Présence d’André de Peretti

André de Peretti nous a quitté le 6 septembre 2017, et je souhaite ici restituer tout ce que je lui dois, des choses que je lui ai dites, et des choses que je n’ai pas eu le temps de lui dire encore. 25 ans de compagnonnage ne peuvent se résumer en des mots.

André de Peretti a inscrit dans sa longue histoire éditoriale un livre précurseur en France ; il a permis d’introduire l’approche centrée sur la personne, développée en Amérique par Carl Rogers. « Présence de Carl Rogers », éd. ERES, en 1997 ; nouvelle édition actualisée de l’ouvrage paru aux éditions Privat en 1974, Pensée et vérité de Carl Rogers. Cet ouvrage constitue une présentation très complète et sans équivalent de la recherche et de la pratique rogériennes[1]. L’ouvrage est augmenté d’une partie inédite sur les développements actuels de cette pensée qui n’a pas manqué d’influencer tous les domaines du soin, de l’éducation, du travail social, de la formation, du management.

Par effet d’imitation mais plutôt par procédé de mise en abyme, ce titre donné à la présente contribution, « présence d’André de Peretti », semble adapté aux développements de cette contribution : la Personne, les contenus, le style et le genre, l’approche sont là, bien en présence de nous-tous, et j’oserai ici le « je ».

C’est d’abord une histoire personnelle, forcément personnelle, particulière, mais sans doute partagée, comme en témoignent les multiples témoignages qui affluent sur les réseaux depuis cette nouvelle ; et je fais donc l’hypothèse qu’en ouvrant un instant mon propre espace, d’autres pourront vraisemblablement se reconnaître et partagé des éléments, des sentiments, des souvenirs et une actualité toujours vivante. Je dirai donc « je ».

Prémices 

  • au collège, en formation avec Isabelle

J’étais jeune professeur d’histoire et de géographie, dans un petit collège parisien en ZEP ; cette seule phrase anodine présente quelques décalages avec les réalités d’alors de cet environnement spécifique : homme, jeune, agrégé (c’est-à-dire sans formation « pédagogique »)  ; l’exercice n’avait sans doute rien d’évident, mais le travail collaboratif et plus efficace a pu se déclencher avec la participation d’une autre jeune équipe d’EPS ; solidarité d’une classe d’âge, peut-être, attachement à la réussite de tous les élèves sûrement, perception de changements plus profonds sans doute ; nous portions des envies et nous en donnions les moyens : pédagogie de projets, enrôlement des élèves, responsabilité et appui sur l’extérieur ; les clefs étaient à notre disposition. Nous les avons prises.

Je « naissais » professeur en même temps que la grande Institution faisait siennes les politiques de  « projet d’établissement », de  « formation continue », de  projets pédagogiques et des « enseignements transversaux ». Je me souviens dans la même période recevoir du chef d’établissement une lettre circulaire académique annonçant la création d’une mission « innovation et valorisation des réussites » ; l’avoir tenu entre mes mains, et me dire ; « ce n’est pas pour moi », je n’ai pas le temps d’aller vers la recherche quand je suis entièrement mobilisé dans la découverte de ma propre profession, en reconnaissant pourtant que nous en remplissions tous les critères. André n’était pas loin, je le découvris un peu plus tard.

Un « stage » d’établissement fut décidé avec le chef d’établissement ; émergence d’une formule un peu bizarre à l’époque, inédite pour Paris ; la formation existait bien mais en catalogue et en offres individuelles. Nous avons été parmi les premiers à tester ce type de « menu » à la carte au service d’un collectif toujours à soutenir. Et oui, il existait bien une formation professionnelle continue. Elle se développait à peine.

Parmi les formateurs intervenants sont venues deux personnes : Jean-Michel Zakhartchoutck et Isabelle de Peretti. Leur écoute attentive, les analyses qu’ils firent de notre dispositif, les quelques éléments apportés alors résonnèrent comme des confirmations de nos travaux et validation de nos intuitions toutes professionnelles. Sans forcément en citer les sources, ils me mirent en présence d’un capital de savoirs que je pus identifier par la suite. « Tu devrais faire de la formation », fut une phrase lâchée au détour du dernier couloir, restée en plan, sans vraiment qu’elle correspondit à un projet de ma part.

J’avais bien relevé les correspondances, les échos, la valeur des mots, mais le tout resta encore sans visage. Présence et distance. André, pour moi, ce fut d’abord…. sa fille.

  • Retour aux origines : à la maison et au collège moderne

Le quotidien de l’enseignement pouvait reprendre son cours, la formation passée, sans grand mouvement, si ce n’est une légitimité accrue de notre action. : peu et beaucoup à la fois.

J’eus l’opportunité d’évoquer ces petits moments professionnels lors d’un retour à la maison familiale de mes parents. Quelle surprise en découvrant l’écho du nom d’André de Peretti chez mes propres parents ! L’un et l’autre avaient bénéficié de formations conduites par André de Peretti, et mieux, quelques éditions étaient déjà là dans la bibliothèque familiale. Rien pourtant ne nous prédestinait à cette convergence : ni l’un ni l’autre n’étaient enseignants, mais ils étaient versés dans l’éducation et la formation, l’un comme responsable de la formation à IBM France, l’autre, dans le développement du réseau de centres de documentation en milieu scolaire primaire.

Nous pouvions raisonnablement évoquer un « bain culturel » et une sensibilité accrue sur ces problématiques de développement, mais sans échanges construits et explicites sur ce genre de question. J’ai mis la main sur des ouvrages aussi importants que « Techniques pour communiquer », et « Organiser des formations », d’une actualité encore très vivace, prés de vingt ans plus tard, mais aussi un ouvrage plus ancien tel que « Chances et risques de la vie collective ».  Et je regardais mes parents autrement… que des parents. Les filiations devenaient affiliation. Avant d’être un visage, André, ce fut… une somme de savoirs.

De la sorte, la réalité de l’expérience vécue pouvait se relire d’un autre regard ; je remettais des mots par exemple sur l’engagement de mes parents dans la naissance du collège des années 1970 qui nous a accueillis, à Saint-Chéron, dans l’Essonne en plein essor démographique alors. Je me souviens à la Pérec : je me souviens de l’équipe des enseignants, dont une partie fut fortement engagée dans l’expérimentation audio-visuelle (cela fait désuet à présent, quoique), d’Arlette Appino, professeur de lettres, formatrice, puis consultante.

Le chef d’établissement, Madeleine Parat, ancienne professeur d’EPS, a su donner à cette structure nouvelle une coloration humaine, faite de bienveillance et d’exigences. Je me souviens du conseil des délégués, dont j’étais (hasard ?), de son regard et de son attente vis-à-vis de jeunes collégiens. Trente ans plus tard, c’est une empreinte dans mon parcours. Toutes ces personnes, je fais les recoupements après, en croisant les sources, ont été formées et accompagnées par André de Peretti ; sans l’identifier jusqu’alors, j’étais le produit  en partie d’approches convergentes. André, ce fut aussi… un réseau de compétences et un style professionnel. 

  • entrée dans la formation avec André de Peretti

Ce maillage fin de références, d’influences, de convergences, m’a incité à répondre à la sollicitation d’abord ponctuelle puis plus régulière en formation d’enseignants ; l’accession à cet autre ordre de l’éducation permit de toucher assez concrètement les nœuds du changement lent et difficile dans notre organisation et motiva alors la participation à une toute nouvelle formation de formateurs, genre encore trop rare, mobilisée par la Mafpen d’alors ; c’était (enfin) André de Peretti, en présence.

Si toute formation a pour objectif de (trans)former les représentations, celle-ci encadrée par André de Peretti, a été un véritable déclencheur : des images plein la tête, des résonances profondes avec ce que je portais sans trop finalement le savoir, une prise de rôle en dessinateur subjectif pour exprimer en quelques traits ce qui se traitait avec nous et par nous. Je me souviens d’une sorte de bouillonnement intellectuel, assez perturbant d’ailleurs, confronté à des modélisations ou graphes présentés (par exemple, la « grenade des pédagogies[2] ». Des petits récits, des ateliers variés, des mutualisations, proposés tout au long d’une semaine (si, cela existait encore), au tempo du groupe. Cette rencontre s’avérait décisive.

Finalement, en un espace-temps très court, André nous livrait une carte et une boussole, quand nous évoluions parfois à l’aveugle dans des établissements encore très scolaires, et déjà soumis à de fortes pressions d’un changement long, dans la mutation d’un métier autrement plus enrichissant que celui de la seule transmission. Une rencontre qui allait en augurer bien d’autres, et qui agissait en miroir : elle nous renvoyait à nous-mêmes, au potentiel du groupe, aux possibles professionnels et aux choix plus personnels… « Deviens ce que tu es.[3]»

Processus collaboratif, entre avant-garde, pari et expérimentations

  • développement professionnel

L’accès direct à l’auteur et la fréquentation régulière des sommes encyclopédiques conçues par André de Peretti ont véritablement jalonné mon propre « développement professionnel », ainsi que l’identifient nos amis québecois. A savoir un mélange dynamique  composé  au gré des opportunités entre l’action, l’analyse, la formation, la coopération et l’écriture.

Ayant été sollicité auprès du chef de la Mafpen d’alors pour développer le secteur dit « transversal » (quand cela n’entre pas dans les cases, on dit autre chose) ; en s’appuyant sur une équipe de formateurs intervenant sur site, je m’investis alors dans les quelques chantiers que l’Institution reconnaît comme « innovants », sans toutefois s’en donner tous les moyens ni y attribuer une valeur spécifique. Cela pu s’appeler « parcours diversifiés au collège », prise en charge de l’hétérogénéité des élèves, ou encore « enseignants débutants ».

Ce furent quelques mois d’intense réflexion, bousculée, de créativité en matière de supports, de compilation, de transposition, chère à André[4], d’essai-erreurs, en appui au développement d’un réseau de compétences dans d’autres académies ;  chaque terrain fut une occasion pour apprendre, et de se frotter à des organisations et des identités parfois rendues rigides par le poids de leur histoire ou de leur propre formation. André a été souvent un observateur attentif et critique de nos propositions.

André de Peretti a répondu présent par deux fois au moment de conseils académiques ou de réunions plus institutionnelles pour (re)dire le sens du changement et l’intérêt de telles démarches. Il fut écouté, quand on raillait quand même dans les couloirs les « sciences de l’éducation » (vous y croyez, vous ? dixit). André fut alors un tuteur, un de ceux qui aident à grandir.

Parallèlement, je complétais notre formation d’équipe par un approfondissement « métier » en ingénierie de la formation et en analyses de pratiques. Ce capital vivant me permit par exemple de faire la part des choses dans le changement de l’organisation de la formation en 1998/99, quand les Mafpen furent dissoutes pour les remplacer par un système plus professionnel, au risque de la dérive bureaucratique toujours présente[5],  entre prescripteur (rectorat) et prestataire (IUFM) ; dix ans plus tard, les IUFM disparaissaient. Je partageais avec André alors des doutes, des questions qu’il sut décoder, en « passeur », en traducteur du changement.

  • développement de l’internet

La découverte du monde « Peretti » a chronologiquement coïncidé avec l’émergence en France de la technologie de l’internet ; très tôt, je m’en suis ouvert à André de Peretti : à compulser les listes, les check-list, les Q-sort, la variété des situations et la diversité des techniques proposées, l’œuvre présentait une dimension encyclopédique ; la masse des connaissances pouvait alors s’avérer un frein à leur mobilisation ;  un ouvrage tel que l’encyclopédie de l’évaluation en éducation chez ESF pesait son kilo.

J’ai proposé alors à André, à mon tour, une « traduction » et une scénographie sur l’espace virtuel encore balbutiant. L’écriture d’André de mon point de vue préfigurait l’écriture hypertexte, la navigation en sérendipité, et les liens entre les différents niveaux des connaissances, de techniques et de pratiques. L’internet offrait une plateforme pour faire converger efficacement les savoirs que je devais quotidiennement mobiliser au service de la consultation.

Les contenus ont été progressivement, c’est-à-dire quotidiennement, agrégés au site « diversifier », faisant le lien direct et instantané entre des savoirs d’expérience, issus des terrains de formation, des savoirs d’expertise, issus de la recherche, et les écrits d’André de Peretti. En peu d’années, le site s’est enrichi de plusieurs centaines de pages, sa consultation et son référencement ont grandi de pair : l’internet fonctionnait comme une banque de savoirs, dans l’idéal qu’André avait anticipé en son temps, à l’époque de l’INRP et des CRDP.

L’écriture pour l’écran et la lecture sur écran agirent comme autant de contraintes « poétiques » ; elles diffèrent de celles plus linéaires de l’édition papier ; dès le début, j’avais préfiguré une liaison haut débit pour organiser une interface plus graphique, plus spatiale, haute en couleurs, dans l’esprit d’André. On peut donc facilement y intégrer des graphes, des arbres et des expressions lunaires pour en faciliter la navigation.

En l’espace d’une dizaine d’années, le site escompte plusieurs milliers de pages, sa consultation se compte en millions de visites ; son référencement est toujours d’une actualité vivante ; il compte parmi les dix sites de références listés par le Café pédagogique, à côté de sites institutionnels ou associatifs. Les requêtes sur le moteur de recherche en « vogue » reconnaissent parfaitement des entrées comme évaluation, rôles, autonomie, pédagogie de projet, interdisciplinarité, enseignant débutant, par exemple.

La banque des savoirs consacrée à la diversification en pédagogie s’est enrichie avec la phase dite web 2.0 de contenus multimédias ; nous avons pu exhumer une production réalisée par l’lNRP en 1979 consacrée aux temps et aux rythmes scolaires, à partir des travaux d’Aniko Husti ; des morceaux en or pour un débat toujours très ouvert en 2017[6].

Ils viennent utilement compléter des ouvrages à présent en ligne (après libération des droits de l’éditeur), comme par exemple,

Pour l’honneur de l’Ecole[7], éd. Hachette, 2000 ; nous l’avons rendu disponible en lecture hypertexte afin de permettre au lecteur de recourir librement et rapidement à la fois aux extraits et aux références.

Un blog est ouvert depuis 2007, en lien direct avec l’héritage vivant d’André de Peretti (« Chroniques parisiennes en innovation et en éducation[8]) ; il puise au gré de l’actualité dans les contenus stockés pour les remonter en mémoire « vive » ; nous avons également agrégé des entretiens audio (en fichiers mp3 ou podcasts) réalisés avec André, tout au long de ces derniers mois.

Ils ont été utiles pour préciser des points clés des enjeux de l’éducation, comme l’accompagnement des élèves, l’entrée dans le métier des enseignants, à l’heure de la suppression des Iufm, et de la création des ESPE en 2013 mais aussi de l’entendre sur des travaux qui lui tiennent à cœur comme par exemple l’ADN des civilisations. A ce jour, le blog a enregistré plus de 600 000 visites.

Pour reprendre un mot de Philippe Meirieu, nous sommes passés de la « révolution Gutemberg » à la révolution de l’internet, André de Peretti, son œuvre, son esprit en ont été des précurseurs.

  • accompagnement du changement en formation

Par une « ruse de l’Histoire », ce que j’avais reçu en établissement dans les années 1995 et que j’avais écarté, me rattrapa alors en 2000, quand le directeur de l’académie me sollicita pour prendre la responsabilité de la Mission académique Innovation pédagogiques. Mon adhésion s’originait il faut le dire par grande fidélité à l’esprit d’André qui avait présidé à son avènement en 1994, comme il le rappelait dans un extrait de « Pour l’honneur de l’Ecole », 165 :

« En 1994, création d’une sous-direction ministérielle chargée de la valorisation des innovations pédagogiques. A cet effet était placé auprès de chaque recteur un délégué académique à l’innovation. Et des comptes rendus importants, diffusant les procédures et les résultats d’innovations réalisées dans les établissements étaient en conséquence publiés dans chaque académie. L’encouragement, l’animation des initiatives, souvent associées à des recherches ou prolongées par celles-ci, s’avéraient et s’avèrent indispensables à la santé des corps enseignants.

Quoi qu’en pensent certains, la pédagogie, au cœur de l’acte d’enseignement, est l’art de la fraîcheur et du renouvellement pertinent ; elle est aussi l’expression d’une responsabilité créatrice. Et sa réalisation innovante a été soutenue par les enseignants français, sur le terrain. »

A l’aube d’évolutions profondes de notre système éducatif et de son pilotage (c’est le terme consacré) : nous passâmes alors de « plans nationaux d’innovation » commandités par le MEN à un accompagnement beaucoup plus intense des équipes sur le terrain, nettement plus orienté vers la conduite du changement local. Ce mouvement long d’autonomisation des établissements, mais aussi des écoles avec lesquelles nous avons dès lors pu travailler renforçait l’échelon local et questionna donc nos ressources et notre propre compétence, individuelle, mais aussi collective, à accompagner, dans leur développement, dans leur communication comme dans leur évaluation, les personnels.

D’une certaine manière, la partition restait et reste encore à écrire : la prescription nationale pouvait continuer, voire même se renforcer, au gré des politiques (parfois changeantes) ministérielles, l’accompagnement des réformes institutionnelles fut l’apanage des inspections ; ce dont il s’agissait transcendait les « ordres » existants et appelait d’autres types d’organisation et des compétences nouvelles pour nos équipes « françaises », comme pour le travail d’encadrement.

Les années 2000 furent bien marquées par l’internationalisation des questions éducatives et la focalisation sur les acquis des élèves. Dès lors, l’innovation, et à partir de 2005, le droit reconnu dans la Loi pour l’Avenir de l’Ecole, à l’expérimentation pédagogique, accordait au niveau local ce que des militants vingt ans plus tôt avaient appelé de leurs vœux. Temps du changement dans l’éducation.

Nous avons sur ces points longuement échangé avec André ; il revenait sur des points importants, autant de messages clairs pour moi : aider les acteurs à construire du sens – il rédigeait alors un ouvrage dont le titre était « le sens du sens » -, mais aussi proposer une variété d’ingénierie éducative, en organisation, en évaluation, en ressources, et enfin, et toujours, une organisation en rôles.

Ce triptyque représentait une sorte de matrice qui orienta et encore à présent l’action intense de formation et d’accompagnement non seulement des équipes, mais à présent des formateurs, des conseillers, des chefs d’établissement, dans plusieurs réseaux d’éducation, tant dans l’académie propre, qu’à l’échelon national, voire dans des missions d’expertise à l’étranger (Roumanie, Nouvelle Zélande par exemple). Partir loin pour revenir. « Captain André ».

Editions en éducation

Ce cheminement patient, alternant présence et distance, à l’image du colibri, animal totem issu d’une anecdote entre Rogers et Peretti, s’est matérialisé par un travail partagé d’écritures et de publications.

  • la matrice du Manuel et la grenade

Lors d’un colloque à Florence en 1993, André de Peretti avait imaginé un schéma en étoile, à la manière des fractales ; en cinq domaines et en trente actes identifiés, il dessinait une représentation du métier d’enseignant. Je l’ai interprété d’emblée comme une véritable « vision », combinant avec subtilité analyse du travail et synthèse puissante.

Cette formalisation a été fortement structurante dans mon propre exercice d’enseignant, puis de formateur. Je l’avais reprise dans une autre forme, à l’image d’une palette des couleurs d’un peintre. Avec le projet de le développer pour l’internet ; quelle fantastique « roue de navigation » qui multipliait les entrées possibles et proposait ainsi un plan de formation.

C’est seulement en 2003 qu’une rencontre avec les éditions de l’Etudiant qui recherchaient alors un ouverture vers le public enseignant fut le déclencheur ; je l’avais proposé auparavant au CRDP qui en avait décliné l’offre. Cette navigation professionnelle, avec des ajustements et actualisations de rigueur au contexte des années 2000,  constituerait donc la matrice même d’un ouvrage, préfacé par André, dont le titre lui doit bien aussi, par un jeu de mot sur la sur-vie (accroissement et développement professionnel) : « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant ».

Prenant acte du manque de formation de prés de la moitié des enseignants, et de l’évolution récente des dispositifs de formation initiale et continue, le Manuel, comme le site qui lui est dédié, est conçue comme un instrument d’auto-formation et de régulation de l’activité.

Chaque chapitre tente d’éclairer les actes et les gestes de l’enseignant, en proposant une combinaison faite de pratiques, de ressources, et d’apports. L’ingénierie pédagogique développée dans maints ouvrages d’André de Peretti perce tout au long de l’ouvrage, remettant en mémoire vive du métier des ressources parfois passées inaperçues au gré des éditions et/ou des éditeurs. L’ouvrage a été reconnu par le Prix Louis Cros (quel hommage et quelle filiation !) de l’Académie française en 2004, et objet de réédition en 2008 pour y inclure les nouveaux cadres de notre Ecole (Socle commun de connaissances et de compétences et nouveau référentiel enseignant). Plus qu’un héritage, les contributions d’André de Peretti agissent comme architecture souple et solide à la fois d’un métier en profonde mutation en France.

  • contes et fables

Les interventions d’André de Peretti ont pu soulever les publics, en émotion ou encore en enthousiasme. Elles sont marquées d’un registre parfois poètique, qui ne l’a jamais quitté, toujours métaphorique ; il connaît la puissance de l’évocation, et la quête de sens pour des acteurs de terrain qui peuvent parfois en manquer.

Ce constat nous a motivés pour rassembler en une courte publication images fortes et contes signifiants « à l’attention de l’enseignant moderne ». Nous avons alors passé quelques mois en entretiens et en écriture croisée pour compiler, en mémoires et en recherches, trente contes ou fables, courtes ou plus longues ; dont je pouvais dans ma pratique d’intervention en différentes situations tester leur efficacité.

L’écriture accompagnée ou encore le travail de mémoire, très évocateur pour moi, historien de formation, ont été des moments de changement et d’inspiration. Il s’agissait bien non de faire advenir quelque chose de nouveau, mais de partager des savoirs, en co-naissance, un jeu étymologique propre à Paul Valéry.

Le lecteur pourra y (re)trouver quelques métaphores chères à André, telles que le colibri, mais aussi la fable de la Forêt (sur la lourdeur des programmes), encore le « sortilège de l’effet Bunuel », rassemblant en peu de mots ce qui se joue dans notre propre organisation, de manière ressassante : un phénomène curieux et angoissant d’auto-enfermement collectif.

Confrontés à la complexité de notre système et à l’accélération des changements en éducation, nous pensons que l’approche analogique et sa transposition sont d’utiles opérations intellectuelles à maîtriser pour  renforcer la capacité des personnels à investir leur propre activité.

 

  • Mille et une propositions…

Peut-on engager à l’innovation et à la créativité en éducation, en formation, en animation, en enseignement en adoptant des formules plus « classiques » et attendues, plus respectueuses de notre coutume française et universitaire ? Sans doute, d’autres l’ont fait, avec talent. Combien de thèses sur l’éducation ont été produites, mais avec quel effet et pour quel public enseignant ? ; Les éditeurs comme les inspections déplorent le manque d’approfondissement didactique et professionnel de leurs enseignants ? A l’opposé, combien d’ouvrages et d’essais de rentrée, plus conformes, ont été publiés, pour dénoncer, décrier et déstabiliser finalement le monde scolaire ?

Notre choix est délibéré, il prend appui sur plusieurs éléments : d’une part, il nous semble intéressant, voire nécessaire pour notre public professoral, de parier sur une isomorphie entre situation d’enseignement et situation de formation ; il est difficilement tenable de dire à présent « il est possible de faire différent » et de tenir le cadre rigidement, sans soi-même ne rien changer. Ce n’est pas le moindre des paradoxes actuels de notre gouvernance.

D’autre part, nous avons conçu l’ouvrage pour que le lecteur puisse s’y plonger ; son premier titre avait d’ailleurs « voyage au centre de l’enseignement », en hommage à Jules Verne, telle une invitation au voyage, avec ses détours et trouvailles inattendus. La lecture n’est pas linéaire ; ouvrez-le sur une page quelconque, nous faisons le pari que vous pourriez y piocher un élément, un point d’appui pour étayer originalement pour votre enseignement.

Ce principe de lecture s’inspire beaucoup notre expérience de l’internet, que nous développons depuis quinze ans à présent, sur la démarche de sérendipité. Cela nous semble une réponse à la complexité de notre métier et aux interactions fortes actuelles entre pratiques de classes, organisation du travail et valeurs professionnelles. Quelle que soit l’entrée que vous aurez privilégiée, elle vous ouvrira sur une même réalité, dans sa riche complexité, dont vous ne pourrez ignorer les autres facettes. C’est ce principe que vous pouvez retrouver dans le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant ».

Se perdre, mais c’est ne pas prendre de décision originale et stimulante; on retrouve vite la métaphore de Descartes de « l’homme dans la forêt ».L’ouvrage met le lecteur en situation de choix responsables et de micro-décisions à prendre, à tester, à analyser. En habilité et en évitant les risques de monotonie et d’ennui, contre-productifs.

Notre ouvrage illustre la confluence de trois sources : d’une part, il actualise les travaux engagés de nombres d’équipes de terrain qui avaient été formalisés dans le cadre d’une recherche à l’INRP sous la direction d’André de Peretti sous le titre de « Rapport sur les points d’appui de l’enseignant », à une époque où la diffusion et même la publication étaient encore à son balbutiement ; pourtant réédité, mais l’accès était rare, et aride ; c’était une véritable banque de données, dont bien des planches avaient été extraites pour animer des formations, jusqu’à en perdre la référence initiale. Le temps a joué son rôle de sédimentation, et nous avons choisi de prendre appui sur quelques éléments encore très actuels pour notre métier.

D’autre part, c’est toute l’expertise d’André de Peretti qui anime l’ouvrage ; il reste la personnalité qui a présidé à l’émergence de la professionnalité de l’enseignant, en engageant résolument la réflexion sur la nécessaire formation, initiale et continue, au sein de l’Education nationale en France. L’histoire institutionnelle en décida après autrement : avec la complication de nos organisations scolaires, administratives et universitaires ; les dispositifs ont été brouillés. A l’heure du débat de fond sur le métier lui-même, et partant, sur la formation nécessaire et utile des enseignants, il nous a semblé opportun de signaler l’obligatoire renforcement des compétences et des connaissances en matière de variété requise des pratiques et des organisations de classe, domaine pas forcément investi dans l’université.

Enfin, plus personnellement, mon positionnement institutionnel en tant que responsable de la mission « innovation et expérimentation » dans une académie (2001-2011), puis au niveau national dans ce Département Recherche et Développement (DRDIE, 2011-2017), m’invite depuis plusieurs années déjà à accompagner les changements profonds et durables des pratiques individuelles et collectives du premier comme du second degré ; cela passe autant par l’analyse partagée des dispositifs en place, par la formation des formateurs et des conseillers au niveau national, comme par la production de ressources et d’instruments issus de ces travaux.

Ainsi, inviter à la variété des pratiques n’est pas futile : elle prend appui non pas tant sur les possibles, dans une virtualité onirique, que sur des pratiques « déjà là », encore émergeantes. Les suggestions sont donc des expériences validées, affinées et diversifiées, qui permettent d’espérer une évolution de notre système d’éducation, non tant par la réforme, que par les pratiques. Changement du 3ème type, dirait Perrenoud. Andy Hargreaves évoque lui une quatrième voie que nous empruntons.

Le quotidien de classe, c’est l’environnement où tout se fait, ce sont ces micro-actes, gestes, paroles et interactions avec les élèves qui, à terme, fabriquent les performances ou les échecs ; c’est pourquoi il est important de porter notre attention sur ce domaine « allant de soi », et jamais bien exploré, comme si tout « allait de soi ». Qui le voit d’ailleurs ? Où en parle-t-on ?

Peut-on innover ? D’abord, dans la prise de décision, dans son style d’enseignement, s’agit-il de « pouvoir », c’est-à-dire de disposer, en responsabilité personnelle, de moyens ou de dispositifs particuliers éprouvés externes qui invitent à l’action ? Ou alors de « savoir », domaine où la formation peut agir mais aussi où il est important de faire l’inventaire expert des outils et des pratiques (c’est un peu le sens de notre ouvrage) ? Ou encore, de « vouloir » ; dans ce domaine, est-on sûr qu’il est acquis que tout professeur cherche à innover en classe ? Notre corps enseignant est très partagé sur ce point.

« Innover » n’est pas forcément le nouveau à tout prix ; c’est combiner, souvent chercher des alternatives quand on est confronté à un problème irrésolu, quand vous sentez qu’il n’y a pas d’ajustement entre ce que vous mettez à disposition des élèves et leurs résultats en ce qu’ils en font. Certains pourraient s’en contenter, en imputant les défauts à une causalité externe, d’autres vont tenter d’interroger ce microsystème subtil entre professeur/savoirs/élèves. Le point de vue est très différent, les conséquences aussi !

Avec André, nous invoquons « l’effet Bunuel » comme métaphore, à partir de l’analyse du film de l’Ange exterminateur, où tout un groupe se trouve enfermé, sans avoir osé une seule fois ouvrir la porte… pourtant ouverte. Mais il faudrait oser user de sa responsabilité personnelle pour sortir de l’enfermement stérilisant.

Bien des équipes n’attendent pas réformes et injonctions pour ajuster au mieux leur organisation scolaire, temps et espace, à la recherche de la performance de leurs élèves. Ce qui les différencie des autres, c’est qu’un collectif organisé, avec direction et formation dans le coup, s’applique à toucher à la loi d’airain de notre système : l’organisation tayloriste de nos établissements. Mais heureusement, toutes sortes d’établissements l’ont fait et le font actuellement, ce n’est pas réservé aux seuls élèves « décrocheurs » comme on le voit souvent, mais aussi pour des établissements parfois élitistes. C’est donc qu’il y a aussi une réelle plus-value, pour tous, dans une organisation du temps modulé avec efficacité.

Cette approche du « temps mobile » n’est pas nouvelle ; Aniko Husti l’avait déjà diffusé dans les années 80/90, ses conclusions reprises aussi dans les rapports de l’Inspection générale. Le réseau de l’innovation a engrangé tout cela depuis des années, et mis en ligne. Nous avons donc les études de cas, les outils, les évaluations, les « savoirs professionnels » à disposition. Mais… qu’en faisons-nous ? Et à quelle échelle de diffusion et d’expérimentation ?

Nous touchons ici des « fondamentaux » de notre métier et de notre culture professionnelle : chaque établissement a sa propre histoire, dispose d’une combinatoire spécifique entre compétences présentes, valeurs assumées, mode de direction ; nous sommes dans une organisation humaine et professionnelle complexe, où l’engagement n’est pas collectif, il reste du domaine de l’acteur ; nous savons ce qui « marche », nous savons en décoder la réussite ; mais nous sommes collectivement en incapacité de reproduire le phénomène, tout du moins en masse.

La question porte autant sur la responsabilité de chacun des acteurs, que dans la prise de décision au niveau politique. N’oublions pas un échelon, celui des « corps intermédiaires » (formateurs, conseillers pédagogiques, inspecteurs, directeurs) qu’il s’agit d’impliquer dans ce jeu. Le changement d’organisation impacte tous les métiers et les relations entre les gens, à tous les niveaux ; ce ne peut être seulement qu’une « affaire de profs » ! Il ne s’agit pas de foi, mais d’une analyse sur le fonctionnement des systèmes. L’égalité mathématique ne fonctionne que par la diversité des éléments et non leur identité. On dit bien A = B. Toute dynamique n’existe que par les différentiels.

L’article 34 de la loi de 2005 (repris dans le Code de l’éducation en 2013 dans l’article L 401-1)  donnant le droit à l’expérimentation pédagogique est une « ruse de l’Histoire » ; réclamé il y a 25 ans par la gauche, il est acquis par une loi ( !) dans un contexte de droite conservatrice. C’est donc qu’au-delà des péripéties des alternances politiques, des forces travaillent notre structure éducative, à présent plus rapidement qu’hier. L’expérimentation ne s’inscrit suffisamment pas dans une logique de libéralisme ; c’est pourtant le maillon qui complète le dispositif qui reconnaît depuis 1986 l’autonomie et la responsabilité de l’EPLE. On retrouve la logique qui agit dans le développement durable : « penser global, agir local ». Ce qui impressionne actuellement, c’est encore la paralysie des acteurs locaux à se saisir de cette carte blanche, à se saisir de toutes les dimensions possibles, collectives, créatives au service de tous les élèves. C’est le sortilège de l’effet Bunuel évoqué plus haut.

Il nous faut donc travailler à une véritable pédagogie de « l’empowerment » ; quand bien même les contraintes sont fortes, les conditions d’exercice plus difficiles, êtes-vous satisfaits de l’organisation, mécanique, répétitive et fastidieuse, de votre travail et des résultats produits auxquels vous participez ? Si oui, nous ne pourrons pas travailler ensemble ; si non, alors, un ouvrage tel que les « Mille et une propositions », et des missions d’expérimentation telles qu’elles peuvent exister dans les académies, peuvent alors nous entraider solidairement, dans l’enthousiasme de notre action professionnelle difficile mais plus que jamais essentielle pour la stabilité de nos sociétés en changement accéléré.

[1] Un article sur les « paradoxes de la présence », d’après l’œuvre de Carl Rogers par André de Peretti est disponible en ligne sur http://carl-rogers.fr/Carl%20Rogers%20ou%20le%20paradoxe%20de%20la%20presence.pdf

[2] Voir sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/les_8_paradigmes.htm

[3] D’après Pindare, Ode  pythique, repris par Nietzsche, dans Le Gai savoir.

[4] Voir une technique qu’il développa, appelée JMT pour « jeu de transposition méthodologique », http://francois.muller.free.fr/diversifier/le_jmt.htm

[5] En référence à son ouvrage, L’administration, phénomène humain, éd.Berger-Levrault, 1960.

[6] http://francois.muller.free.fr/diversifier/TEMPS.htm

[7] http://francois.muller.free.fr/diversifier/ecole/index.htm

[8] https://lewebpedagogique.com/diversifier/