A l’occasion de la préparation de rentrée 2012, un principal de collège et son équipe se lancent dans une réflexion d’une année scolaire qui serait structurée non plus en trois trimestres, mais en deux semestres. Cela peut paraître insignifiant et ne rien changer sur le fond. Et pourtant, creusons un peu cette idée, non pas dans un idéal absolu, mais bien en une étude de cas d’un collège qui a pratiqué cette organisation. C’était dans le début des années 1990, dans l’académie d’Orléans-Tours[1].

Comment on peut faire évoluer la « forme » du collège

L’établissement connut dans ces années-là une grave crise interne, avec des redoublements trop fréquents,  une flambée de violences et des exclusions à répétitions ; une escalade telle qu’on décida alors en cours d’année une fermeture du collège et une réinscription des élèves pour une nouvelle rentrée, mais sur des bases refondées et une organisation plus « cadrante ». Il fallait donc bien toucher à la « forme » du collège pour éviter que les mêmes causes produisent les mêmes effets.

L’objectif fut réaffirmé de prendre en charge tous les élèves au collège,  et son principe, celui de construire des parcours individualisés de réussite, de sorte à réduire le phénomène pesant du redoublement et de l’exclusion scolaire.

Le dispositif s’avéra efficace car il escompte sur la synergie entre plusieurs actions, entremêlées, et non seulement sur des mesures relevant de la seule « vie scolaire » : à savoir

1- la résolution d’abord d’inscrire un travail collectif, reconnu dans ses formes, nécessaire pour la régulation des actions et le suivi des élèves, intéressante pour les enseignants : pour ce faire, la séquence de cours est ramenée à 50 minutes, ce qui permet de dégager  deux séquences hebdomadaires de concertation, qui se distribue de la manière suivante :

– une séquence en travail de groupes disciplinaires ou inter-disciplinaires dont l’ordre du jour est fixé avec les enseignants et l’équipe de direction.
–  une séquence plénière; rapport des groupes et définition de la stratégie pédagogique dans le cadre du projet d’établissement

2- un travail d’équipe sur la détermination d’objectifs opérationnels fondés sur l’insertion et l’intégration de TOUS les élèves : pour ce faire, mettre en place des structures d’accueil des élèves pendant le temps de concertation, permises par la collaboration entre établissements scolaires du secteur, municipalité et association (projet ZEP)

3-     un travail didactique, dans toutes les disciplines au collège,  grâce à la globalisation des moyens et aux moyens spécifiques ZEP :  les enseignements sont découpés en 4 modules programmatiques pour les deux années du cycle central. Ils peuvent être réalisés sur 4 ou 6 semestres De sorte à prévenir tout redoublement d’une année complète, sans autre traitement envisagé.

Pour un établissement de taille moyenne (pas moins de 4 divisions, pas plus de 6 divisions par niveau), le rythme devient donc semestrielle, avec deux rentrées ; chaque rentrée est l’occasion de redistribuer les groupements, en envisageant donc des parcours individualisés.  La fin d’année scolaire est rythmée par des évaluations communes qui valident les acquis et proposent des solutions modulaires. Dix ans avant le Socle commun, une équipe de collège s’était donné les moyens de ses objectifs : faire réussir tous les élèves.

Retour en 2011

Nos collèges en 2011 se trouvent confrontés, sans l’avoir désiré, à une génération d’élèves issus du Primaire, qui ont tous, peu ou prou, étaient « élevés » à l’aune du Socle Commun de connaissances et de compétences, en vigueur depuis 2006 ; mais le savait-on vraiment ?

Dans le premier degré, l’encadrement de proximité et l’accompagnement en formation jouit encore d’une plus grande efficacité : les inspections sont plus régulières, les animations et les formations plus fréquentes ; les problématiques plus transversales en se centrant sur les acquis des élèves (ah, les évaluations « nationales »). Les équipes, d’une école à l’autre, ont dû se faire à des pratiques parfois nouvelles, en se posant toujours la question de faire subsister ancien et nouveau modèle, en s’interrogeant sur les petits pas nécessaires pour que l’évaluation devienne un domaine partagé, et que sa communication soit efficace autant pour l’élève que pour sa famille. Bien des progrès restent à accomplir, mais ce seront plus des ajustements et des réglages.

L’organisation historique du collège «  à la française », comme nous comprenons par ailleurs « jardin à la française », les routines professionnelles en vigueur dans les pratiques enseignantes, régulièrement jaugées dans les rapports de l’IGEN depuis des années, la culture des disciplines du second degré telle qu’elle s’exprime dans un plan académique de formation, tous ces facteurs agissent comme autant de « frontières invisibles » que nous avons déjà soulignées dans d’autres articles.

En 2011, de facto, la question est posée, pour laquelle nous ne pouvons plus reculer : le Socle commun et l’approche compétence sont-ils compatibles avec notre « forme » de collège ? Certains associations professionnelles ou encore partenaires sociaux ont déjà demandé un moratoire de l’application du Socle ; de leur point de vue, la réponse est non. Nous devrions tout maintenir, tout conserver ; à croire que l’état des situations locales contente les élèves, nous dirions bien, TOUS les élèves, les familles, les enseignants ? Ce n’est pas l’écho qui remonte actuellement des différentes sources d’information, formelles ou informelles.

Grandeur et limites de l’administration de la pédagogie au collège

Le collège français est en recherche d’un équilibre qu’il n’a pas su trouver véritablement en trente ans, dès la première rentrée de 1977, à l’application du collège « unique » issu de la réforme Haby, (on parle alors de collège cylindré), les observateurs notent que ce sera difficile et long ; la question de la différenciation pédagogique, à des degrés divers, diversification des pratiques, variété des structures, souplesse de l’organisation, complémentarité des pédagogies,  est d’une actualité toujours renouvelée ; en focalisant sur l’acte pédagogique dans la classe, sans forcément inclure dans l’équation la dimension collective du travail, les déterminants du temps, des lieux, les résultats ne peuvent être que très limités ; ils n’ont que des effets limités sur les élèves et saturent les esprits. Pas assez de temps pour s’organiser, trop de lourdeur dans les programmes, trop d’élèves par classe, ce sont des récurrences d’une continuité à présent historique.

Les seules évolutions consenties au collège ont été des aménagements de structure, de différenciation par classe, par niveaux et/ou par type d’élèves. Plus récemment, de l’ordre de la dizaine d’année, des dispositifs plus souples ont été proposés en faisant jouer les variables des horaires disciplinaires pour constituer des « parcours pédagogiques diversifiés », puis des « itinéraires de découverte ». Quand cela fut fait, ces modules ont pu jouer le rôle de laboratoire d’expérimentation pédagogique, certains établissements ont poursuivi cette tendance, bien d’autres en sont revenus, c’est-à-dire sont revenus à la forme plus traditionnelle.

La logique-classe est encore prédominante, quand tous les études sur la dynamique des groupes convergent pour signaler la bizarrerie de ce type de groupe, trop petit pour permettre des organisations variées, trop grand pour profiter des échanges interpersonnels. 55 minutes, c’est à la fois trop court pour engager un vrai travail et trop long pour toujours faire la même chose, spécialement quand cela est répété six fois dans la journée. Cette unité comptable et toute gestionnaire rend compte du temps dû et non du temps d’apprentissage.

Les constats sont partagés : conduire un groupe de 25 élèves (ou plus) en classe entière dans une activité induit une durée plus longue, environ 1 h 30 ; un travail de recherche, une démarche expérimentale, une activité de pratique artistique, une activité d’eps ne peuvent être correctement menées dans un cadre trop contraint, espace et temps compris.  L’approche par compétence dictée par le CECRL en langues vivantes suggère très fortement une gestion des groupes différenciés à l’échelle d’un niveau, d’un cycle, et non d’une seule classe. Une gestion de projet ou de mini-TPE se structure à l’aune de plusieurs séquences, soit perlées sur une durée moyenne, soit en temps fort (une semaine entière par exemple). Tous ces petits déplacements font craquer une organisation-collège qui apparaît rigidifiée. Et dans bien des cas, la « forme » est maintenue.

Finalement, on a beaucoup plus « administré » la pédagogie qu’on a fait de pédagogie, faute de pouvoir (ou  de savoir) agir efficacement sur les pratiques d’enseignement. La structure tenait finalement assez bien le coup de la massification avec quelques rafistolages évoqués ci-dessus. En maintenant la « forme » du collège depuis plus de trente ans, nous n’avons donc rien changé du « fond » lui-même.

Pour que la forme emporte le fond.

L’approche par compétence et le cadre référentiel du Socle sont des éléments nouveaux qui partagent la caractéristique commune de proposer une approche globale et systémique de l’éducation et de la formation des élèves. Ils nous invitent ainsi à réinterroger la « forme » du collège dans son organisation globale,  tant dans sa structure, ses dispositifs, ses routines, ses pratiques, individuelles et collectives.

Actuellement, quelques équipes s’emparent de cette opportunité pour repenser le temps et les rythmes scolaires du collège : pas forcément d’ailleurs en lien avec le débat national qui rejaillit tous les dix ans, mais parce que les équipes font l’analyse que l’accompagnement de tous les élèves et la certification des acquis en fin de parcours scolaire obligatoire ne peuvent se satisfaire d’une organisation temporelle très « orthonormée » par trois trimestres, par classe d’âge, par durée de cours de 55 minutes, par découpage disciplinaire.

Le cas du Collège Malraux ci-dessus nous enseigne sur plusieurs points, avec l’actualisation du cadre du Socle :

– une compétence s’élabore sur un temps moyen ou long, à des rythmes différenciés selon les cas, selon les élèves, selon les opportunités

– il y a des niveaux de maitrise dans les compétences : c’est excellemment défini dans le CERCL (rappelons, cinq domaines de compétences, plusieurs degrés de maitrise de A1, A2,, qui correspond au Socle, B1, B2, etc….) ; c’est le cas dans toutes les disciplines pour peu que les équipes articulent Socle et programmes disciplinaires ;  ce travail didactique et collectif s’avère nécessaire, pour l’établissement ou encore un réseau d’établissement.

– les compétences ne sont pas compensables entre elles (à l’inverse des « moyennes de moyennes » !) ; les progressions sont possibles ; à Malraux, entre un niveau 1 et un niveau 4.

– les moments de validation de compétences sont partagés et bien identifiés en fin de semestre ; tout le reste du temps est consacré à l’apprentissage, à l’entrainement, à l’accompagnement. Il en découle un investissement important pour l’établissement en matière de formation des personnels concernant l’évaluation formative, ce que nos amis anglais ont défini depuis des années comme « assessment for learning ». (Évaluation POUR les apprentissages, en quelques gestes repérés comme plus efficaces)

– les compétences sont irréductibles à des champs disciplinaires ; ce sont deux façons certes complémentaires de concevoir l’Ecole ; à la manière d’une médaille, l’avers regarde du côté des élèves (compétences), le revers concerne les enseignants. Les conséquences en termes d’organisations sont doubles : d’une part, il sera signifiant pour les élèves comme pour les professeurs de concevoir des moments de croisement des disciplines, comme autant de plages de travail et de développement des connaissances et des compétences en situation ; d’autre part, les phases de bilans sont forcément à l’aune de la validation des compétences des élèves, d’où l’intérêt d’inventer des situations d’évaluation plus complexes qui attestent de la maitrise au niveau défini.

– les emplois du temps deviennent plus « mobiles » ; il existe des moments de cours comme acquisition de connaissances, et cela peut se faire en grand groupe (voire deux ou trois classes en même temps si les espaces le permettent) ; et des moments d’appropriation, d’intégration, d’élaboration, d’expérimentation, en plus petits groupes, sur des plages plus longues. Les domaines du Socle peuvent être des vecteurs pour « habiller » les activités disciplinaires ou inter-disciplinaires, à l’instar d’un module « Histoire des arts », ou encore d’un Pôle Lettres et Arts, comme au Collège Mallarmé à Paris, ou encore un module « Développement durable » au collège Bergson, à Paris encore.

– Cette organisation pédagogique souple et collective demande une régulation et du temps reconnu : ce n’est pas du travail en plus, c’est bien le travail d’accompagnement de tous les élèves dont il est question. Le dispositif « itinéraires de découverte » prévoyait ce temps de concertation ; au collège Malraux, l’équipe capitalisait et globalisait les moyens pour rendre effectif ce travail aussi nécessaire que développant pour les enseignants. Modifier la forme ne s’improvise donc pas, on le savait : une réflexion plus intense en amont, avec des cas, des supports, des expertises, des expérimentations sur des champs limités, un accompagnement au long cours, des évaluations régulatrices sur deux à trois ans.

– le suivi des élèves et la construction de leur parcours individualisé de formation devient une réalité dans le collège ; des documents peuvent le suivre au fil des modules, on peut penser aussi au « portfolio » (cf. Robert Bibeau au Québec) qui rassemble les « preuves » et témoignages des réussites des élèves. Les attestations, B2I, ASSR, CERCL, et autres y trouvent une place toute naturelle.

Des choix collectifs et des pratiques pédagogiques plus efficaces que d’autres

Les évolutions de structures et de rythmes peuvent donc avoir des incidences importantes sur les pratiques intra-classe ;  plutôt que d’improviser ou de résister pour tenir un « avant » mythique, deux sources de difficultés professionnelles reconnues, il est intéressant de faire des choix responsables, notamment en prenant appui sur un certain nombre d’études sur les pratiques efficaces, même si en France, accoler ces deux termes semblent toujours un peu curieux.

Parmi ces études, je vous propose celle de John Hattie, 2009, Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, Routledge, communiqué grace à notre collègue Romuald Normand, (ESL,-INRP Lyon):

Les effets majeurs de l’enseignement sur la réussite des élèves

1.      La mise en œuvre d’une évaluation formative

2.      La clarté du discours de l’enseignant

3.      Le feed-back apporté aux élèves

4.      Les relations entre l’enseignant et les élèves

5.      Les stratégies de méta-cognition

6.      L’auto-verbalisation et l’auto-questionnement des élèves

7.      Le développement professionnel des enseignants

8.      La résolution de problèmes dans la classe

9.      La mise en œuvre d’une stratégie pédagogique

10.  L’apprentissage coopératif entre élèves

11.  L’étude  précise des compétences des élèves

12.  La séquence d’enseignement planifiée par étapes

13.  Le travail des élèves à partir d’exemples concrets

14.  La fixation d’objectifs précis aux élèves

15.  Le tutorat par les pairs dans la classe

Les effets plutôt limités de l’enseignement sur la réussite des élèves

1.      Le contrôle et la surveillance disciplinaire des élèves

2.      Les dispositifs d’enseignement  à distance

3.      La focalisation du cours sur les contenus disciplinaires

4.      La formation traditionnelle des enseignants

5.      Le tutorat de l’élève par un adulte dans la classe

6.      L’enseignement  à domicile

7.      L’apprentissage des élèves sur internet

8.      L’enseignement en binôme dans la classe

9.      Les méthodes visuelles ou audio-visuelles

10.  L’usage  pédagogique des tests  sommatifs

11.  La mise en concurrence des élèves

12.  Le travail donné  à la maison

13.  Les travaux d’enquête avec  les élèves

14.  La pédagogie inductive  dans la classe

15.  L’enseignement assisté par ordinateur

Ce type de liste ne présente pas de nouveautés intrinsèques, mais elle a le mérite d’identifier des pratiques existantes et encore à promouvoir ; elle signale aussi de fausses évidences partagées et qui ont cours dans bien des établissements. La seule prévention méthodologique sera de penser en combinatoire, et de ne pas se risquer à prendre une seule pratique pour « efficace ».

Dans ces conditions, pour peu que ce soient des choix assumés, travaillés, développés avec l’appui de la formation, partagés dans une équipe et communiqués aux élèves et à leurs parents, on constate alors une amélioration des performances, pour tous les élèves.

Court rappel de notre histoire nationale et républicaine, entre « forme » et « fond », citée tout au long de notre article

Ainsi donc, vouloir changer la temporalité au collège, élément constitutif de la « forme » scolaire, en passant de trois trimestres, à deux semestres, engage toute une équipe à repenser le « fond » : didactique des disciplines, évaluation formative, développement professionnel, régulation collective.

Pour finir, juste un rappel historique en forme d’évocation nationale :

Au pire moment de notre histoire nationale, après une défaite de 1870, et la séparation de notre Alsace-Lorraine, une République naquit dans la douleur ; d’abord parisienne, puis communarde et sanglante, la forme du régime ne recueillait pas l’adhésion majoritaire des suffrages ; tous le savaient, et en particulier les députés républicains, radicaux dont Clemenceau, Ferry, Gambetta. La plus grande incertitude présidait quant au devenir de ce régime et à son incarnation.

Des discussions sévères et rudes ont chauffé l’atmosphère de l’Assemblée pour savoir finalement si ce nouveau régime devait s’appeler ou non « République » ; Gambetta put avancer alors dans un discours claquant : « la forme emporte le fond ». Il est important que la forme et le nom même de « République » soient inscrits dans les textes, quand bien même les réalités sont plus délicates, dans une France encore très rurale, partagé entre royalisme et bonapartisme ; donc, une fois le cadre posé (la « forme »), le « fond », à savoir l’adhésion populaire et les suffrages pourront bien venir.

Il a fallu plusieurs années pour qu’effectivement la République advienne, par le renouvellement des chambres, seulement en 1879, puis 1881.  C’est cette génération qui a lancé alors le train des grandes lois pour l’Ecole de Jules Ferry, de 1881 et de 1884, qui entendaient bien faire de l’Ecole un ciment national ET républicain.

Changer le collège en 2011  est d’un enjeu aussi important que changer la forme du régime en 1871.