du français en 6e au début de l’année, en équilibrant les horaires de deux disciplines.
• le travail au rythme individuel de l’élève à certains moments, par exemple: par quinzaine, l’élève peut consacrer plus ou moins de temps, selon les disciplines pour faire son travail, s’il en est besoin
• la réduction à 45 minutes de l’unité de base qui permet d’une part des combinaisons de deux à trois unités largement plus intéressantes pour élèves et enseignants, d’autre part, le dégagement d’un capital-horaire pour permettre autre chose que du « cours » : interdisciplinarité, recherches, production etc…

Devenu « souple » et « mobile », l’emploi du temps n’est plus un « carcan », une tunique de Nessus[3] qui étouffe les innovations et les personnalités. Il apparaît comme un support d’une organisation raisonnée, managériale, des enseignements et des apprentissages, en classe, et dans l’établissement scolaire. Et il met en évidence, en valeur, pour les chefs d’établissement et pour les enseignants, des rôles et des fonctions qui ne sont plus en risque permanent de bureaucratie ou de répétition, mais qui reviennent à des cadres supérieurs, oeuvrant au cœur du devenir créatif de nos sociétés complexes.

Ce qu’il y à faire pour faire « autrement »

Lors de formation ou d’accompagnement d’équipes en établissement, j’ai toujours posé la question du « déclencheur »: « comment tout cela a débuté ?« .

Plusieurs éléments reviennent de manière combinatoire, c’est à dire qu’un seul ne peut suffire, mais trois au moins corrélativement, à savoir:

1- une envie de faire qui se formalise dans une organisation de la réflexion interne cherchant à élargir la base du groupe : un groupe, un comité de pilotage ou tout autre nom…

2- un « passeur » venu de l’extérieur, formateur, inspecteur, collègue-ressource, consultant, qui vient éclairer projets, questions, problématiques, mettre en contact; point d’intrusion, mais de l’accompagnement au changement, avec quelques ressources en appui.

3- Avoir la possibilité d‘étudier de près des cas de pratiques, en co-formation: rencontrer une équipe, aller voir un autre chef d’établissement

4- l’organisation plus structurée en une formation prospective de l’équipe; il s’agit de soutenir une compétence collective émergeante ; donner les clefs, les moyens de la régulation.

5- la mise en perspective dans une durée de trois ans, avec une année de franche réflexion, de préparation et de débats contradictoires et salvateurs professionnellement.

Ces conditions seront-elles en partie réunies pour nos lycées ? Qu’en faites-vous dans votre établissement ?