L’Air du « Génie du Froid » ou l’évaluation de l’école par l’Ecole

Let me freeze again to Death.

Il fait froid en hiver ( !?)

Notre époque glaciale, d’un retour d’hiver blanc et gelé, à défaut d’être glaciaire, nous rappelle en mémoire plusieurs autres images ; l’air du Génie du Froid dans The Indian Queen, où de manière saccadée et répétitive, en une voix de basse profonde, le Génie demande qu’on le laisse tranquille (again to Death) ; cet air a servi de bande musicale dans le film Molière d’Ariane Mnouchkine, avec Philippe Caubère.

Mais c’est aussi l’évocation du thermomètre. Instrument de mesure des températures, en différentes échelles, Farenheilt ou Celsisus ; déjà des problèmes d’unités de mesures apparaissent, en fonction des univers culturels et historiques dont nous sommes issus.

C’est aussi une métaphore employée dans le registre de l’évaluation dans le monde scolaire : mesurer, prendre la température, trouver les bons indicateurs, casser aussi l’instrument ; et …. Le climat scolaire. Réchauffement ?

Notre épisode neigeux (et parisien ?) nous fait regarder autrement ce curieux instrument. Pour filer la métaphore

Racontons-nous la petite histoire

La petite famille a besoin de se sentir bien au chaud dans l’appartement. « Quelle température fait-il ? » dit le cadet d’un air soupçonneux. Il fonce observer la station méteo intégrée, réglée à l’heure universelle, et qui reporte les températures et hygrométries du dedans comme du dehors, avec un historique remarquable et très visuel.

« J’ai froid » renchérit l’ainé, tout droit sorti d’une longue nuit (ou d’une courte matinée). Le cadet confirme : « 18,3 °C ».

Nous devons alors pousser un peu les radiateurs pour revenir à un niveau convenable et attendu, 19°, 20° C. Au bout d’une heure, et après déjeuner ; le grand consent enfin à enlever le pull. Tout va mieux.

Transposition au lexique de l’évaluation

La mini-scénette familiale n’aurait aucun intérêt pour nos chers lecteurs si elle n’était pas précisément la démarche de toute évaluation, en faisant intervenir ici les étapes et gros mots que nous manions sans trop de discernement dans le monde pourtant « expert » de notre Ecole.

Reprenons pas à pas l’histoire en décodant les étapes :

Approche métaphorique Transposition au lexique de l’évaluation démarche
Se sentir bien dans son appartement Priorité, finalité, axe (non mesurable) Objectif de l’évaluation
Je  veux vire dans mon appartement sans mon pull Objectif (mesurable)
Température Critère ou

domaine d’observation

méthodologies
Thermomètre pour la mesure Outil ou Instrumentation de l’évaluation
Chaud ou froid Indication (qualitative, subjective)
+ 18,3 ° celsius Indicateur (avec référentiel)
J’attends 20°C Résultats attendus Résultats de l’évaluation
J’enlève le pull Effets (inattendus)

Se doter d’une ingénierie en instruments d’évaluation régulatrice pour les équipes

Ce retour aux définitions sémantiques et méthodologiques dans l’évaluation nous semble plus que nécessaire quand à présent les équipes s’intéressent aux effets de leur politique éducative, aux résultats de leurs pédagogie, dans le cadre de leur projet d’école/ d’établissement, plus encore, dans le cadre de l’évaluation de l’expérimentation.

Toujours, les finalités sont présentes, et généreuses (pour l’autonomie, pour la responsabilité, pour le développement des élèves) ; mais déjà la détermination des objectifs laisse à désirer. C’est une phase du travail d’explicitation essentielle que de pouvoir répondre, collectivement, à une simple question pourtant : « que souhaitez-vous concrètement faire évoluer ?  quel niveau ? pour qui ? »).

Les difficultés et les doutes apparaissent quand il s’agit alors de savoir comment on pourrait bien rendre compte de ce à quoi pourtant les équipes s’attachent (autonomie, etc…) ; nous pourrions dire que le thermomètre reste encore à inventer dans l’éducation à la française. Comment par exemple évaluer le sentiment de bien-être ou encore le sentiment d’appartenance ?

Enfin, à défaut d’une variété d’approches et d’instruments en évaluation, les personnels sont enclins par défaut, ou par dérive, à trop focaliser sur les seuls indicateurs de résultats bruts dont ils perçoivent bien à la fois les limites et le caractère insatisfaisant pour rendre compte de la plus-value de la formation donnée aux élèves. On pourrait même signaler la tendance, quasi-institutionnellement organisée, à observer le résultat et omettre les effets. En quoi le résultat en notation exprime une compétence ? Toute la problématique de l’approche compétence développée par l’application du socle commun se trouve résumée ici.

LES METHODES D’EVALUATION  PROPOSEES AUX ETABLISSEMENTS[1]

Typologie des méthodes utilisées pour l’auto évaluation

Portfolio

Portfolio, analyse de documents produits par les élèves

Discussions

  • Examen collectif par les enseignants de documents produits par les élèves ;
  • Groupes thématiques (Focus groups) ; Discuter avec des employeurs potentiels pour connaître leurs attentes ; En petits groupes, les élèves se racontent «une fois où je me souviens bien d’avoir appris quelque chose» ;
  • Avec un enseignant, les élèves discutent en petits groupes de leurs attentes en terme de carrière professionnelle ;

Questions

  • Questionnaires pour mesure des aspects du développement personnel et social des élèves, Q sort, Questionnaire à destination des anciens élèves sur l’adéquation de l’enseignement reçu à leur situation présente,
  • Questionnaires aux employeurs potentiels sur leurs attentes ;
  • Calendrier et analyse du temps passé aux devoirs à la maison pendant une semaine ;
  • Questionnaire aux élèves sur la qualité de l’enseignement ; Questionnaire aux élèves sur la qualité du soutien reçu en cas de difficultés d’apprentissage ;
  • Questionnaire aux élèves sur les caractéristiques du climat scolaire qui sont favorables aux apprentissages ;
  • Questionnaire sur les qualités des conditions matérielles et du cadre social à l’école ;
  • Questionnaire au personnel sur la formation continue, la participation aux décisions et d’autres aspects des conditions de travail ;
  • Questionnaires sur les relations familles-école ;

Observations

  • Observation de l’utilisation du temps en classe ; Des enseignants mettent au point une grille d’observation des cours, puis s’observent les uns les autres en utilisant cette grille ;
  • L’école ouvre un «registre des besoins», dans lequel les membres du personnel inscrivent les noms des élèves chez lesquels ils ont repéré tel ou tel besoin spécifique ; Les élèves tiennent un journal de leurs difficultés quotidiennes ;
  • « Champ de forces » (On demande aux élèves d’observer, puis de noter les forces qui, dans l’école, s’exercent pour et contre tel ou tel objectif de la scolarité) ;
  • Photo-évaluation (un groupe d’élèves photographie des lieux qu’ils aiment/n’aiment pas dans l’école ;

Epreuves scolaires et Autres

  • Mesure des connaissances des élèves par des épreuves ;
  • mesure de la «valeur ajoutée » par l’école en termes de connaissances scolaires ;
  • Jeu de rôles ;
  • analyse des procès verbaux des réunions parents enseignants ;
  • Analyse de contexte pour visualiser les relations de l’école avec les différents systèmes sociaux qui l’entourent ;
  • Analyser la façon dont l’école est présente dans les média locaux
  • Enquêtes faites par les élèves sur la façon dont l’école est évoquée dans les commerces ou les lieux publics ;

Processus vertueux en évaluation

Il devient intéressant ensemble de faire le tour des méthodes d’évaluation que nous pourrions proposer aux établissements, en guise de « possibles » ; telle ou telle méthode sera d’autant plus efficace que son choix, son instrumentation, son application sera le fait de l’équipe elle-même.

La recherche de la « valeur » (fondement étymologique et éthique de  toute évaluation) conduit les enseignants à regarder autrement, de manière plus analytique, plus questionnante, plus bienveillante, les réalités parfois insondables qui se présentent à eux. En faisant le pari de la valeur, ils génèrent pour eux et pour leurs élèves un processus dynamique et enrôlant qui produit d’ores et déjà des effets par et pour les élèves.

L’évaluation transformée ici en enquête sur la valeur changent nos équipes en enquêteurs sur leurs propres pratiques et sur les effets qu’ils produisent. Des petits pas, des petits recalages ; en régulations progressives, méthodiques, aidés en cela parfois par des accompagnateurs (formateurs, consultants, inspecteurs, agissant non en experts des contenus mais en ingénieurs des méthodes).

Précautions méthodologiques

On dit aussi qu’il ne faut surtout pas casser le thermomètre car il contient du mercure, métal liquide fort nocif pour la santé des humains et la vie en général. La science serait-elle à la fois une chance et un risque pour nous-mêmes ? A utiliser donc avec précaution et discernement[2].

  • Les objectifs et le public doivent être précisés
  • Mesurer et reconnaître l’ensemble des résultats
  • Les indicateurs de performance ne sont pas exhaustifs
  • Ne pas surévaluer les résultats quantifiables aux dépens de ceux qui  le sont moins
  • Mesurer les caractéristiques durables des établissements et identifier des tendances
  • Des indicateurs doivent être largement compréhensibles
  • L’information ne doit pas être collectée seulement parce qu’elle est disponible
  • Les indicateurs doivent prendre en compte des questions de qualité, d’équité et d’efficacité
  • Avoir trop peu d’indicateurs conduit à des difficultés d’interprétation. Trop d’indicateurs tuent l’information.

En savoir plus :


[1] D’après un écrit de l’Université de Bourgogne, sur mais le lien est cassé.,  Extrait de :

« Quelques conditions de succès de l’auto-évaluation d’un établissement scolaire : leçons d’une expérience à l’échelle européenne »  Denis Meuret & Sophie Morlaix (Irédu), Commulication aux Journées d’études « La régulation des systèmes éducatifs »,  Fondation Nationale des Sciences Politiques, Paris, 26-27 mars 2001  http://www.u-bourgogne.fr/LABO-IREDU/1999/99082.pdf (13 p.) – voir aussi les références sur http://crdp.ac-besancon.fr/uploads/media/L_EPLE_L_evaluation_de_l_EPLE_03.pdf

[2] D’après Stoll L., Fink D., 1996, Changing our Schools, Buckingham, Open University Press

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