Le tutorat, une pratique encore à (re)découvrir, toujours d’actualité

Le « lycée » nouvelle formule 2009 l’envisage, de nombreux dispositifs inscrits dans l’innovation ou l’expérimentation pédagogique l’inscrivent dans leurs pratiques, des collègues en découvrent des vertus et des risques en le testant.

Manifestement, le tutorat ou accompagnement personnalisé en collège, en lycée, sort du monde des « ombres pédagogiques » dans lequel il était traditionnellement tenu, pour des questions parfois difficiles à résoudre, telles que son inscription (impossible ?) dans le statut des enseignants, son organisation (toujours en « plus) dans l’emploi du temps des élèves et des profs, mais aussi de nouvelles compétences professionnelles à construire.

En s’appuyant sur les écrits à présent historiques d’André Legrand et d’Albert Moyne, dans les années 80, ère de la conceptualisation de la différenciation pédagogique, il nous aura donc fallu vingt ans pour que tout cela s’inscrive enfin dans la pratique et dans les textes, en masse critique.

C’est pourquoi il nous semble nécessaire de revenir sur quelques fondamentaux de la pratique de tutorat, que nous reprenons régulièrement au moment des accompagnements avec les équipes enseignantes, tous niveaux confondus. En quelques points rapides :

  1. Caractéristiques objectives de la relation d’aide
  2. La Personne – Une Approche centrée sur la Personne
  3. Domaines privilégiés du tutorat
  4. Impacts de la relation d’aide sur l’élève
  5. dérives potentielles du tutorat

A la différence de la relation d’aide en petits groupe (c’est le cadre des temps d’accompagnement personnalisé, envisagé dans la réforme « lycée, nous y reviendrons prochainement), le tutorat est une relation d’aide individuelle: « il s’agit ici de la possibilité offerte à tous les élèves d’un même établissement ou parfois d’un même niveau de s’entretenir personnellement avec un adulte, quelle que soit leur classe, à des moments déterminés de la journée. Ces moments sont généralement les heures creuses pour les élèves ».  (Albert MOYNE, Relation d’aide et tutorat, éd. Fleurus, Paris, 1983)

1- Les caractéristiques du tutorat

  • Une relation bilatérale, d’une personne à une autre personne
  • Un engagement volontaire ; on ne saurait imposer sans autre forme un tutorat ;
  • Un acte contractuel ; on négocie un objectif, si petit soit-il
  • Un dispositif temporaire ; c’est une aide, à un moment donné ; on régule, on suspend quand le temps est venu.
  • Une clause de confidentialité ; c’est à cette seule condition que le tutorat sera efficace ou pas. La tentation absolutiste d’un contrôle est réelle dans l’éducation. C’est pourquoi il n’a rien d’évident à ce que le tuteur soit le professeur de la classe, mais bien au contraire un autre professeur, ou un autre adulte (CPE, étudiant, assistant vie scolaire etc…)
  • Un travail multidimensionnel ; en s’attachant à un domaine, on touche inévitablement à d’autres dimensions plus cachées (voir plus loin)

2- La Personne , une approche centrée sur la Personne

En s’approchant de très près de l’élève, dans tous ses « états »,  nous butons sur le concept de « motivation » dont Carl Rogers nous dit qu’elle est autonome. C’est un peu « la boite noire » de l’Ecole. Il y en a qui sont motivés, d’autres, non ! (selon les tenants de l’idéologie du don).

On peut utilement et rapidement reprendre la modélisation de Maslow (1954) : Des besoins hiérarchisés et conditionnés l’un à l’autre. Une différenciation cependant: Si à la base, la satisfaction des besoins considérés éteint le besoin, en revanche, vers le sommet, la satisfaction alimente le désir.

C’est un des principes du moteur secret de la motivation: paradoxalement, il faut d’abord travailler sur le climat de sécurité aux personnes, au travail et sur l’identité du groupe, la positivité du collectif pour libérer les énergies individuelles. (on est alors loin du « don »). Par un paradoxe étonnant, le dispositif de tutorat et d’aide à la Personne ne peut se concevoir QUE dans le cadre d’un dispositif plus large de soutien au groupe et de pédagogie différenciée.

Ainsi, l’on peut comprendre les grandes difficultés de certains enseignants qui déclenchent du tutorat, dans un contexte où par ailleurs, rien, ni les structures, ni les pratiques (évaluatives entre autres), ni même les regards ne changent.

Au Canada, les travaux de Rolland Viau précisent assurément le concept de motivation scolaire , avec quelques messages clairs à destination des enseignants:

percevoir la valeur d’une activité

Les buts sociaux (envie d’être intégré dans le groupe-classe) ne suffisent pas. Il faut aussi que l’élève ait des buts scolaires: envie de progresser (buts d’apprentissage) ou envie d’être reconnu, félicité (buts de performance).  L’apprentissage doit être valorisé par l’élève qui doit s’y engager pour acquérir des connaissances. Pour cela, il faut éviter de tout évaluer et valoriser ainsi le droit à l’erreur.

L’enseignant veillera à ce que les buts scolaires (apprentissage et performance) s’inscrivent dans une perspective future.

percevoir sa propre compétence à l’accomplir, à partir de quatre sources : les performances antérieures , l’observation et l’exécution d’une activité par d’autres personnes , la persuasion , ses réactions physiologiques et émotives

Quelques préconisations: jugements émis, modes d’évaluation, commentaires influent fortement l’opinion de l’enfant.

Compte tenu de la difficulté de percevoir sa propre compétence, l’enseignant essaiera de fournir aux élèves des outils d’auto-évaluation appropriés. Cela leur permettra d’apprendre à devenir compétents, ce qui est plus efficace que de tenter de les persuader qu’ils le sont.

C’est le message de Boris Cyrulnik : « Je me rappelle d’un entretien avec un jeune qui se rappelait précisément un enseignant qui l’avait félicité pour son travail. Il m’a dit la chose suivante : « c’est la première fois qu’on me parlait comme à un homme. » Le message banal du professeur s’est avéré être un message d’une grande importance. » Les enseignants sous-estiment leur capacité à « rattraper » les enfants blessés, dont presque tous attribuent à un enseignant la parole qui a été, pour eux, un facteur de résilience.

percevoir la « contrôlabilité » de son déroulement et de ses conséquences

L’élève doit être convaincu que les outils et les méthodes qu’il utilise sont efficaces. Si l’élève estime que les causes d’un échec sont internes, modifiables et contrôlables, il se jugera capable de remédier au problème.

Les anglo-saxons renouvellent notre approche en proposant un enrichissement du concept par EMPOWERMENT, qui combine plusieurs ressources que le tutorat peut également développer telles que : la compétence personnelle, la prise de conscience, l’information, la créativité, le pouvoir, les valeurs, la coopération, la participation active, le dialogue et la promotion

Enfin, nous retrouvons dans la finalité du tutorat une des grandes finalités du système éducatif, dont beaucoup d’entre de nos collègues déplorent à chaque seuil de scolarité l’insuffisance criante.  En travaillant régulièrement avec des psychiatres en consultation d’adolescent, nous pouvons décoder l’autonomie en quelques points : c’est se mettre en situation de:

q  Faire des choix

q  Prendre des initiatives

q  Se donner ses propres méthodes

q  Apprendre à s’auto-évaluer

q  Prendre des responsabilités

Dans l’univers scolaire, nous avons de la même façon demander à des collègues enseignant en IUT et en BTS  les compétences de haut niveau attendues pour des étudiants post-bac :

q  Lire vite

q  Prendre des notes utilisables

q  Dégager les idées essentielles et les structures d’un document

q  Construire une carte conceptuelle

q  Établir et trouver des références

q  Formuler des observations, des hypothèses

q  Rédiger une synthèse, une fiche, un résumé adapté

q  Organiser son travail, gérer sa documentation

q  Mener un débat

q  Construire un exposé efficace

q  Apprendre

q  Identifier ses erreurs, ses doutes et y travailler

Ainsi posé, la pratique de tutorat peut contribuer à développer ou approfondir plusieurs de ces ressources que l’Ecole dans son organisation actuelle ne parvient à mener à bien pour tous ses élèves.

3- Typologie des dispositifs (d’après la  contribution de Philippe MEIRIEU, extrait des Cahiers pédagogiques, ATP, 1989, p. 75)

Le vocable « tutorat » recouvre une variété de domaines, et d’objectifs, qu’il importe pour chaque équipe de déterminer ; une approche individualisée du travail de l’élève en fonction de son profil et de ses besoins:

l’entretien à dominante pédagogique

objectif: aider les élèves dans l’organisation de son travail et la gestion de son temps. (cf. Louis Legrand), apporter un soutien méthodologique dans le travail personnel des élèves (cf. Louis Legrand)

Les élèves doivent apprendre à travailler par eux-mêmes afin d’accéder à l’autonomie et à la responsabilité (programme des collèges, 1985)

type de dialogue pédagogique proposé par Antoine de La Garanderie: aider les élèves à repérer leur mode de gestion mentale habituel et de les aider à en tirer le meilleur parti: comment s’y prennent-ils pour être attentif, mémoriser, réfléchir ? Comment améliorer ces « gestes mentaux », en se donnant un projet, en construisant une évocation visuelle, auditive … ?

voir par exemple : Travailler en fonction des profils d’apprentissage des élèves: une planche synthétique , ou encore Rapide diagnostic « élève en difficulté » ou « difficulté de l’élève » ? , ou encore Faire de l’erreur un outil d’apprentissage, petite typologie des erreurs scolaires (d’après J.P. Astolfi)

L’entretien à dominante psycho-pédagogique

Tout ce qui, dans le domaine pédagogique, est fortement modelé par les processus psychologiques, par exemple:

  • les problèmes de motivation (ou plutôt de non-motivation, voire d’anti-motivation: absence d’intérêt pour les activités scolaires, voire refus, rejet…)
  • les problèmes relationnels avec tel professeur, avec le groupe-classe. L’entretien peut aider l’élève à dissocier ce qu’il éprouve à l’égard d’un prof et à l’égard de la discipline qu’il enseigne. C’est une fonction de médiation entre l’élève, les autres professeurs, les membres de l’administration, voire les parents.
  • les problèmes affectifs à l’égard des actes scolaires (peur de l’examen, trac pour parler en public, angoisse excessive de son orientation ou des résultats scolaires)

L’entretien à dominante psychologique

Il peut arriver que l’élève demande à parler de ses problèmes personnels (relation avec sa famille, problèmes sentimentaux…). Pour éviter les risques de dérapage vers la « direction de conscience » ou la psychothérapie, on peut souhaiter que ce type d’entretien soit organisé à l’échelle de l’établissement et assuré par une équipe d’adultes différenciée (parents, conseillers d’éducation, assistance sociale, profs) et ayant reçu une formation à l’écoute.

Les critiques faites à la notion de tutorat s’enracinent bien souvent dans une attitude corporatiste qui, de toute évidence, ignore quelque peu l’intérêt des élèves. Or, il est certain que l’échec scolaire tient pour une grande part à l’ignorance que l’école entretient par rapport aux questions méthodologiques. L’enseignant renvoie habituellement « à la maison » des acquisitions fondamentales qui déterminent vraiment la réussite scolaire: apprendre une leçon, faire un brouillon, confectionner un exposé, réviser un contrôle, organiser son temps, se fixer des objectifs, être capable de les évaluer… Nous savons bien qu’il y a là des capacités déterminantes et réellement discriminatoires; sans un effort pour les mettre en place, nous ne pouvons que nous plaindre de ce que les élèves ne savent pas faire ce que nous ne leur avons jamais appris. En ce sens, le tutorat devrait avoir un rôle décisif et être un outil efficace dans la lutte contre l’échec.

En fonction des dominantes de l’entretien individualisé, l’accompagnement personnalisé requiert de la part de l’enseignant ou adulte concerné une posture ajustée à cette situation particulère : (extraits d’un article des Cahiers pédagogiques, APT, 1989, de Jean ARTAUD, Michel BARLOW, Albert MOYNE)

  • Des attitudes

Avant tout, avoir conscience de ses attitudes à l’égard d’autrui (cf. PORTER, Roger MUCCHIELLI, L’entretien de face à face dans la relation d’aide, ESF, 1968)

  • le jugement de valeur (« c’est bien/mal de dire ça »)
  • l’interprétation (« Tu dis çà parce qu’au fond… »)
  • l’encouragement gratuit ou la consolation (« Ne t’en fais pas ! »)
  • la recherche de la solution immédiate (« T’as qu’à… »)
  • le questionnement (appel à des renseignements complémentaires)
  • accueil et compréhension d’autrui: Carl ROGERS (cf. André de PERETTI, Pensée et vérité de Carl Rogers) a formulé les principes d’une éducation de la personne à l’accueil d’autrui:
    • considération positive inconditionnelle d’autrui
    • empathie (accueil des sentiments d’autrui)
    • congruence (authenticité avec son propre « ressenti »)
  • Quelques techniques de « facilitation de l’entretien »
    • accueil du « client » (notamment au début de l’entretien)
    • silence (laisser parler l’autre)
    • attitude non verbale d’écoute (regard, geste)
    • écho (monosyllabe prouvant qu’on écoute)
    • reflet (accueil de la personne et non seulement de ce qu’elle dit: « j’entends votre choix qui tremble… »)
    • reformulation: résumé fidèle, re-structuration

4- Des conséquences pour l’élève

Un tel dispositif d’accompagnement modifie nécessairement le rapport de l’élève à l’enseignant, au savoir, à sa propre histoire d’élève :il limite l’esprit de corps et la pression du groupe ; Il se constitue en Personne ; L’évitement traditionnel de la tache devient impossible ; l’élève doit faire preuve d’ un exercice de lucidité personnelle et devient explicitement responsable de la relation

5- Dérives possibles et préventions pour l’enseignant

Cependant, nous voudrions alerter les enseignants sur quelques difficultés de l’exercice du tutorat; elles ne remettent pas en cause la notion même mais devraient nous inciter à un peu de vigilance critique. (extrait de Ph. Meirieu)

Survoler de façon excessive la part relationnelle au détriment de la part didactique Certes, les deux aspects sont étroitement liés et il est tout à fait possible qu’une amélioration des « rapports humains » contribue à faciliter des apprentissages précis. Mais le contraire peut aussi jouer et nous connaissons bien la tentation qui consiste à « récupérer » au relationnel les échecs de notre pratique didactique au lieu de tenter de les dépasser. La satisfaction d’entretenir de bons rapports « mêmes avec les cancres » peut avaliser les clivages au lieu de les résorber. On enveloppe simplement le fonctionnement habituel de la classe d’un peu de « chaleur humaine » et le tour est joué.
Penser que tous les élèves sont égaux et qu’ils peuvent en tirer les mêmes satisfactions affectives Peut-on ignorer le poids de tous les phénomènes de complicité culturelle et d’identification ? Nous savons bien que l’absence de supports objectifs à la relation pédagogique réactive considérablement l’action de relations souterraines où sont outrageusement privilégiés ceux qui d’une façon ou d’une autre ressemblent à l’enseignant.

Dans l’état actuel des choses, il n’est pas sûr du tout que tous les enfants bénéficient de la valorisation de la relation au détriment de la didactique. Il est même vraisemblable que c’est un milieu social déterminé qui tirera, là encore, son épingle du jeu.

Mettre en oeuvre de façon sauvage et non distanciée quelques concepts empruntés à la psychologie et à la sociologie. La relation éducative prendrait alors la forme d’une investigation systématique sur le passé et l’environnement de l’élève sans toujours disposer d’outils suffisamment élaborés. Elle encourrait alors le risque de chercher là des faits qui légitiment un échec scolaire plutôt que des moyens de dépasser une situation donnée. Un élève pourrait alors un jour se lever et dire: « Je te demandais de m’enseigner les mathématiques et non d’aller chercher dans mes rapports avec ma mère les causes de mes échecs ! »
Faire du tutorat un lieu  où débattre de l’ensemble du fonctionnement de la structure scolaire Le tuteur devrait alors  accepter ici de légiférer sur les pratiques de ses collègues absents et à propos desquelles il ne dispose ni des compétences suffisantes ni du moindre moyen d’action. Accepter le débat sur ce plan reviendrait alors à se contenter d’exhortations bienveillantes au dialogue ou à s’engager dans une disponibilité totale aux critiques des élèves et une complicité non distanciée.

Ce serait surtout empêcher que le débat émerge là où il peut avoir une véritable signification et ouvrir à une transformation, c’est à dire avec chacun des enseignants concernés.

S’orienter vers l’organisation d’activités para-scolaires Faute de pouvoir gérer les conflits, l’on se contenterait de les oublier dans quelques moments d’effusion collective qui fonctionneraient comme autant de parenthèses compensatoires sans toucher aux fonctions traditionnelles d’un réseau scolaire qui continuerait à exister, à côté, de façon inchangée.

Précaution méthodologique

Le tutorat est un outil inestimable pour faire évoluer le système éducatif, à condition que l’on considère que c’est autour de l’acquisition des méthodes personnelles de travail qu’il doit être centré. La tâche paraît modeste, elle n’en est pas moins tout à fait urgente.

Un tel dispositif est forcément complémentaire d’une politique de différenciation pédagogique qui s’incarne dans d’autres moments ou organisation à la fois de la classe au quotidien, mais aussi de l’établissement. Lui seul ne peut se suffire ; il aurait alors pour conséquence de faire toucher du doigt à l’élève qu’on « lui ment », dans le sens qu’il mesurerait alors la distance entre une vraie attention manifestée à son égard lors des entretiens et une indifférence (au mieux) dans tous les autres moments.

Quelques lectures

Du soutien pédagogique à une vraie différenciation de l’enseignement : évolution ou rupture ? Philippe Perrenoud, Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation, Université de Genève, 1991 http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1991/1991_16.html

MUCHIELLI (Roger), L’entretien de face à face dans la relation d’aide, ESF, 1968

PERRENOUD, La pédagogie à l’école des différences, Paris, ESF, 1995

CAHIERS PÉDAGOGIQUES : Différencier la pédagogie, no 279 rééd. Déc. 1979, La motivation, n°300, Une personne, l’élève, n°331, Aider à travailler, aider à apprendre, n°336

MOYNE (Albert), Relation d’aude et tutorat, éd. Fleurus, 1983

Au risque de la pédagogie différenciée, Jean-Michel Zakhartchouk, INRP, collection « Enseignants et chercheurs », 2001

Un guide méthodologique complet sur le dispositif de tutorat, débordant largement le cadre purement scolaire, à consulter sur http://www.ucanss.fr/activites/conseil/ressources_humaines/Fiches-Tutorat.pdf

Et une page en ligne 30 compétences pour développer l’autonomie http://francois.muller.free.fr/diversifier/autonomie/index.htm om vous pouvez retrouver plus graphiquement différents éléments évoqués ici).

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