A propos François Muller

Consultant en éducation et en formation et enseignant encore, auteur de nombreux livres sur l'éducation, l'innovation et le développement professionnel des enseignants (L'Etudiant, ESF), Concepteur du site Diversifier, de RESPIRE, réseau social professionnel et du site consacré à André de Peretti (http://andredeperetti.net)

L’expérimentation, ou le passé du futur (1910) ?

Publié le 9 décembre 2010 par François Muller

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L’exposition en ligne de la BNF sur l’Utopie comprend une image de VILLEMARD qui projette depuis son époque qu’on disait « belle » (1910) une représentation de l’Ecole qui peut nous intriguer, nous amuser, ou encore nous interroger.

voir sur http://expositions.bnf.fr/utopie/images/3/3_95b1.jpg

Comme toute prospective, elle peut s’avérer fausse; elle nous renseigne sur nous-mêmes: ici, le rôle du Professeur dispensateur de savoir pour des écoliers bien sages, écouteurs en ligne. L’innovation ne vient surtout pas remettre en cause les schémas mentaux et
l’organisation ou ordre scolaire. Tout ce les TICE sont en train de faire; mais en l’état, est-ce que 2010 est-il si éloigné de 1910 ?

Invitation au voyage « stellaire » en éducation

Publié le 14 novembre 2010 par François Muller

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A l’occasion de notre Forum de l’Expérimentation organisé le 17 novembre à Paris à l’attention des personnels de l’académie de Paris, nous avons élaboré en collaboration avec le CRI (Centre de Recherches interdisciplininaires), animé par François TADDEI, chercheur à l’INSERM, une invitation au voyage.

Des petits groupes à la composition mixte et variée, reçoivent une « carte d’embarquement » avec la consigne suivante :

« Vous débarquez ensemble sur une planète lointaine et inconnue… où les modes d’être, de relation, de communication peuvent être radicalement différents des nôtres. Vous enquêtez sur la manière dont, sur cette planète, on apprend : acquisition, transmission, partage, capitalisation des connaissances… Votre tâche sera de rendre compte de cette enquête… »

« Une autre planète », d’abord des rôles à prendre (pour apprendre)

L’objectif dans cette projection stellaire est aussi de réintégrer dans la sphère de la formation les dimensions non scolaires, non formelles pour les jeunes. Engager à une projection « votre école dans 20 ans, comment la voyez-vous ? » permet par technique de prospective de s’autoriser une prise sur les réalités, en faisant abstraction des contraintes actuelles. Une technique, comme une autre, de se donner un cap, le plus sûr des réflexes quand on veut aller (plus) loin.

En commençant déjà en petits groupes, il s’agit déjà de montrer qu’il est possible de s’organiser en petite société, de réflexion, d’apprentissage et d’acquisition de connaissances ; des rôles peuvent alors être pris : celui d’organisateur des relations à l’intérieur de la classe, à l’extérieur ; mais aussi celui de transmettre des savoirs dans les conditions les plus ajustées possibles, de faire retravailler des choses venant d’être vues.

Il y a bien d’autres façons de faire que la situation magistrale et parfois archaïque ; il s’agit de penser alternativement et non mécanique, mais prendre appui sur un modèle vivant, multicellulaire, amené à constituer des moments, des organes, sur un mode biologique. Envisager aussi les rôles de communicant entre les groupes (sur le mode de la communication rotative) ; il existe d’autres manières : par exemple, l’enseignant fait un topo puis P/M (nombre de personnes/nombre de minutes), par exemple 5 mn par perso,, puis réaction d’une minute par personne. Ou encore sur un modèle américain, de Philip (groupement hétérogène de 2 bons, 2 en difficulté), ou encore sur la construction de 6 X6. Le rôle de porte-parole est alors pris pour penser la communication aux autres groupes au moment du regroupement.

Nous avons aussi retenu le principe de la variété de la composition par décimation, ou par tirage au sort. Comme le principe de la variété des rôles (à indiquer sur le tableau de salles : multiplicité de rôles indicatifs, avec une permission de souplesse en fonction). Les interactions peuvent être visibles symboliquement, d’où le rôle des dessinateurs des propos. L’explicitation des actes, l’attribution de rôles à des personnes permettent de donner une réalité au travail du groupe.

Ces petits groupes seront réunis dans une seconde phase en « galaxie » composée de cinq groupes ; Comment dominer la difficulté d’un trop grande nombre d’informations ou remontées des grandes ? Insister sur un MESSAGE ou sur une DEVISE : prendre des idées de façon rassemblée, comme par exemple le ballon, le ballon (un guidage qui permet authenticité des choses) ; il convient dans ce cas de faire son deuil de l’exhaustivité.

Participer activement et collaborativement à l’analyse de son propre cadre

Le message peut être libre, ou encore en préparant quelques rubriques. Nous y reviendrons la journée passée .

Finalement, le dernier message pourrait être sur la métaphore du VELO : qu’avons-nous à éclairer, quels sont les points d’appui ? Comment percevoir le cadre du travail. ? Sur quoi faire porter l’’effort ? Qu’est-ce qui a nous soutenir ? Comment utiliser les possibilités de l’environnement ?

Dialogique, ou changer de point de vue

Cette invitation au voyage, au déplacement métaphorique et tout professionnel peut sans doute faire apparaitre des contradictions apparentes, parfois évidentes, entre notre perception et nos projets (du latin, se projeter). Sommes-nous capables, le voulons-nous ?, de penser ensemble ce qui parait contradictoire ?

L’apparition du concept de dialogique[i], selon Edgar Morin, nous permet de nous confronter à des situations dont les réalités nous paraissent divergentes et opposées, mais qui se nourrissent aussi l’un e de l’autre. De la même façon, notre Ecole est faite à la fois pour le développement des personnes dans leur individualité, mais en même temps, une pression vers l’altruisme et la rencontre des uns et des autres ; ainsi, une poussée vers un projet de l’instruction, comme aussi un projet d’éducation pratique et vivre en société. Une dialogique de la civilisation qui nous apporte des moyens (matériels, sécurité, logistique), mais aussi opposée à elle, une autre logique de la Culture (ce qui permet de s’accrocher personnellement et collectivement dans la société).

Identifier ces dialogiques dans notre monde peut être aidant pour nos métiers et structurant pour comprendre les enjeux de notre temps :

p. 45 dans « Pour l’honneur de l’Ecole »

Cela permet de revenir à des choses moins cassantes et scindées ; en faisant attention aux incertitudes et aux approximations de chaque proposition. C’est le cas pour les sciences, tenté un moment par le scientisme immodéré. En acceptant le complexe, en tolérant l’approximation comme une méthode scientifique tout à fait valable, ainsi que Carl Rogers le signalait, l’approche, mais on ne saisit pas complètement les choses ; on tâte, on palpe, mais on n’écrase ni les idées ni les êtres.

Retour à nos réalités contemporaines, plusieurs modalités sont possibles

– « cherchez l’erreur » : si en sciences on ne remet pas en cause sa démonstration, son écriture, on ne pourra jamais rien trouver ; la science s’est construite souvent par les erreurs réalisées. Par exemple, Davisson et Germer en abimant le miroir ont découvert la diffraction des électrons ; c’est dans la brisure que la nouveauté apparait. L’erreur est pensée comme une source du progrès, et permet d’éviter l’enfermement.

– Tester la « reliance » (d’après Paul Bolle de Bal) : ce n’est plus la dissection cartésienne, mais des dialogiques, des rencontres inattendues dans des champs de savoirs connexes avec des gens non conformes. La compatibilité entre les personnes doit être rendue possible pour varier les interactions et la variété des combinaisons entre ces éléments de nature variée.

– Trouver le « bon » clinamen, l’interstice, le possible changement, souvent impensé, souvent comme « allant de soi », pour s’autoriser à de petits décalages qui permettent de grands changements plus durables. Sinon, tout est impossible.

[i] La dialogique d’après Edgar MORIN : in « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Le Seuil, 2000 : par exemple « La recherche d’un avenir meilleur doit être complémentaire et non plus antagoniste avec les ressourcements dans le passé » «Une définition courte : « Unité complexe entre deux logiques, entités ou instances complémentaires, concurrentes et antagonistes, qui se nourrissent l’une de l’autre, se complètent, mais aussi s’opposent et se combattent. A distinguer de la dialectique hégélienne, extrait de l’Identité humaine,

Le socle commun ou la métaphore de la forêt

Publié le 6 novembre 2010 par François Muller

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D’abord un conte en guise de promenade automnale « La lisière d’une belle forêt allait être ouverte à des visiteurs. Il fallait compter une quinzaine de jours normalement ou en gros pour la traverser. Mais pouvait-on laisser s’aventurer des personnes dans son univers, inconnu pour elles, même s’il s’agissait d’une forêt européenne, sans les munir de quelques informations et d’un savoir-faire idoine ? Et sans se prémunir contre des risques éventuels de poursuites juridiques en cas d’accident dans leur traversée. Des experts élaborèrent donc,a près de nobles disputes et de mutuelles concessions, un Programme de formation. Celui-ci par souci didactique était formulé dans les termes chaleureux et convaincants que voici : « Vous allez traverser une très belle région boisée. Notre souci est de vous aider à retirer de votre parcours, si vous êtes seul, les meilleures expériences et la découverte du plus grand nombre de savoirs, tout en vous sauvegardant de certains risques éventuels. Sur ce dernier point, comme vous le vérifierez sans peine, qui dit forêt, dit arbre et donc racines. Il n’est pas invraisemblable que, parvenu en huit jours au beau milieu de la forêt, vous butiez malencontreusement sur une racine et que vous vous cassez votre jambe gauche. Il est pas possible de vous laisser subir une telle éventualité sans secours. En conséquence, notre première intervention de formateur va être ici même de plâtrer votre jambe gauche, d’avance par précaution. Dans le même esprit, il nous faut aussi faire l’hypothèse que vous puissiez vous sentir indisposé ou malade au milieu de notre forêt. Il importe que vous puissiez, en votre solitude, trouver la nature de votre mal. A cet effet, nous allons placer dans votre sac un dictionnaire médical Larousse. Et comme vous le savez, dans le risque des termes médicaux trop habituellement incompréhensibles, nous ajouterons, à votre disposition, un Robert en sept volumes. Mais comme l’a soutenu avec force un de nos experts, on ne peut se dispenser de placer aussi un Littré en cinq volumes pour vous aider à en savoir le sens dans votre sac. Comme cela, nous serons sûrs d’avoir fait tout ce qu’il vous fallait en vue de votre équilibre sanitaire au cours de votre progression dans la forêt. Au fait, en celle-ci, il peut y avoir des mares, et par suite, des moustiques qui vous assaillent. A défaut d’abri pour la nuit ou le jour, il nous est apparu, comme plus simple solution, de vous enduire le visage et les mains, voire les genoux, d’une excellente pommade par laquelle vous serez protégé. Voila qui est effectué sans délai avec le plâtrage de votre jambe gauche. Votre sécurité ainsi assurée, continuons le déploiement modeste de notre Programme. Nous connaissons vos soucis culturels. Il nous importe donc de pouvoir vous procurer une bonne connaissance de la variété de tous les arbres des forêts modèles, telles que les forêts australienne et amazonienne, afin que vous puissiez faire d’intéressantes comparaisons, notamment en raison des différences de météorologie avec l’Europe. Il nous a aussi paru utile de joindre, à ces données scientifiques, un cours précis sur les climats de toutes les régions de notre planète ainsi que sur la problématique actuelle relative au trou d’ozone. Vous allez pouvoir de suite commencer votre saisie de ces connaissances, dans le mois qui vient, afin que nous puissions vérifier leur parfaite acquisition ; l’enseignement, comme la noblesse oblige. Au cours de votre studieux et agréable apprentissage, s’il vous vient l’idée d’un savoir non encore présent dans notre Programme, nous nous ferons, en débonnaire pédagogie, un devoir de vous mettre en condition optionnelle afin de l’obtenir. Ceci posé, vous ne pouvez ignorer qu’actuellement se déplacent, au voisinage de nos forêts, en Europe, des cirques avec des ménageries. Il est hautement vraisemblable que vous puissiez vous trouver nez à nez avec un lion ou un tigre (le romancier humoriste Jérôme K. nous avait bien dit : « there is a lion in the way ». Mao en avait déduit que c’était des tigres en papier. Voire, comme nous en préviennent les médias, qui auraient échappé à leurs gardiens. Nous ne pouvons vous laisser dedans cette perspective sans armes ni défense. Un expert médiéviste, consulté, nous a offert un boulet de pierre qui a servi mémorablement à la destruction d’un château fort ; nous allons le placer dans votre sac. Bien sûr, vous ne disposeriez pas d’une quelconque bombarde ni d’un savoir-faire pratique de son emploi, mais, votre culture générale aidant, nous sommes certains que vous saurez faire bon usage de ce beau boulet. Au surplus, soucieux des techniques et des technologies les plus modernes, nous plaçons également, sous vos yeux, dans votre sac un obus de canon de 105 sans recul, sûrs là encore que vous saurez en faire un bon emploi offensif, associé à celui du boulet de pierre. Ceci posé, maintenant que vous avez acquis les connaissances fondamentales et que vous disposez d’un bagage très conséquent dans votre sac, il importe de se préoccuper de la restauration de vos forces au cours des quinze jours de votre traversée. A 4000 calories par jour au minimum économique prévisible, cela fait 60 000 calories qu’il vous faut absorber de suite sous notre contrôle vigilant. Maintenant, nous sommes sûrs que vous êtes convenablement préparés et formés ; nourri et protégé, sûr du contenu de votre sac, plâtré et bien enduit de pommade : bon voyage alors dans notre forêt. Cognitivement vôtre désormais. » *extrait de*
*Transposons*
Ce que cet apologue de la forêt, ainsi que la fable des animaux précédente dénoncent aimablement, c’est notre propension nationale à conjuguer ensemble, et radicalement, une standardisation (les mêmes cursus et contenus pour tous) et l’encyclopédisme (ne rien laisser ignorer par chacun). Selon nos vœux et valeurs communes, chaque élève est censé, quel qu’il soit, tout savoir, acquérir et pratiquer d’un « vaste programme », comme aurait dit le Général de Gaulle à propos de l’éviction des gens bornés, qui ne cesse généreusement de s’étendre et par rapport auquel chaque enseignant doit tout faire travailler à tous sur un niveau rigoureusement égal (ou plutôt identique) pour tous : et donc, au plus haut, par nationale et marseillaise fierté, Allons, enfants…. Le jour de gloire… Et dès lors, si belle et réputée est notre offre de programme, pourquoi se soucierait-on des différences entre les élèves ? Les animaux distinguaient-ils entre le canard, l’écureuil, l’aigle, le lapin et l’anguille ? Et n’excluaient-ils pas noblement taupes, blaireaux et sangliers débiles ? Leur serions-nous inférieurs ? Que non pas ! Tous à la même toise !, ironisait Léon Blum en déportation. De même, pourquoi se soucier des différences, dans les libellés des programmes et enseignement des connaissances. Dans notre imaginaire collectif, notre projet légal, républicain, ne doit en conséquence souffrir aucune dérogation aux exigences de savoirs et savoir-faire dûment identiques et compactés. Ce qui serait, sous peine de meurtrir notre dessein historique, dévolu à l’absolu, décliné en langage radical, en centralisation,, en jacobinisme éclairé, en normalisation supérieure assenée (ah, ENS !) Alors, qui se préoccuperait des talents divers de nos élèves, de leurs différences de santé ou d’origine, de leurs marges d’handicaps ou de leurs aptitudes, de leur style différents de mémorisation, de leurs goûts et a fortiori de leurs besoins et de leurs motivations. Qu’ils apprennent…(perinde ac cadaver[2])	[2] « Comme un cadavre » : Saint Ignace de Loyola fit de ce mot la base de la discipline de son institut. Il voulut faire entendre par là que les membres de la compagnie de Jésus doivent être soumis aveuglément aux volontés de leurs supérieurs, sans opposer plus de résistance qu’un cadavre. Il est juste d’ajouter que cette obéissance passive n’était pas aboolue ; le fondateur y avait mis cette restriction : In omnibus ubi peccatum non cerneretur? dans toutes les choses où l’on ne voit pas de péché.
Il est « républicain » de se détourner des modalités d’une « pédagogie différenciée ». qui tiendrait compte des différences entre les individus. Et il ne doit pas être possible de nous laisser inquiéter, au nom de la démocratie, (par un souci de « pédagogie personnalisée », invoqué par un ministre devant l’opinion.) Il faudrait se boucher les oreilles aux sirènes qui voudraient nous faire croire à la juste liberté pédagogique de tout enseignant ; qui lui conférerait le droit et la responsabilité de choisir, afin de faire trouver en son accompagnement, et avec l’entraide des camarades à chaque élève, le terrain, les connaissances, les chances de réussite, les possibilités de son approfondissement personnel : pour condition qu’ait été construit et acquis le socle commun à tous, avec le temps et l’organisation des classes idoines. Devrait-on se préoccuper d’une orientation des élèves ? Et bien oui, osons démocratiquement dire que le programme ne saurait se réduire à une standardisation des données indispensables pour participer à une civilisation et y trouver sa place individuelle. De même, il n’est pas non plus l’extension indéfinie de connaissances touches à tout, ni de faire subir aux élèves le risque de surcharges et d’un brouillage des « lumières » qu’une culture est destinée à leur apporter. Mais regardons encore le programme dans l’esprit de ceux qui les rédigent, ne serait qu’en socle. Il souligne qu’on ne peut s’en remettre donc au seul appui sur des experts (« les experts font des impairs »), qui n’ont de souci que d’amplifier la surcharge. Car le caractère de surcharge signale des ambitions pseudo-enclycopédiques et même contre-encyclopédiques. Il faut choisir ! Un socle alors ?
En contrepoint du rapport Thélot : l’idée de socle, équilibrée par celle d’options, est bonne comme sur le modèle anglo-saxon : au minimum, acquérir des connaissances « ordinary » ; puis des « advanced », le tout simultanément pour se développer sur une ou plusieurs disciplines par lesquelles on tâte son orientation, on essaie de se projeter, on élabore des projets originaux.. Il s’agit bien d’organiser la diversité des parcours. On ne peut exiger des approfondissements sur tout et pour tous. Il faut aider chacun à composer et à projeter le sien. Sous leur inertie, les savoirs se rigidifient en réalités déterminées et figées, ce que symbolise le plâtre. On s’éloigne de la connaissance (naître avec) vivante. La notion de « contenu », par définition laisse de côté le « contenant » et la synthèse des savoirs à réaliser en combinatoire. Mais notre fable souligne l’utilisation exagérée l’alibi culturel. Celui-ci permet trop souvent de mettre en avant la formation d’un esprit critique défensif, fermé à tout dialogue, à toute lecture. On met en défiance. C’est la dérive de la notion de critique : suraccentuer des limites, des difficultés, au lieu de s’exercer à faire émerger des choses essentielles. Mais les medias attirent l’attention vers des données négatives : défensives, « négatrices » comme le signale Ardoino et destructives des motivations. Ces négations apportent des prétextes à des lourdeurs des précautions prises. Avant tout programme, c’est l’état d’esprit initiateur qui est en cause, forcément suspicieux. On peut leur reprocher un faux souci de modernité (« l’obus de 105 » de notre apologue), sans réfléchir à mettre en relation vraie les individus avec ce qui se fait effectivement dans la société. On remarquera aussi la toute petite part d’ajout personnel au programme, concédé (exemple de la consultation des élèves qui a donné les TPE, supprimés pour les Terminales intempestivement en 2004. La fable ironise finalement sur l’excès d’une formation antérieure abstraite, refoulant le projet d’une formation en marchant (expression de Machado) ; où la connaissance scientifique s’élabore « la main à la pâte ». Faire regarder les fruits et les champignons, prendre des précautions eut été peut-être adéquat, pertinent dans l’immédiat ! Mais les programmes cherchent trop souvent à transmettre des connaissances non immédiates, décalées des réalités, et non opérationnelles, non mobilisables sur les besoins ressentis, avec des tendances archaïsantes permanentes. On peut remarquer également l’absence d’une recherche de l’orientation ; pas de « carte », pas de « boussole » !: que faudrait-il dans notre système éducatif pour réguler les cursus des élèves dans leurs différences ? Identifions les « noms » de nos changements et éclairons nos choix nationaux Revenons ( et nous reviendrons encore) à des considérations relatives à la culture et au « socle commun », porté par la Commission Thélot, puis par la Loi pour l’Avenir de l’Ecole en 2005, puis mollement promu par l’Institution, au point que le Rapport Grosperrin de l’Assemblée nationale en 2010 rappelle le Ministère et toute la structure hiérarchique à ses propres obligations et aux nécessaires évolutions non seulement de contenus, de structures, d’organisations, mais encore de cohérence interne ! Texte de compromis entre plusieurs instances, traduisant des rapports de force de quelques lobbies dsiciplinaires, ou parfois professionnels, , à la fois de portée générale, et d’application particulière et contextuée (le propre de toute compétence), d’inspiration nord-européenne, il ne trouve pas le consensus au niveau local, faute de débat contradictoire, faute de conceptualisation sans doute, faute de relais vrainsemblablement. Nous aurions les outils et les techniques, mais peut-être pas les hommes et les femmes aux compétences requises pour les manier. Dans toute « conduite du changement », puisque que cela en est un, un vrai, la première clef est d’en analyser la portée; serait-ce un simple réglage, ou plus, une réforme, parmi d’autres; pour que cela change et que rien ne change; serait plus avant une restructuration de notre système; irait-on au degré 4 du changement, une refondation ? Selon la réponse, assumée par l’institution, l’accompagnement du changement devrait être différent; si on fait passer l’approche par compétence et l’application d’une culture commune comme une réforme, les considérations , les domaines visés et les acteurs mobilisés le seront comme dans toute autre réforme; les expériences anciennes ou encore trés récentes en la matière nous invitent à beaucoup de relativité, de précaution et de questionnements sur les potentiels du changement de nos écoles et de nos établissements en la matière. La mobilisation est molle, les circuits d’information et de relais institutionnels fonctionnent sans conviction marquée, et rien ne vient requestionner l’ordre des choses, ni les équilibres des forces (en termes par exemple de personnels, de compétences, de statuts, mais aussi de moyens horaires, de DHG, de quota par disciplines etc…). Si aprés analyse partagée, vous pensez que cette démarche plutôt alors d’une franche restructuration, voire d’une refondation, alors, franchement, assumons-le, permettons à tous les acteurs de s’approprier les concepts, les enjeux, le sens, pour qu’ils puissent bouger localement, site aprés site, leurs cadres, reformuler des hypothèses d’organisation, envisager des scénarios alternatifs, tester et expérimenter des modes de validation et de certification; donnons-leur les moyens (non pas tant financiers) conceptuels, intellectuels, professionnels, de s’approprier, collectivement et intercatégoriellement, de modifier leur voilure; quand en Ecosse, en Angleterre, en Finlande, mais aussi en Nouvelle-Zélande, des pays, des régions, ont désiré changer les contenus d’enseignement, les objectifs de formation, ils ont assumé pleinement la restructuration de leur fonctionnement, à tous les étages de la maison, et d’abord par le haut, en forces d’accompagnement au changement, en quadrillage des territoires, en confiance exigeante manifestée auprès des acteurs collectifs, établissement, équipes, enseignants. (voir le dispositif écossais sur le site de l’ESEN). En France, nous différons, nous patinons, faute sans doute d’assumer les changements de culture, de structure, de métiers, en inertie, ou en résistances, quand les diagnostics, les analyses internes (IGEN, HCE, rapport Grosperrin) et externes (PISA) sont bonnes. Faut-il que les enjeux soient forts et les risques tellement élevés pour que les résistances soient proportionnées ? Ces indices témoignent à eux seuls qu’il ne s’agit pas que d’une réforme. Pour rassurer les personnels et acteurs de ce système, il conviendrait sans doute d’avoir une politique de communication vraie, de questions et d’implications, comme cela est dû à tout acteur responsable, professionnel, en capacité de faire des choix raisonnés, , plus que de minimisation et formalisme qui conduisent les équipes à chercher l’impossible résolution du cercle et du carré, ou encore, pour reprendre la métaphore de la randonnée dans la forêt, à s’alourdir de sorte à rendre impossible tout autre mouvement. Reprenons alors le début de l’histoire: vous êtes à la lisière de la forêt : quelle serait la carte, quelle serait votre boussole ?

Mouvement, extrèmes, grèves, révoltes à l’Ecole ? L’analyse de Proudhon

Publié le 19 octobre 2010 par François Muller

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Intermède sur la tristesse des élites et le juste milieu froissé

Ou la médiocrité des extrémismes

Très souvent, le système de relations entre nos « élites » et le peuple français, ou nous-mêmes, est perturbé par des accès d’humeur, des « émotions » comme les historiens le signalaient déjà au XVIIème siècle[1]… Car, au minimum, il y eut la Fronde, avant la « Révolution ». On peut constater qu’il s’établit dans des moments marquants de notre vie nationale, des occasions desquelles les classes moyennes profitent pour se distancier de tous. Ne disons rien des exclamations populaires ou « intello », aux XIXème et XXème siècles.

Cependant, Proudhon[2] nous a avertit dans un passage des « Confessions d’un révolutionnaire[3] » : « Toutes les fois que la Nation française s’est montrée violente, soit dans la réaction, soit dans la révolution, cela a été uniquement parce que son bien-être, tel qu’il lui est donné de le concevoir et de le comprendre , lui semblait compromis… Toujours, la révolution a surgi en France du juste milieu froissé. »

Proudhon ajoutait l’apostrophe : « Courbe la tête, Gaulois goguenard, fais toi extrême afin de rester moyen ! »

Qu’en pense-t- on à propos des clameurs extrêmes et réitérées portées sur l’Ecole mais aussi des déceptions de l’Ecole ressentie par des classes moyennes. Ah, « moyenne »…..Serait-elle notre prison mythique ?

[1] « émotion » : au sens latin du terme : ce qui fait remuer ! Désigne toute forme de révolte populaire (les « croquants »), d’émeute frumentaire, de lutte fiscale ou de soulèvement urbain, de type barricades, par exemple au moment de la Fronde, dans la France d’Ancien Régime, voir notamment l’excellent petit ouvrage d’Yves-Marie Bercé, Croquants et nu-pieds, Les soulèvements paysans en France du 16e au 19e siècles, éd. Archives Gallimard, 1974.[2] Pierre Joseph Proudhon (1809 -1865 ) économiste, sociologue français, théoricien du socialisme, considéré comme un des premiers penseurs anarchistes.

La publication en 1840 de son oeuvre maîtresse Qu’est-ce que la propriété ?, question à laquelle il répondra par « c’est le vol », suscitera l’attention des autorités judiciaires et celle de Karl Marx auquel il s’opposera.

Après avoir tenté de créer une banque de prêts gratuits (à taux zéro), il pose les fondements d’un système de mutuelles dont les principes sont encore appliqués de nos jours dans les assurances.

[3] Incarcéré après la révolution de 1848,,il écrit son livre Les confessions d’un révolutionnaire pour servir à l’histoire de la révolution de février, il affirmera entre autres choses : « L’anarchie c’est l’ordre », message très franco-français !

Recherche et développement professionnel, du « nouveau » dans l’éducation ?

Publié le 9 octobre 2010 par François Muller

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La reconfiguration de l’organigramme de la DGESCO au Ministère de l’Education nationale en cette rentrée 2010 fait émerger un novueau « Département Recherche et Développement Innovation et Expérimentation », placée directement aux côtés du Directeur, et en supervision ou en transversalité des deux grandes autres directions. D’une certaine marginalité au centre de décision ?

Quelle interprétation peut-on en tirer au regard de l’histoire institutionnelle de l’innovation dans l’Education ? Nous avons en libres propos échangé avec André de Peretti, qui avait été à l’époque consulté sur cette première « innovation » dans l’Institution. Une reconnaissance, un pari, un métier ….

De I’innovation, première formule en 1994 ….

En 1994, création d’une sous-direction ministérielle chargée de la valorisation des innovations pédagogiques. A cet effet était placé auprès de chaque recteur un délégué académique à l’innovation. Et des comptes rendus importants, diffusant les procédures et les résultats d’innovations réalisées dans les établissements étaient en conséquence publiés dans chaque académie. L’encouragement, l’animation des initiatives, souvent associées à des recherches ou prolongées par celles-ci, s’avéraient et s’avèrent indispensables à la santé des corps enseignants.

Quoi qu’en pensent certains, la pédagogie, au cœur de l’acte d’enseignement, est l’art de la fraîcheur et du renouvellement pertinent ; elle est aussi l’expression d’une responsabilité créatrice. Et sa réalisation innovante a été soutenue par les enseignants français, sur le terrain. » Extrait de André de PERETTI, Pour l’honneur de l’École, Paris, 2000, p.165

Le titre originel était « innovation pédagogique et valorisation des réussites » : le principe d’origine était fondé sur « valorisation » : que soit positivement sanctionné une action, un dispositif, de manière à mettre l’accent sur la réussite, plus que sur une sanction évaluative.

On retrouve ce principe chez Lena ou Charpark, à l’occasion de leur dispositif « la Main à la pate »: faire que les jeunes puissent être en état d’expérimentation et de réalités innovantes, et non pas en mode d’action répétitive, de mots, de définitions, de syntaxes. La pédagogie répétitive existe et produit des résultats, mais pas ce n’est pas nécessairement le seul mode possible ; Alain nous le signalait déjà en 1931 dans ses « Libres Propos » en différenciant savoir et savoir, en mettant au centre de l’apprentissage l’observation, le doute, l’analyse et la démarche expérimentale.

Ce symbolisme de la liaison entre innovation et réussite était déjà très fort. Le dispositif dans les académies a vécu différemment en fonction des hommes et des femmes qui ont pu ou ont su le faire vivre, avec le soutien du haut encadrement ou parfois malgré les ruptures constatées.

…. A la mutation en 2010 : en DRDIE

Créer un Département de RECHERCHE parait un signe intéressant. Le MEN était antiquement intéressé par la recherche, en 1970 (INRDP) , puis en 1976 (fondation de l’INRP). Mais la dominante du Ministère était plutôt de réguler plus que de chercher des perspectives d’adaptation continue d’une réalité de la vie scolaire et universitaire ; c’était une « administration » dominante et de gestion immédiate et non de regard sur l’avenir.

Le mot de Département et de RECHERCHE parait tout à fait opportun : les institutions sont obligées d’être en situation de recherche du changement, quand les évolutions sont de plus en plus intenses. C’est une honnêteté : oui, le MEN soutient de la recherche et ne reste pas étranger aux initiatives des chercheurs. L’INRP est certes repositionné dans le supérieur et situé à Lyon, quand la France reste colbertiste, si ce n’est dans les faits, au moins encore dans les esprits. L’enjeu est sans doute une redistribution de la recherche, une liaison plus étroite entre la sphère politique et les acteurs locaux. La Recherche doit se faire plus partagée en irrigation des politiques et des pratiques des personnels.

Avec la notion de DEVELOPPEMENT, l’idée d’une réalité rigide ou statutaire évolue enfin dans une perspective tout au long de la vie, pour toutes les catégories d’acteurs, élèves comme adultes ; le développement des techniques et des sciences engendre un besoin d’une formation de plus en plus développée, affinée, cela suppose une réflexion au cœur du MEN.

A plus court terme, il y a le besoin que soit encouragé dans les établissements, dans les écoles ou ailleurs encore à ne pas être uniquement des lieux de répétition mais des lieux de développement d’innovation. L’innovation est indispensable dans un système d’apprentissage ; Charpak invitait à innover et expérimenter. Ce couple est dialogique : à la fois une expérimentation de choses déjà faites, reprise de pratiques et de conception antérieure, ET une innovation qui permette de s’adapter à une situation pas toujours prévue dans la totalité des cas.

R&D et innovation

Dans le langage courant, la confusion entre la recherche et développement (R&D) et l.innovation est fréquente. Pourtant, ces deux notions correspondent à des réalités différentes qu.il convient de distinguer précisément, en particulier s.il l.on veut mesurerces deux phénomènes afin de soutenir leur mise en oeuvre séparément ou simultanément. Ainsi, la R&D s.inscrit en amont de l.innovation ; elle constitue sa source principale. Elle est définie par le manuel de Frascati (OCDE, 1993) comme l.ensemble des « travaux de création entrepris de façon systématique en vue d.accroître la somme des connaissances. »

En aval de la R&D, l.innovation s.apparente, quant à elle, à la mise au point d.un service, d.un produit ou d.un procédé nouveau. Néanmoins, l.innovation n.émane pas toujours des efforts de R&D. En effet, elle peut également avoir pour origine l.apprentissage par la pratique, l.imitation ou l.achat de technologie.

Par ailleurs, l.innovation peut tout simplement correspondre à l.adaptation d.un produit existant à un nouveau marché (la bicyclette qui se transforme en « vélo tout terrain ») ou au repositionnement d.un produit sur un segment de marché différent (commercialisation à destination des mamans des shampooings pour bébés). L’innovation peut alors s’appuyer en partie seulement sur des travaux de R&D.

Enfin, une entreprise sera également considérée comme innovante si elle s.approprie un procédé ou met sur le marché un produit / service développé par une autre entreprise ou un autre organisme. Au préalable, elle n.aura alors mis en oeuvre aucun travaux de recherche et développement.

Extrait de http://cisad.adc.education.fr/reperes/telechar/ni/ni0255.pdf , Note d’information, NOTE D’INFORMATION 02-55, source MEN

La dialogique[1], combinatoire plus qu’antagonisme, entre innovation et expérimentation

Ne réduisons pas par des identifications réductrices des manières de faire, d’enseigner ; quand on expérimente, qu’est-ce qu’on va garder, et aussi changer ? Tenir compte des variétés de situations, de moyens, de moments ; le mythe identitaire détruit les possibilités d’équité et de justice, et tue la variété requise.

Cette dialogique entre innovation et expérimentation permet de comprendre d’une part la rigueur scientifique dans l’expérimentation, mais aussi la capacité d’innover en s’appropriant les données, en ajustant. L’innovation vient s’opposer à ce qu’il y a de répétitif ; et l’expérimentation vient s’opposer à l’innovation en demandant de tenir compte des savoirs acquis, il faut tenir compte des expériences passées. C’est une déontologie du métier d’enseignant, comme pour notre organisation toute « nationale ». La dialogique ainsi comprise permet de sortir d’un vieux débat entre conservatisme et nouveauté. Apparait de même la vieille tension entre Jacobins et Girondins : un besoin d’harmonisation nationale et d’autre part, un devoir d’ouverture et d’interactions au niveau local.

La Loi pour l’Avenir de l’Ecole en 2005 comprend un étonnant « droit à l’expérimentation » (article 34) reconnu aux équipes, quand la démarche d’innovation est forcément locale, située. Cela avait été une ancienne revendication des mouvements pédagogiques il y a plus de vingt ans, repris par le feu CNIRS en 2000; elle reconnait désormais que dans le cadre nouveau (et européen) du Socle commun pour les élèves, dans cette nouvelle organisation du métier (référentiel du métier enseignant, 2007), il devient stratégique de repenser l’organisation du travail au niveau local, dans ses spécificités, ses richesses, ses contraintes, variables d’un lieu à l’autre.

L’équilibre est ente le besoin de fédération et la nécessité de variété ; il faut imaginer des souplesses et comprendre que le besoin d’originalité en chaque élève, en chaque enseignant soit consolidé par un besoin de reconnaissance mutuelle. Les corps d’inspection doivent être plus soutien des aspirations qu’impliquants des modélisations de leur choix. Un accueil des idées, des originalités des décisions prises, et un équilibre avec d’autres expériences. Ce sont d’autres postures, et derrière elles, d’autres compétences pour assumer cette fonction.

Autour du concept de développement, la métaphore biologique

Dans le registre biologique, le concept de développement est riche : pour faire advenir un être nouveau , combien de mises en relation, en interconnexion d’éléments différents, puis des fragmentations d’ensemble qui se recombinent pour aboutir à une réalité biologique d’une grande complexité.

C’est un processus dynamique, très évolutif et mutant. Il suppose la simultanéité d’une croissance de vie avec une mort nécessaire : les cellules meurent pour que le corps vive ; c’est le processus d’apostose ; les choses peuvent être changées et remplacées. Ce concept est important pour étudier le cancer par exemple. Le cancer, ce sont des cellules qui auraient du accepter de mourir mais qui persistent à vivre en se développant dans l’organisme.

Toute organisation sociale est vivante ; où rien n’est éternel (cf. Paul Valéry). Dans notre administration, la tendance à la bureaucratisation peut être assimilée à une sorte de cancer comme la dégénérescence du pouvoir, sa rigidification qui provoque cette désorganisation. L’application stricte et répétitive, à la lettre, exprime ce phénomène ; mais la mesure et le bon sens sont des réalités plus vivantes, avoir le devoir de faire des choix, et éviter l’automaticité qui dénie la responsabilité. Le développement est le meilleur garant contre le mythe bureaucratique.

Autour du développement professionnel

Le développement professionnel est lié à l’évolution de la nouvelle civilisation ; la notion de profession doit être honorée, et son développement mis en exergue ; en France, la notion de profession n’est pas toujours considérée positivement. La formation professionnelle des enseignants est encore mise à mal, dans une institution dont c’est pourtant le cœur de métier.

Dans l’Encyclopédie au XVIIIème s, comme la notion de profession fut interdite à la noblesse, cette interdiction s’est étendue partout ; d’après d’Alembert : « « La société en respectant avec justice les grands esprits qui l’éclairent ne doit point avilir les mains qui la servent ». « C’est peut être chez les artisans qu’il faut aller chercher les preuves les plus admirables de la sagacité de l’esprit, de sa patience et de ses ressources ». (discours préliminaire de l’Encyclopédie).

Nous sommes issus et pétris de cette culture, d’une orientation d’échec plus que d’une culture de la promotion des talents et de tous les talents ! Il n’est pas innocent que ce concept se soit plutôt développé dans le monde anglo-saxon plutôt que français. Il est ainsi très en vogue en Australie, en Nouvelle-Zélande ou encore au Québec francophone, mais très nouveau et décalé encore en France.

La mise en relation entre des savoirs, entre des collègues, entre différents mondes, entre différentes pratiques, cette combinatoire systémique et complexe participe du développement professionnel ; c’est une des clés du succès des réformes. (cf. Helen TIMPERLEY, 16 décembre 2010[2]),

Ambivalence et incohérence du monde, continuité du changement

Il nous appartient d’accompagner ce changement de culture, de registre linguistique, de références professionnelles dans notre univers marqué encore d’inerties, et construit sur d’autres pré-supposés. Dans un moment objectivement difficile, dans un mouvement tourbillonnant : crise financière et internationale, crise de l’Etat, ce sont des moments aussi importants pour penser le développement des jeunes et de leurs cadres.

Il ne s’agit pas de précher la cohérence d’un système, mais bien plus d’entrer en analyse d’une certaine complexité des changements, de déceler les incohérences des systèmes et sous-systèmes (voir la conférence en vidéo de Roger-François Gauthier, ESEN[3]), d’en décrypter les mécanismes pour aussi en dégager des moyens et des marges de manœuvre. Les mouvements sont d’autant plus importants que l’inertie l’a été de son côté, en effet de rattrapage quasi –sismique.

Un message aux hommes et femmes du réseau des « CARDIE » et à la DRDIE

Dans chaque académie, des missions, des directions se restructurent sous le nom de CARDIE (cellule Recherche et développement en innovation et en expérimentation) ; elles sont porteurs d’une bonne nouvelle, d’une piste de recherche, d’une chance de développement, et d’une foi rassurante sur les expériences passées, présentes et futures. On le rappelle étymologiquement CARDIE, c’est être « proche du cœur ». C’est rappelé que dans la science des organisations, tout innovateur reste malgré tout un « marginal séquent » ;

Le souci n’est pas seulement politique, mais aussi scientifique de penser les différents problèmes soulevés, en fonction de vues d’idées nouvelles, sollicitées comme choix possibles et non d’obligations, de directions à prendre.

Puissent-ils tenir compte de ces deux dialogiques : entre innovation et expérimentation, chacune régulant l’autre ; et pus entre le monde fédéré nationalement et les possibilités locales, en bonne articulation :

Ces collègues pourront viser aussi à la plus grande responsabilisation de tous les acteurs ; l’innovation est un mobile de responsabilité toute professionnelle, et non de dépossession. La responsabilisation préserve de la dépossession de soi et de la « machinisation » de la personne, de l’institution ; être en situation de choix professionnels, de coopération, et d’adaptabilité face aux incertitudes et aux urgences de l’environnement proche (ou de la « communnauty » à la manière anglaise).

Les qualités et compétences requises pour ce dispositif et ce nouveau métier pourraient être :

– Un engagement sur des expérimentations déjà éprouvées, en liaison avec des organismes et/ou des associations

– Une ouverture intellectuelle, et un éclairage interdisciplinaire

– Une connaissance relationnelle, professionnelle des membres, des réseaux, locaux, nationaux, et à présent internationaux

– Une analyse confiante et bienveillante, mais exigeante à la manière d’un « ami critique », faite d’écoute, de capacité d’analyse et de synthèse rapide.

– Une ingénierie requise et variée en matière de « développement professionnel »

Ainsi donc, prendre à son compte la dimension « Recherche et développement » en éducation devrait avoir des effets non seulement sur les pratiques enseignantes mais d’abord sur les modes de management et d’organisation au sein du MEN, des rectorats, des inspections d’académie, comme sur les « métiers » …. en développement tout professionnel.

A suivre.

[1] La dialogique d’après Edgar MORIN : in « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Le Seuil, 2000 : par exemple « La recherche d’un avenir meilleur doit être complémentaire et non plus antagoniste avec les ressourcements dans le passé » «Une définition courte : « Unité complexe entre deux logiques, entités ou instances complémentaires, concurrentes et antagonistes, qui se nourrissent l’une de l’autre, se complètent, mais aussi s’opposent et se combattent. A distinguer de la dialectique hégélienne, extrait de l’Identité humaine,

[2] Jeudi 16 décembre 2010 – 9h30 – 11h30 , Lycée hôtelier Guillaume Tirel, 237, boulevard Raspail , 75014 Paris (métro Raspail) – Inscriptions auprès de : [email protected] – Tél. : 04.72.76.62.17

conférence d’Helen Timperley, Professeure de Sciences de l’éducation. Université d’Auckland. Nouvelle Zélande, co-organisée par l’INRP, la CARDIE de l’académie de Paris et l’ESEN:

Le développement professionnel des enseignants, clé de la réussite des réformes en éducation ? Le cas de la Nouvelle Zélande.

La France est actuellement engagée dans un certain nombre de transformations de son système éducatif qui correspondent à des orientations internationales, en particulier la mise en place d’un « socle commun ». Ces dispositions sont mises en ouvre depuis plusieurs années dans de nombreux pays anglo-saxons et il est possible de tirer quelques leçons de leur expérience.

La Nouvelle Zélande a couplé les réformes des contenus d’enseignement à un nouveau type de fonctionnement fondé à la fois sur le développement des établissements et l’accompagnement du développement professionnel des enseignants. Helen Timperley, professeure à l’université d’Auckland, a accompagné ce mouvement dans le domaine de la littéracie. Comment traduire sur le terrain pédagogique les objectifs politiques qui visent à doter tous les Néo-Zélandais des savoirs, compétences et valeurs nécessaires à des citoyens éclairés ? Comment obtenir l’élévation du niveau de compétence des élèves dans le domaine de la lecture et de l’expression écrite, particulièrement celui des élèves les plus faibles ?

C’est par une formation professionnelle des enseignants, fondée sur des méthodes éprouvées pour leur efficacité, notamment sur une conception de l’enseignant enquêteur sur ses propres pratiques, que ces objectifs ont été atteints. Cette réforme a nécessité la production de connaissances nouvelles à tous les échelons du système éducatif, y compris au sein du ministère de l’Éducation. Au plan national, les résultats des élèves ont augmenté deux à trois fois plus que le taux attendu. Les progrès ont été bien supérieurs parmi les 20% d’élèves les plus faibles.

[3] http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=962&cHash=025c0ee1b3&p=1&motsCles=Gauthier

[4] Pour l’honneur de l’Ecole, p ; 398, d’André de Peretti, visible sur le site http://francois.muller.free.fr/ecole/

Lettre à un tuteur ou accompagnateur d’enseignant

Publié le 2 juillet 2010 par François Muller

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André de Peretti et François Muller – juin 2010

A côté d’une liste de références et d’ouvrages indiqués aux débutants , et qui sont de nature à les aider, nous souhaiterions proposer quelques éléments de réflexion cette fois à l’attention de celles et ceux qui se destinent ou sont désignés comme tuteur ou encore accompagnateur, formateur mais aussi directeur pour ces enseignants débutants.

Certains d’entre vous hésitent à accepter ce rôle de tuteur d’enseignants débutants ; nous pensons cependant que votre action peut être positive, voire indispensable. Et nous voudrions attirer votre attention sur un certain nombre d’objectifs, tout aussi importants pour les débutants que pour vous.

Préparer la prise de fonction

Il importe évidemment d’offrir les meilleures chances d’efficacité aux prises de fonction des nouveaux enseignants, malgré les difficultés pratiques pour assurer un bon départ à leur développement professionnel dans le cadre de l’organisation apprenante de notre système scolaire.

Ce développement professionnel de tous les enseignants, comme l’appellent nos cousins québécois, nous, Français avons tendance à en réduire la problématique à la seule « la formation professionnelle »; il s’agit de se placer non sur la seule répétition de pratiques habituelles ou anciennes, minimisant la responsabilité professionnelle de chacun des tuteurs et leur créativité dans l’accompagnement des jeunes ou moins jeunes.

Il s’agit en effet non seulement de proposer un inventaire des pratiques mais aussi d’affermir les réflexion d’approfondissement sur le métier au cours d’ échanges avec les accompagnateurs ; il ne saurait s’agir de proposer aucunement une simple formation à bon marché concédés aux jeunes débutants.

Sans doute, il importera à longue échéance d’organiser des initiatives et des recherches qui permettront de réorganiser de manière plus souple et plus vivante, moins « jacobine » et moins « identitaire » , les différents parcours d’enseignement et de formation offerts ou imposés aux élèves.

Mais en attendant, pour le présent, il est indispensable d’ organiser la sortie immédiate du master 2 de jeunes collègues qui n’ont bénéficié d’ aucune formation professionnelle ni d’éléments concrets de la formation pratique, pour prendre en responsabilité la conduite d’une ou plusieurs classes, dans des conditions qui vont poser des problèmes non seulement aux élèves eux-mêmes, mais aussi à l’école et à l’établissement.

Dans le difficile changement de scénario actuellement en cours (suppression des IUFM, disparition de stages d’observation, de modules de formation professionnelle,), la formation est replacée directement sur le terrain concret de la classe. Nous sommes donc obligés à penser à de nouveaux scénarios où la découverte de processus et de procédures d’enseignement par le débutant demandera le soutien d’échanges avec un tuteur au moins, en vue de lui permettre des adaptations. Une telle démarche d’expérimentation , dans la classe, dans l’établissement, implique que le débutant puisse communiquer ce qu’il constate, ce qui l’intrigue, ce qui l’affecte ; qu’il puisse réfléchir avec un collègue plus ancien sur un certain nombre de dispositions à prendre ou d’outils à utiliser. Ces échanges lui permettront de saisir que son enseignement n’est pas automatique, qu’il rencontre des phénomènes complexes, qu’il est bon de transformer ces moments d’expériences en une expérimentation analysée avec l’accompagnement d’un collègue.

Il doit pouvoir ressentir qu’il n’est pas laissé seul dans l’indifférence, par les autres membres du corps enseignant. Cette confrontation analysée et croisée avec l’un d’entre eux, avec plusieurs d’entre eux, sera essentielle dans le processus de sa formation professionnelle.

Car un enseignant débutant peut parfois commencer à enseigner dans un milieu déjà complexe, compte tenu des catégories d’élèves. Il peut en résulter des difficultés de relations et un risque de dégradation de l’ambiance de travail. Il est important d’inverser ces difficultés par un soutien apporté à ce que va être amené à entreprendre un nouvel enseignant.

Notre propos par cette lettre est d’analyser les dispositifs qui peuvent prévenir les risques de situations difficiles ; nous souvenant de ce que Piaget proposait, donner à chaque personne des chances de réussir pour comprendre, et non seulement de comprendre pour réussir.

Des ressources, des outils pour une véritable ingénierie pédagogique

La responsabilité du tuteur ou accompagnateur est évidemment de faire connaitre au jeune collègue une gamme d’outillages pratiques et d’instruments didactiques qui peuvent faciliter son travail auprès de ses élèves , mais aussi assurer l’organisation des relations dans la classe, en vue de permettre les progrès des élèves dans une ambiance studieuse pour leur ensemble. Il appartiendra par la suite de faire expérimenter des instruments diagnostiques ou réflexifs .

En premier lieu, il peut être utile de rappeler aux débutants l’opportunité de disposer sous leur main de mementos ou de check-lists leur permettant de choisir des possibilités variées d’enseignement ainsi que de prévoir des adaptations en fonction des questions que pourraient poser les élèves[i].

Il est peut être également intéressant d’aider tout jeune enseignant à se situer personnellement par rapport à la variété des pratiques d’enseignement[ii] , au moins en hypothèse de choix pédagogiques à vérifier et à modifier dans leur usage.

Les tuteurs pourraient également renseigner les débutants sur l’utilisation de moyens audio-visuel et numérique (« Gérer sa classe », « prépaclasse » ; Cap Canal, CNED) et portfolio numérique pour les élèves, à des fins d’auto-formation, en les aidant à tenter des expérimentations, pour éviter une monotonie dans la classe. Quitte à s’en dégager plus tard, voire à se tester à la création d’autres moyens, pour assurer une variété originale dans leurs interventions et éviter la monotonie dans leurs classes.

Il importe , qu’au moins pour assurer ses trois première semaines, le débutant ait suffisamment préparé ses premières interventions, avec des possibilités de variété, en sorte de ne pas être pris au dépourvu ; et à cet effet, il lui sera utile d’avoir essayé de se construire un petit dossier d’enseignement avec des propositions concrètes qu’il aurait rédigé, des références à utiliser, des exercices proposables jour après jour, ainsi que des recommandations de lecture pour ses élèves.

Il serait également sage que chaque tuteur indique aux débutants d’autres personnes susceptibles de les aider, notamment des jeunes retraités, des associations[iii] en dehors de leur établissement (comme par exemple les ressources du Café pédagogique, le réseau TED, Aidoprofs, le dispositif d’ Accompagnement personnalisé à Paris, les AROEVEN, les vidéo et sites des associations pédagogiques et disciplinaires et autres).

Les invitations à la réflexion et à l’organisation

Les tuteurs solliciteraient utilement au cours du temps la réflexion des jeunes débutants sur ce qu’ils constatent par rapport à leur classe et par rapport à eux-mêmes. Il peut être utile à l’enseignant de ne pas rester à une situation d’isolement de lui-même face à des élèves et de chaque élève face à lui.

Il s’agira d’une réflexion sur les gestes utiles[iv] mais aussi sur la nécessaire organisation du travail dans la classe : car enseigner, c’est organiser les rapports des élèves entre eux, vis-à-vis de l’enseignant, mais également à l’égard de la discipline.

Il est efficace de suggérer de prendre appui sur les élèves, de les associer de façon responsable à leur travail d’acquisition des savoirs de les mettre en situation de coopération entre eux, soit dans des binômes, soit dans des trios, soit dans des groupements plus importants autour de leaders, pour l’atteinte des objectifs que vous leur proposez. Le travail d’organisation de l a classe doit être envisagé : sera-t-il possible, pour vous, éventuellement, de mettre des élèves en coopération entre eux dans des binômes, dans des trios, dans des groupements plus importants,

Il importe que l’enseignant évite que les élèves ne s’en remettent toujours à son intervention, mais qu’ils puissent contribuer à la mise au point avec lui d’informations ou d’idées ; car il lui convient, avec votre conseil, d’éviter de se laisser isoler dans son rôle de détenteur absolu des savoirs et dans la création de dépendance, contradictoire avec l’apprentissage responsable dans les disciplines.

Dans cette perspective, on peut suggérer qu’après un court exposé, l’enseignant débutant demande aux élèves de réfléchir par deux, ou par trois, pendant un temps donné, pour ensuite que de chaque binôme ou trio question ou réponse soit faite, et que ce ne soit pas simplement le produit de la spontanéité de certains élèves.

Une organisation, comme un organisme, doit résulter d’une cohésion par les relations, selon leurs différences entre les éléments, mais non de leur émiettement. Une place et un rôle responsable pour chaque élément, pour chaque élève, peut être progressivement mis en place, établissant une solidarité dans la classe.

A cet effet, rappelons qu’il y a une réelle pluralité de rôles possibles auxquels l’enseignant peut avoir recours pour que l’organisation de classe soit réellement apprenante,[v], : il n’y a pas que des délégués élèves qui soient utiles pour la classe ! Certains élèves peuvent aider à la distribution des documents, à la gestion du tableau et des affichages, à des recherches en CDI , à dessiner au tableau, à aider un camarade ou une petite équipe etc… Une classe marche si des élèves apprennent des autres, avec les autres, pour les autres, comme par soi et pour soi, et sûrement pas contre les autres.

Nous avons pu souvent utiliser la métaphore du colibri[vi] ; cet oiseau au long bec pointu peut retirer des fleurs un nectar sans les abîmer, tout simplement par une approche sans pression excessive et sans retrait non moins excessif : alternant présence et distance, comme il se doit pour l’enseignant vis-à-vis de sa classe et de chaque élève.

Des moments importants de l’activité du débutant ? l’exemple de l’accueil

Le domaine de l’accompagnement du tuteur ne se limite pas uniquement à des réflexions générales, mais peut porter sur des moments importants de la vie scolaire, notamment l’accueil des élèves ou l’entrée de l’enseignant dans sa classe.

Est-il utile qu’il entre après ses élèves, ou avant, ou en même temps ? Avant qu’il entre, faut-il organiser les tables, selon quel modèle ? Il y a lieu d’échanger avec leur tuteur sur les manières de « préparer sa classe », et ici sa salle : dans la disposition des tables, l’habillage des murs, les affichages obligatoires[1] ou inattendus.

Sur le plan de l’accueil, convient-il, au plan de l’établissement, que le débutant entre seul dans la classe, ou peut-il être introduit par un tuteur ou pour un chef d’établissement ? Ou non ? La phase de testing, si ce n’est de bizutage, par les élèves, et par les parents aussi, est réelle. Il peut être utile d’évoquer de façon favorable, la façon dont l’enseignant va être mis en position de testing par les élèves des classes où il interviendra, en évitant toute surprise ou appréhension, toute ironie ou impatience.

Dans la présentation de l’enseignant, le fait qu’il soit débutant n’est pas nécessairement à mentionner : il peut suffire qu’il soit présenté comme « nouveau ». Il est souhaitable bien sûr que chef d’établissement et collègues fassent attention à ne pas placer le « nouveau » dans une classe à la réputation déjà sulfureuse.

Que ferez-vous en ces perspectives et objectifs, tuteurs, au moment de la rentrée scolaire ? Comment pourriez –vous participer à la phase d’accueil des élèves ? Eventuellement, peut-on concevoir qu’il y ait pour le débutant et vous un temps d’accueil des classes qui pourrait durer trois jours ? Pour opérer l’intégration du débutant à l’équipe enseignante, à son travail, la participation au devoir collectif de réussir l’accueil et l’installation symbolique des élèves est efficace.

Un dispositif solidaire et professionnel de travail

Ce qui est en jeu dans la relation entre tuteur et accompagné, comme au sein des groupes d’enseignants, c’est bien la solidarité professionnelle; il sera donc utile que puissent être partagés des projets communs, des réflexions sur les problématiques de travail, sur le suivi des élèves, mais aussi sur des aspects plus cachés du métier : dans certaines écoles, l’équipe enseignante se donne des temps de « partage des doutes et des difficultés », pour trouver des solutions, des médiations, des apaisements, quand il le faut. Cela peut être important avec des débutants.

Dans le cadre de cette solidarité professionnelle, il faut inclure la présentation aux débutants des ressources du CDI ou de la BCD à l’école : une réunion entre débutant et tuteur permettrait de faire repérer au jeune débutant des ouvrages pratiques pour son enseignement, ainsi que d’analyser avec lui les ressources existantes pour telle ou telle conduite, en vue d’assurer une participation en partage aux projets et aux soucis de l’équipe.

Il serait souhaitable que les débutants soient invités par vos soins de tuteur à rencontrer d’autres enseignants, à découvrir d’autres disciplines, d’autres niveaux, de sorte à pouvoir apercevoir d’autres styles d’enseignement, d’autres ambiances de classes, et ainsi enregistrer des observations concrètes. Ce travail de connaissance de la mise en application de savoirs scientifiques par d’autres collègues peut être, pour eux, à la source de pratiques ou d’innovations adaptées et ajustées.

La solidarité entre enseignants est d’autant plus nécessaire qu’il s’agit d’évoluer, dans notre pays, vers un modèle de formation par l’expérience, sans préparation, soutenue seulement par une observation externe perlée.

Plus que jamais, il devient nécessaire, en ces circonstances, compte tenu de la rapidité des évolutions des connaissances, d’ inviter les jeunes débutants à s’intéresser de prés à l’organisation de l’enseignement et de ses établissements, ainsi qu’à ses alternatives : à propos des durées de temps, ou sur les espaces, sur les partenariats entre collègues comme sur les partenariats avec d’autres instances culturelles, artistiques ou scientifiques à l’extérieur, sur les convergences, sur les groupements.

Pourquoi ne pas créer dès le début des phases de regroupement entre deux classes, pas forcément de même niveau, et mises en sous-groupes, comme cela a été organisé avec succès de nombreuses fois jusqu’ici dans notre système scolaire ?

Il faut aussi penser à intégrer les débutants dans des groupes de travail, voire dans des groupes d’analyse de pratiques, centrés sur une problématique non seulement entre pairs, mais aussi avec des anciens (sinon ex-pairs), dans une formation continuée, dans une co-formation au long cours à promouvoir.

Car il devient urgent de construire, sans méconnaitre les expériences antérieures, de nouvelles modalités professionnelles, concernant l’organisation de la classe, les rôles impartis aux élèves et les solidarités entre tous.

Donner de la valeur

Les derniers conseils énoncés viseraient la prudence à pratiquer en évaluation, cela très tôt dans le travail engagé avec les élèves : éviter d’utiliser le mot de faute, ne pas mettre des « notations » à chaque instant de la classe, mais réserver dans l’emploi du temps des moments spécifiques consacrés à l’évaluation, dans un échange plus apaisé avec les élèves. Il faut aussi que le débutant prenne attention aux conditions de travail des élèves hors de la classe, ainsi qu’aux facilités ou non que certains peuvent avoir, non pour séparer ces élèves, mais pour essayer de les faire s’entraider.

Evaluer c’est bien étymologiquement, éthiquement, faire sortir les valeurs, c’est aussi éclaire, alerter, encourager, motiver les élèves. En aucun cas, évaluer ne se réduirait à sanctionner des erreurs, immoralement taxées de « fautes » : c’est-à-dire se laisser aller bousculer, à crisper des élèves, à marquer de la nervosité, à déprimer certains au profit de quelques-uns.

Evaluer, c’est encore mieux que note : coter des progressions ou des acquisitions faites ou possibles. C’est offrir des chances adaptées, variées, renouvelées, de réussite aux efforts et améliorations demandées de façon ajustée à chacun ; afin que soit préservée, améliorée son image de lui-même.

Chers tuteurs, la responsabilité qui vous est confiée est à la fois pleine d’intérêt, mais aussi lourde de difficultés ; elle est indispensable pour le jeune débutant. Elle suppose en contrepartie une reconnaissance de la part de vos collègues, mais aussi de la part des responsables de l’Institution scolaire ; il va de soi que la complexité de la mission qui vous est impartie suppose que vous soyez vous-mêmes aidés au cours de séminaires qui pourraient être organisés entre vous, et sans doute avec d’autres collègues universitaires, en vue de mise au point et de soutien réciproque. Il serait également utile qu’un certain nombre d’ouvrages pédagogiques et de la littérature professionnelle soit mis à votre disposition.

Nous vous renvoyons aux ouvrages que nous avons produits dans le souci d’une ingénierie de l’enseignement, comme par exemple Mille et une proposition pour conduire sa classe, Contes et fables pour l’enseignant moderne, l’Encyclopédie de l’évaluation, ou encore le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant », Prix Louis Cros. Notez également en ligne les milliers de pages disponibles à partir du site « diversifier », http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

Pour terminer, donnons-nous rendez-vous dans un an dans un colloque entre tuteurs et jeunes débutants pour faire le point sur ce dispositif. Comme le proposait déjà André, dans Organiser des formations, p. 187.

[1] Voir page sur les dispositifs d’espace de classe, puis d’affichage sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

[i] On pourra consulter par exemple « Check-list pour la préparation et la conduite d’un enseignement, in Organiser des formations, André de Peretti, éd. Hachette, 1991, p.114[i] ; en faisant éventuellement cocher, ce qu’un nouveau collègue, qui lui parait utile de prendre en compte, dans sa préparation. Il est important que l’expérience directe du métier ne s’effectue pas sans repères, ni sans choix marquants.

[ii] Voir organiser des formations, p. 116, notamment si le tuteur dispose d’une cartographie possible des pratiques, comme par exemple la « grenade des pédagogies » http://francois.muller.free.fr/diversifier/les_8_paradigmes.htm

[iv] Voir Dominique BUCHETON, Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français – Un défi pour la recherche et la formation, éd. De Boeck, 2008 et Christian ALIN, La Geste Formation, Paris, 2008

[v] Voir la matrice des fonctions susceptibles d’être déléguées aux membre d’un groupe, in Encyclopédie de l’évaluation, p. 64 sq, et aussi, Liste des rôles consultable, in Mille et une propositions, ESF, p. 95 sq. ou http://francois.muller.free.fr/encyclopedie/roles.htm

[vi] La métaphore du colibri, Contes et fables pour l’enseignant moderne

L’effet « Picasso » en formation ou dix leçons tirées de l’expérience de dix années en formation d’adultes

Publié le 14 mai 2010 par François Muller

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Loin d’être un pastiche ou une copie, l’oeuvre de Picasso est novatrice, créatrice; elle touche encore aujourd’hui le regard de nos contemporains.

Cette courte évocation de la création à la Picasso [1] nous invite à penser dans notre domaine propre de la chose éducative et formative que toute innovation créatrice de notre temps ne peut que gagner de bien connaitre son “genre” et son “style”, qu’il y a un intérêt élevé, voire à présent stratégique, à étudier avec patience, les pratiques, dispositifs et organisations, anciennes ou récentes.

C’est une voie professionnelle qui pourrait nous aider à élaborer par exemple ce que pourrait être le nouveau genre de la formation des enseignants.

réf. Autoportraits [1] Pablo Picasso [2] Francis Bacon

Connaître son « genre » par les maîtres

On ne peut innover sans faire l’inventaire expert et collectif de l’existant, Picasso s’est frotté quotidiennement à l’étude de ses maîtres, qu’il s’est donné : copies, détails, visites, pastiches ; ce travail ressassé l’a profondément formé et fait apparaître son propre style.

Alors, en matière de formation d’enseignants, quels seraient nos références partagées ? Ce domaine plus professionnel et moins public ne fait pas l’unanimité ; la recherche est plus hasardeuse, mais quelques pépites peuvent être dénichées ; personnellement, j’ai puisé auprès de trois sources convergentes.

Elles ont pour points communs de prendre leur légitimité, non tant dans le statut prestigieux de tel enseigne, mais des expériences de pilotage de dispositifs de formation ;

Un autre point commun, c’est qu’elles ne sont pas « françaises » ; il m’a toujours semblé intéressant de rechercher de l’expertise là où elle pouvait se trouver ; or, le débat sur la formation des enseignants en France est grevé depuis plus de quinze ans par des questions statutaires et idéologiques, qui masquent en grande partie les processus efficaces en formation. Nous avons perdus dix ans, non qu’il ne s’est rien passé, mais que les énergies se sont épuisées en querelles stériles. Plus que jamais, nous avons besoin d’innovation en formation.

Enfin, dernier point commun : ces expériences s’inscrivent dans l’histoire récente de pays, de systèmes éducatifs qui sont, comme nous, en recherche de performances. Nous pouvons apprendre de leur expérience ; à nous d’opérer les transpositions nécessaires, en une analyse plus objectivée.

Quelques éléments sur la formation des enseignants….

Nos amis anglo-saxons, états-uniens certes, mais aussi écossais, néo-zélandais, ont profondément revu leur système d’éducation et l’accompagnement du changement des établissements ; ils ont pu conceptualiser, par l’analyse de la pratique et la régulation des évaluations, dans une approche très pragmatique qui peut les caractériser (à la grande différence de notre France éternelle), une série de recommandations en forme de liste, dont je pourrais retenir celle-ci.[2]

La formation des enseignants sera plus efficace si elle peut :

} Proposer des objectifs et des consignes clairs
} Tenir compte de l’intérêt des élèves
} Proposer une activité à l’image des activités accomplies dans leur métier
} Représenter un défi à relever
} Utiliser des stratégies de résolution de problèmes
} Utiliser des connaissances acquises dans différents domaines
} Donner l’occasion de faire des choix
} Travailler sur une période de temps suffisante
} Conduire à un produit fini

Former les « acteurs », entre paradoxe et contraintes

La deuxième évocation nous vient de l’équipe suisse de Genève qui sur plus de dix ans s’est efforcée d’accompagner la « réforme » de l’école, incluant l’approche par compétences pour les élèves et la formation des enseignants. Les principes de l’accompagnement en formation des équipes sont directement issus des expériences riches des terrains. Ici, Olvier Maulini[3] nous transmet les leçons qu’il tire pour former au mieux des acteurs du changement, ce dont précisément nous avons besoin à présent en France :

Renoncer à la pensée simplifiante
Expliciter les intentions, les projets et les exigences de l’institution
Exiger l’exigible
Attendre (d’abord) le meilleur
Susciter le questionnement
Travailler dans un espace proximal
Multiplier et différencier les approches
Privilégier des formations interactives et l’analyse des pratiques
Construire la compétence collective
Déléguer une part de son pouvoir
Evaluer et valider les acquis

Dix défis pour les formateurs d’enseignant,

Enfin, à la suite de Maulini, Philippe Perrenoud, dans un article puissant[4], à revisiter pour chacun de nous, nous livre quelques prescriptions pour tout responsable de formation, tout formateur, à prendre comme autant de défis.

Travailler sur le sens et les finalités de l’école sans faire œuvre de mission.
Travailler sur l’identité sans incarner un modèle d’excellence.
Travailler sur les dimensions non réfléchies de l’action et sur les routines, sans les disqualifier.
Travailler sur la personne et sa relation à autrui sans devenir thérapeute.
Travailler sur les non dits et les contradictions du métier et de l’école sans désenchanter le monde.
Partir des pratiques et de l’expérience, sans s’y enfermer, comparer, expliquer, théoriser.
Aider à construire des compétences, exercer la mobilisation des savoirs.
Combattre les résistances au changement et à la formation sans les mépriser.
Travailler sur les dynamiques collectives et les institutions, sans oublier les personnes.
Articuler approches transversales et didactiques, garder un regard systémique.

Construire son « style » de formateur

Ce sont de sérieux appuis, trois au moins pour bouger, pour penser et expérimenter dans sa propre pratique de formateur, de responsable de formateur, de formateur de formateurs.

Dix principes actifs

En relisant dix années consacrées à l’accompagnement des équipes, en formation stricto sensu, mais aussi dans le cadre de l’innovation pédagogique et de l’expérimentation de dispositifs en établissement, je tente un exercice similaire en déterminant dix principes actifs dans les actions engagées :

Penser global, agir local : le « développement professionnel » ou le développement durable en formation
Favoriser la transposition ou le « non finito » en formation
Filer la métaphore ou la pensée analogique
intégrer la dimension subjective
Organiser le nécessaire enrôlement des acteurs
S’attacher plus au processus plus qu’au programme
Adopter résolument l’approche « compétence »
Construire des boucles d’apprentissage et non rêver à la linéarité idéelle
Combiner réflexivité et expérimentation
Se soucier de la traçabilité de la formation

Penser global, agir local : le « développement professionnel » ou le développement durable en formation

Nous arrivons sans doute à la fin d’une certaine histoire de la formation d’enseignant : le concept et les représentations héritées touchent les limites de nos propres organisations institutionnelles et structurelles. A l’instar de l’approche globale et systémique du développement durable, certes nouvelle pour quelques-uns d’entre nous (en France), il est désormais stratégique de promouvoir le concept de « développement professionnel », largement usité dans nombre de systèmes éducatifs amis et étrangers.

La réflexion est infiniment plus large, qui prend appui sur les analyses cliniques du travail (cf. Cnam par exemple en France), en identifiant les processus d’apprentissage professionnel dans le cadre des « organisations apprenantes [5]».

A cette aune, la formation n’est qu’une partie d’un ensemble plus varié, plus complexe, qui permet à une organisation et à ses personnels de remplir plus efficacement ses missions. Le « développement professionnel [6]» apparaît comme un faisceau combinant formation collective et individuelle, mais aussi, co-formation, auto-formation, participation à des réseaux, expérimentations et analyse régulatrice, accompagnement par un ou des « amis critiques », déprivatisation des pratiques, régulation des situations par groupes etc…

Une école qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent. Focaliser dans une école, dans un établissement sur la question de la formation des personnels, mais aussi travailler sur les sentiments de bien-être et d’appartenance des enseignants, c’est contribuer à la réussite des élèves. Dans quelle mesure nos organisations et dispositifs de formation en France se soucie d’une telle dimension, en couplant ces différentes modalités ? Les réponses ne pourront pas s’organiser rue de Grenelle, mais bien à l’échelle de l’établissement et de son pilotage, forcément participatif. L’efficacité sera au prix de cette complexité accueillie, favorisée et assumée.

Favoriser la transposition ou le « non finito » en formation

Les travaux parfaits des banques d’items en évaluation, les documents d’accompagnement des programmes, les publications des éditeurs scolaires proposent des pratiques si ce n’est « parfaites », modélisantes, malgré leurs auteurs ; ce peut être souvent le cas dans nos pratiques de formateur où on observe une tendance à sur-préparer, rendant difficilement applicables la chose dans la « vraie vie ». Ceci peut produire des effets fâcheux chez nos collègues enseignants : en accroissant l’écart entre des « bonnes pratiques » idéelles et la granularité de l’action pédagogique, ils peuvent concourir à un certain malaise, avec la meilleure volonté du monde.

Pouvons-nous alors procéder à la manière du « non finito » : expression italienne qui désigne l’état d’inachèvement d’une œuvre d’art. Ce côté négatif de l’œuvre ne mérite l’attention que dans la mesure où il est fortuit ou volontaire, regretté ou apprécié par l’artiste ou par son public. Les sculptures de Michel-Ange et de Rodin illustrent parfaitement cette notion : Michel-Ange parce qu’un grand nombre de ses sculptures sont précisément inachevées, Rodin parce que le non finito est chez lui un moyen conscient d’expression. Cet inachèvement a été la source d’inspiration ultérieure et de création que Picasso a revendiqué, encore lui.

Dans quelle mesure la formation pourait-elle procéder de la sorte, en une série d’études, en laboratoires de pratiques, où des documents ou dispositifs d’école, d’établissement feraient l’objet d’études attentives, comparées, critiques, afin de n’en retenir qu’une partie, et d’engager les participants à une opération de transposition[7] et de contextualisation ? C’est bien solliciter leur créativité, leur ingéniosité, leur connaissance du genre professionnel afin qu’ils peaufinent leur propre « style ». Les médecins ne procèdent pas autrement… en formation.

Filer la métaphore ou utiliser la pensée analogique

Le changement que connaît l’Ecole contemporaine, son « européanisation », l’élargissement du cadre de référence, l’approche et l’évaluation par compétences, le renforcement de l’échelon local (« autonomie » et contractualisation de l’EPLE), l’assignation aux performances scolaires, l’introduction dans le référentiel métier de dimensions telles que l’accompagnement personnalisé et l’innovation (ouf !), autant de prescriptions qui n’ont rien d’une évidence ; il ne suffira pas d’une prescription, même intelligente, pour une application « à la rentrée ». Dans ce domaine, l’Institution nie ses propres besoins : il s’agit non plus d’administrer de la pédagogie, comme nous l’avons fait depuis trente ans, mais désormais rendre possible une « intelligence de la prescription »

Cette complexité « travaille » presque sismologiquement les organisations et les métiers, les pratiques comme les valeurs des personnels ; la formation, au sens générique du terme, peu importe son inscription statutaire ou institutionnelle, reçoit pour mission fonctionnelle d’accompagner ce changement d’envergure, en faisant d’abord travailler les représentations professionnelles.

Il nous semble que l’approche métaphorique[8], ou la pensée analogique, sont des moyens puissants pour permettre une appropriation conceptuelle par les personnels, assurément non formés, dans leur formation initiale, à ces dimensions de l’organisation. Quand nos astrophysiciens expliquent l’infinitude de l’univers et l’incertitude des phénomènes célestes, ils ne procèdent pas autrement. « e muove ».

Intégrer la dimension subjective

Même si l’on peut évoquer par ailleurs la « technologie » éducative ou encore l’ingénierie pédagogique, en formation, cela peut avoir du sens, nous participons à une organisation profondément humaine, dont le matériau premier, si l’on peut dire (les élèves) et les acteurs partagent le besoin de « se » construire du sens ; toute volonté d’intervenir reste un problème ; la dimension de l’acteur est indépassable, et cette élaboration se construit en groupe, en situation et en formation.

Les formations « descendantes », sous ce vocable, de type animation, sensibilisation, mise en œuvre des programmes etc… passent pour être « de la formation » alors qu’elles ne sont que le premier degré d’une appropriation qui a peine à se construire par la suite. Ce travail du sens semble difficile aux organismes de formation, initiale comme continue, dans nos académies, car il sollicite trois conditions dépendantes les unes des autres : du temps et de la continuité, de l’interaction et de la confrontation, de la sécurité et de la confidentialité pour s’autoriser à changer. Regardez vos catalogues et dispositifs de formation avec cette grille d’analyse ; nous pourrons en reparler.

Intégrer la subjectivité, c’est miser sur l’explicitation des pratiques, travailler les implicites du métier, faire émerger des savoirs non-dits des équipes, dans leurs expressions formelles ou informelles, forcément subjectives, pour les accompagner à se construire du sens et se saisir de l’opportunité du changement. Cela devient non seulement alors obligatoire, mais nécessaire et souvent même… intéressant, pour peu qu’on y prenne du temps. L’expérience clinique de l’accompagnement montre que des changements durables de pratiques collectives s’étalent sur deux à trois ans.

Organiser le nécessaire enrôlement des acteurs

Ecouter toute sorte d’acteurs de notre système, c’est recevoir une impression forte pour nous et questionnante pour notre système, un profond sentiment d’isolement, de manque de reconnaissance et d’usure professionnelle ; cela peut passer sous le terme générique de « malaise », qui masque cependant plusieurs processus en jeu.

Cette anomie dissout les liens individuels, comme l’organisation scolaire elle-même peut émietter le travail (observez un emploi du temps) et parcelliser les tâches, au moment où les textes invoquent en dieu tutélaire le travail d’équipe et le conseil pédagogique. Temps, espaces mais aussi énergies des personnels sont parfois saturés. J’ai connu plusieurs établissements ou écoles, où il était matériellement, physiquement, impossible que des personnels se croisent. Quand et comment pourraient-ils se vivre, se voir et s’incarner en une équipe plus solidaire et protectrice ?

C’est pourquoi dans les temps et espaces de formation le concept comme les pratiques de solidarité professionnelle et de travail coopératif s’imposent en autant d’objectifs de formation générique, co-existant avec ceux plus spécifiques de tel ou tel domaine, de tel ou tel discipline ; il s’agit bien d’un besoin professionnel auquel nous répondons souvent par une pratique de « cours ». Le décalage est immense.

Eprouver dans un groupe vivant, « intelligent », l’implication de soi dans un rôle assumé, analyser comment cette attribution « externe » et responsabilisante[9] parvient à solliciter ses propres ressources internes, estimer la valeur de son travail au salut des autres ; ce sont de réels moments d’apprentissage qui participe à la trans-formation (le jeu de mots est tentant). Tout le monde aura appris, par les autres, pour les autres et avec les autres. Quel message à l’adresse de nos élèves !

S’attacher plus au processus plus qu’au programme

Depuis plusieurs années, des équipes du primaire, ou leur directrice ou encore leur conseiller pédagogique, nous sollicitent, qui pour combler un trou du programme d’un « stage-école », qui pour l’assister dans l’élaboration du programme de formation, où déjà quelques cases sont comblées par un ou plusieurs intervenants IUFM, en fonction de leur propre « trou » (comme ils disent, comprendre, liberté dans leur emploi du temps quasiment dédié à la formation initiale).

Avant tout programme, forcément prévisionnel et non prescriptif, la formation s’ancre d’une part dans un objectif de changement (de quoi ? la question n’est jamais bien posée), d’autre part dans un processus : en ce sens, elle est une « aventure » qui peut se tenter, pour peu qu’il y ait un cap, une carte et une boussole. Elle s’appuie sur des forces puissantes telles que des apports externes, des ressources internes, des analyses de cas, des élaborations collectives ; évolutive, si elle est dispose de durée suffisante, et d’une réassurance des personnels pour « oser ».

Ainsi, si la formation convoque des experts, que les personnels soient prêts à les accueillir en ayant au préalable suffisamment fourbi leurs questionnements sur les éléments à changer, dans un accompagnement souple et directif à la fois. Processus, rythme, alternances de temps variés ; nous sommes loin de la « grille de stage ».

Adopter résolument l’approche « compétence »

Il y a sans doute un défaut d’origine dans la pensée de la formation, tant des élèves que des enseignants, les deux niveaux sont inextricablement liés, celui de ne pas avoir construire le concept de compétence, suffisamment tôt ou plus largement partagé. Les programmes disciplinaires ont peine encore à s’harmoniser ; ce type d’approche fait débat, dans tous les niveaux de décision ; les positions se sont durcies, des paroles étonnantes et définitives sont prononcées ; la déstabilisation est certaine ; son impact sur l’organisation tout autant.

Il aura donc fallu attendre que le cadre lui-même change, même dans notre Education nationale, comme bien d’autres domaines, c’est bien l’ouverture européenne, les comparaisons internationales, toutes imparfaites soient-elles, qui agissent comme un puissant levier sur une structure rigidifiée et obsolescente (dirait-on dans le monde technologique).

La formation peut ici jouer le rôle assignée dans toute autre organisation, celui d’un accompagnement au changement, de préparation prévisionnelle des personnels à l’approche compétence ; et d’abord en reprenant cette élaboration du concept, en se l’appropriant pour soi comme pour ses élèves.

Ainsi, la formation peut développer des ressources de nature variée (savoirs, savoir-faire, opérationnels, savoirs sur l’environnement, savoirs sociaux, ressources personnelles) pour pouvoir les combiner en situation et en actes professionnels[10]. Il est important de démonter ce processus complexe et puissant avec les enseignants afin qu’ils se saisissent de toutes les implications dans les manières de conduire les apprentissages de leurs élèves, ce n’est pas autre chose que…. La pédagogie. Nous sommes encore loin d’une formation orientée « contenus » ou programme. Mais seule, la formation ne pourra former à la compétence (voir les points ci-dessus).

Construire des boucles d’apprentissage et non rêver à la linéarité idéelle

S’investir dans la formation renvoie à quelques éléments théoriques sur les processus d’apprentissage ; suffit-il de connaître textes et règlements, programmes et ressources pour les appliquer ? Longtemps, notre Ecole a fonctionné sur ce modèle idéel, en faisant semblant d’ignorer la marge d’interprétation et de choix qu’ont chacun des acteurs dans ce système ; elle est réelle, quand on observe le fonctionnement de deux classes de même niveau, de deux écoles de même quartier ; d’autres facteurs ou dimensions plus cachées sont aussi agissants que la prescription.

La formation peut permettre aux personnels de comprendre cet entrelac afin d’en saisir tous les possibles. La difficulté professionnelle s’origine souvent dans une unique manière de faire ; la richesse nait de la variété des choix. Pour ce faire, l’analyse de l’existant est tout aussi primordiale que la connaissance experte des cadres ; c’est ce « bouclage » qui permet d’apprendre et de reconstruire, sans faire table rase. Cependant, ce changement à pas progressifs sollicite une inscription dans le temps.

Combiner réflexivité et expérimentation

L’accompagnement de nombreuses équipes, tous niveaux confondus, tous sujets confondus, sur la durée nous renseigne sur la dynamique du changement des pratiques et des organisations scolaires. Ce dispositif s’est construit progressivement par le renforcement des équipes à penser et à conduire leur propre dispositif d’auto-régulation, avec l’aide bienveillante et régulière, mais légère, d’un « ami critique »[11]. Le processus fonctionne dans une articulation fine entre essais et erreurs, analyse partagée et régulation méthodologique, formalisation écrite et communication externe. Est-ce que les dispositifs de formation en l’état s’inscrivent dans ce registre ?

Le passage à l’acte, dans l’expérimentation collective, soutenue, analysée, valorisée, s’avère moins coûteux en énergie mentale, et égal en temps de « formation », mais contractualisé sur deux ou trois ans, quand tous nos autres fonctionnements sont bâtis sur neuf mois.

Se soucier de la traçabilité de la formation

A relire patiemment les catalogues de formation, les thèmes des stages-écoles, l’histoire de l’Ecole semble se réécrire par cycles, comme si rien n’avait existé, et qu’il fallait tout reprendre. Les amnésiques n’ont pas de futur.

Tout acte de formation, parce qu’elle forme au-delà des individus une profession, s’inscrit dans un maillage existant, et participe d’une histoire vivante ; en s’attachant à l’accompagnement d’un groupe, la formalisation écrite s’avère encore plus nécessaire, pour les participants d’abord, dans un souci de rendre compte ensuite, à ses collègues, à son chef d’établissement ensuite, au réseau professionnel.

Sans cette communication organisée, cela autorisera tout responsable à dire que finalement il ne s’est rien passé, ou de faire tout comme. De la même façon qu’il faut « boucler », il est tout aussi important de « coupler » les systèmes, sous peine de défaut d’embrayage. C’est bien ce qui se passe à présent.

Et dix invitations créatives en formation

Au terme de ce parcours, nous pourrions nous inspirer de Picasso, oser le copier, oui, par transposition analogique, en proposant dix invitations en innovation:

1. Il n’y a pas de création sans passion et sans travail
2. Être en permanence à la recherche de la différence
3. Développer sa capacité à se remettre rapidement en question
4. Construire la connivence créative
5. Entretenir des réseaux créateurs d’innovateurs
6. Cultiver de multiples sources d’inspiration
7. S’ouvrir à l’intelligence du changement
8. S’inspirer des grands maîtres
9. Être un véritable sismographe de son « environnement »
10.Vivre avec humour et passion dans le monde d’aujourd’hui

[1] Voir l’article écrit à l’occasion de l’exposition “Picasso et ses maîtres » : http://lewebpedagogique.com/diversifier/2009/01/18/innover-cest-faire-linventaire-expert-a-la-maniere-de-picasso/

[2] D’après Barbara Mac Combs, Mid.Continent Education laboratory Colorado, 1993

[3] MAULINI Olivier « A quelles compétences former les acteurs d’une école rénovée ? » http://www.unige.ch/fapse/SSE:teachers/maulini/compétences.html

[4] Philippe Perrenoud, 1998 www.fsedu.usj.edu.lb/docs/perrenoud2.pdf

[5] Voir par exemple la synthèse de www.acsq.qc.ca/down/46193.ppt et l’intervention d’Alain Bouvier sur http://www.isp-formation.fr/article.php3?id_article=112

[6] Là bas on parle de « perfectionnement professionnel », en Ecosse, de « développement professionnel », et chez nous (France !)… de formation °(( . Le concept peut être revisité; voir le clip http://www.youtube.com/watch?v=05NePu3c13A&feature=related

[7] Voir par exemple la technique du JMT (jeu méthodologique de transposition) initiée par André de Peretti sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/le_jmt.htm ou encore l’instruction au sosie http://probo.free.fr/textes_amis/instruction_au_sosie_f_saujat.pdf

[8] C’est la justification de notre précédent ouvrage co-écrit avec André de Peretti, « Contes et fables pour l’enseignant moderne », éd. Hachette éducation, Paris, 2006. Voir notamment en ligne http://francois.muller.free.fr/contes/index.htm

[9] Voir l’article « faire le pari de l’intelligence, les rôles en formation ».

[10] Voir la définition et la conceptualisation de Guy le Boterf, qui me semble la plus éclairante sur ce point : http://francois.muller.free.fr/diversifier/leboterf.htm

[11] Voir Évaluation interne et évaluation externe : concurrence ou complémentarité?, http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/girsef/documents/038cahier.pdf

26 manière de diversifier en classe entière au collège

Publié le 28 avril 2010 par François Muller

Répondre

La question n’est pas neuve et reste d’une singulière actualité à la lumière de l’analyse de nos systèmes éducatifs à l’échelle européenne. Elle semble rencontrer une « frontière invisible ». Ce n’est pas qu’une histoire de profs ou d’outils. Elle témoigne d’une équation non aboutie, sur la recherche d’efficacité dans les apprentissages, pour tous. Le « socle commun » installé dans la Loi en 2005 reste à la fois un aboutissement et un nouveau départ : Il faut bien en prendre conscience pour nous-mêmes et particulièrement pour les jeunes qui arrivent dans le métier. Et on n’a pas fini !

Je vous proposerai donc un parcours en trois périodes (A,B, C) et 26 variations, (1 à 26) à l’instar de la Grande Chaconne BWV 1004 de J.S.Bach. D’abord, une tentative d’inventaire des méthodes, techniques ou supports à la disposition de tout enseignant de collège dans sa classe ; cet inventaire nous permettra d’identifier quelques processus à l’œuvre dans cette recherche de diversification ; nous devrons cependant signaler que cette problématique à l’échelle de la classe relève toujours d’une politique assumée plus largement dans un établissement, sous peine d’user les personnels et de perdre encore des élèves en cours de route.

A-    Gammes toutes professionnelles pour la diversification en pédagogie

1-      Adapter formes et contenus de son enseignement

2-      Varier les activités

3-      Choisir sa « guidance »

4-      Alterner les séquences

5-      Rythmer les temps par l’évaluation formatrice

6-      Proposer des situations-problèmes

7-      Penser un « ailleurs » : travail par le détour et habillage de la tâche scolaire

8-      Partir des représentations

9-      Organiser rôles et interactions

10-   Reconnaître à chacun une « consistance positive » : la pédagogie des rôles

11-   Varier les groupements et penser les passerelles

12-   Espace(s) de classe

13-   Dynamique des apprentissages et désordre du temps scolaire

14-   Différencier par niveaux de maîtrise

B-     Processus de formation, plus que techniques

15-   Variété requise

16-   Pour une logique de formation

17-   Analyse de besoin et processus

18-   Une approche globale

19-   Une « approche centrée sur la Personne »

20-   Mini-gestes, maxi-effets

21-   Recherche d’efficacité scolaire

C-     La différenciation, c’est (enfin aussi), une politique et une préoccupation pour tous

22-   Aller voir « ailleurs »

23-   Désarticulation des systèmes logiques

24-   Identifier les conditions gagnantes pour la différenciation pédagogique

25-   Penser en combinatoire

26-   Apprendre de l’expérience

Bibliographie

Rendez-vous donc sur la page http://francois.muller.free.fr/encyclopedie/classeentiere.htm

Créativité, une élaboration du concept en direct (video)

Publié le 10 mars 2010 par François Muller

Répondre

La créativité s’élabore en direct avec Jacques

Lors du très récent FORUM DE L’EXPERIMENTATION tenu à Paris par la Mission « innovation et expérimentation, Jacques Nimier a pris la licence toute formative de jouer avec les mots livrés par l’assistance nombreuse (plus d’une centaine de personnels de l’éducation et de la formation de l’académie de Paris).

Voir l’image créée avec le logiciel WORDLE http://www.wordle.net/show/wrdl/1763921/cr%C3%A9ativit%C3%A9_

Il m’a sollicité alors pour les rassembler sur un tableau et tenter, en direct, de faire des regroupements (in)sensés ; cette élaboration progressive et filmé (VIDEO ici Quelle est l’intérêt d’une approche « créative » en éducation ? ) a donné lieu à une formalisation du concept de créativité en 7 points

Un concept détouré en sept points

Oser la variété des approches
Réaffirmer l’objectif de l’Ecole: c’est un acte d’apprentissage
Retrouver la finalité de l’Education : la construction identitaire de la Personne, du Citoyen
S’inscrire dans le registre symbolique et métaphorique
Développer des ressources « non scolaires » (imaginaire, par exemple)
Participer à un apprentissage collectif et coopératif
Inscrire la créativité dans le travail et dans la durée du travail

L’indispensable site de Jacques NIMIER, dont son dossier d’octobre 2009 sur la créativité à l’école sur http://www.PedagoPsy.eu posait déjà quelques jalons :

– La créativité à l’école: comment l’introduire?
– L’heuristique mathématique: le travail créateur
– Les objets, les espaces et les temps intermédiaires. Au pays du mi-dire et de l’entre-deux en formation et en pédagogie par Marie-Françoise Bonicel
– Des exercices de créativité.

Nous serions tentés de les rapprocher des propos de François TADDEI (rapport à l’UNESCO) en 2009 :

Les personnes créatives le sont, pour une large part, parce qu’elles ont décidé de l’être. Quelles sont les décisions qui sous-tendent la pensée créative? ?
Peut-être pouvons-nous distinguer douze éléments-clés :

redéfinir les problèmes
analyser ses propres idées
faire connaitre ses idées
considérer la connaissance comme une épée à double tranchant
surmonter les obstacles
prendre des risques
avoir la volonté d’évoluer
croire en soi-même
tolérer les ambigüités
trouver ce qu’on apprécie de faire, et le faire
s’autoriser à prendre le temps
s’autoriser à faire des erreurs (pages 33 et 34)

Pour aller plus loin

L’actualité du MONDE de l’Education du 15 sept. 2009 nous interpelle en une urgence à développer une école innovante

“L‘imagination est plus importante que le savoir.” Exposée sans plus de développement, ni de ménagement, la citation fait grincer bien des dents. Replacée dans la bouche d’Albert Einstein, son auteur, elle prend une toute autre dimension, laissant pressentir l’impact de la créativité sur l’utilisation même des connaissances.

Dans l’opinion commune française, la créativité reste traditionnellement prisonnière du domaine artistique. Etre créatif, c’est un peu être artiste. Point final, bien souvent, tant on oublie volontiers que les plus grands créatifs, ceux qui ont su faire les alliances les plus novatrices sont bien souvent les scientifiques !”

Creativity ?

Et d’invoquer plus loin le concept de “creativity” rendu trés imparfaitement en français, car la connotation est tantôt plate, tantôt dévalorisée par quelque esprit trop… philosophe.

“Or la créativité, c’est cette capacité à inventer d’autres chemins. A sortir de nos schémas traditionnels, pour relever des défis nouveaux. C’est un processus mental qui implique la génération de nouvelles idées ou concepts, ou de nouvelles associations entre des idées et des concepts préexistants, mais qui a priori se mariaient mal.

C’est ce qui permet de développer cette pensée complexe que défend le sociologue Edgar Morin. Cette manière libre d’envisager les connaissances en gommant les coupures traditionnelles entre les disciplines académiques, afin de comprendre le monde complexe qui nous entoure. Un monde fait d’enchevêtrements et d’entrelacements, qui ne résiste pas à la séparation disciplinaire.”

Créativité et diversification en pédagogie

Cela m’a ramené quelques années en arrière, quand, aprés que le mot fut entré dans le dictionnaire, enfin en France naissait l’association française de créativité, en 2004 (!), s’appuyant sur un réseau mondial déjà touffu, je partis à la recherche de cette approche, inconnnue dans le monde de l’Education.

Nous nous découvrâmes mutuellement, en identifiant des concepts communs, des approches semblables, des méthodes similaires; mais, tout se nommait différemment; et chez “nous”, point de créativité; au plus proche, nous évoquions l’ingénierie pédagogique, et la diversification pédagogique, mais aussi, jeu de rôle. etc…

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Je vous invite à ce propos à écouter les propos d’André de Peretti échangés récemment sur la créativité (janvier 2010)

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Nous nous amusâmes de découvrir de concert qu’ à des besoins concrets d’organisation des groupes, d’animation de la réflexion, mais dans des univers culturels et professionnels radicalement séparés manifestement, nous puissions enfin faire une jonction, et nationale, et inter-professionnelle.

Accompagnement du changement

Les choses ont évolué, beaucoup plus vite, à présent; nous acceptons les comparaisons internationales; nous découvrons, même dans notre propre “monde” scolaire, le syndrome finlandais avant la grippe mexicaine; et cette invitation à la créativité nous renvoie à ce que Gaston Bachelard nous laissait comme message il y a longtemps déjà, lui scientifique, qui invitait au rêve pour que la réalité advienne.

L’innovation, c’est d’abord une question d’approche, une façon de déformer les images (Bachelard) et des pratiques qui en découlent. Avant tout autre effet de structure et d‘expérimentation article 34, qui n’est pas la cause, mais bien la conséquence. Philippe Perrenoud raisonnait juste quand il évoquait des changements du 3ème type ?

Ce sont ces convergences qui expliquent notre orientation assumée vers la formation en amont des équipes et de leurs cadres, vers l’accompagnement du changement, et avant tout des représentations comme des organisations, et partant, des identités professionnelles. C’est peut-être plus long, mais ce sera plus durable.

Voir aussi:

Chat L’école étouffe-t-elle la créativité ?

Zoom Ecole : la Finlande, pays où l’innovation est reine

De quoi l’accompagnement est-il le « nom » ? trois vidéos

Publié le 22 février 2010 par François Muller

Répondre

Pour paraphraser un titre en forme de jeu de mots, pour faire le lien aussi avec le post précédent, consacré au développement de l’accompagnement personnalisé au lycée, nous souhaiterions mettre en résonance trois autres « gros mots » qui ont fait l’objet d’une étude lors de notre Forum du 17 février 2010 à Paris.

Trois « gros mots » dans l’éducation ? Bien-être (sentiment de), développement professionnel, créativité. (VIDEO)

François MULLER, responsable de la mission académique

Ces trois concepts agissent comme des particules élémentaires dans l’équation alchimique de l’accompagnement personnalisé:

1- il s’agit bien de renforcer ou de permettre un sentiment de mieux-être pour les élèves, un sentiment de reconnaisance et d’écoute attentive; une des conditions pour apprendre

2- cela implique un travail des enseignants et un développement de compétences en germes, sur la durée, à l’échelle d’un établissement

3- les déclencheurs des séances d’accompagnement s’inscrivent dans une approche créative; la différenciation et non la remédiation

BIEN-ETRE

Pourquoi devient-il intéressant à présent de s’occuper du (sentiment de) bien-être des personnels de l’Education nationale,…. Et de celui de nos élèves ? (VIDEO)

Georges FOTINOS, IGEN, conseiller du président de la MGEN

voir le diaporama de G. Fotinos ici (avec des éléments de résultats)

et le site de la MGEN (calculer l’indice Qualité Vie scolaire en direct !)

DEVELOPPEMENT

Qu’est-ce que le concept de « développement professionnel » peut apporter aux équipes engagées dans les travaux de l’expérimentation pédagogique ? (VIDEO)

Romuald NORMAND, équipe Education et politiques, INRP Lyon

Télécharger le diaporama trés imagé et renseigné de R. Normand ici

CREATIVITE

Quelle est l’intérêt d’une approche « créative » en éducation ? (VIDEO)

Jacques NIMIER, ancien directeur d’IUFM, responsable du site http://www.pedagopsy.eu/ (les facteurs humains dans l’enseignement et dans la formation)

Echanges à trois voix

Micro-reportages auprès de quelques équipes, présentant leurs travaux

En attendant, le CAFE PEDAGOGIQUE nous réserve un premier tour déambulatoire du FORUM grâce à la présence de François Jarraud.

Ecole des Cendriers, Anne-Marie Carteron, directrice (VIDEO)

Service en masque blanc des élèves du LT TIREL, avec Dominique Coudert

De l’accompagnement personnalisé et d’autres choses, vraisemblablemen

Publié le 6 février 2010 par François Muller

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sommaire

Doctus cum libro, un guide
Mac Mahon en pédagogie ? contenus ou objectifs ? 40 questions à l’accompagnement
Diversification pédagogique au lycée (groupements, variété, autonomie)
Quelles sont les « forces » qui travaillent le métier d’enseignant à l’occasion de ces nouveaux dispositifs de l’accompagnement ?
Mais aussi, combiner les dispositifs « ACP » et tutorat

Doctus cum libro

Destiné aux collégiens, le guide après la 3^ème de l’ONISEP concerne aussi les profs de lycée ! « Ce guide présente le nouveau lycée où vous entrerez l’année prochaine. Car c’est tout le lycée, dans ses différentes voies, qui se transforme pour être à votre portée, plus simple d’accès et plus accueillant ». Le classique guide « Après la 3^ème » prend un coup de neuf cette année avec la réforme du lycée. Il présente les changements dans l’organisation du lycée mais aussi les nouvelles options proposées aux lycéens.

Ainsi l’accompagnement est défini : » de l’aide individualisée et/ou du perfectionnement ainsi que de l’apprentissage de méthodes de travail. De l’apprentissage de l’autonomie par le biais de travaux interdisciplinaires de type TPE , les TPE étant par ailleurs maintenus à l’identique en classe de 1re. Des temps consacrés au suivi du parcours de l’élève et à l’aide à l’orientation avec, par exemple, la découverte de milieux professionnels ».

L’accompagnement personnalisé est conduit de manière privilégiée dans le cadre de groupes à effectifs réduits« .

Sa forme est complexe. Il comprend « des activités coordonnées de soutien, d’approfondissement, d’aide méthodologique et d’aide à l’orientation » mais « il prend notamment la forme de travaux interdisciplinaires ».

Le B.O. énumère ce qui peut être fait : travail sur les compétences de base, parcours d’orientation et bien sur travaux interdisciplinaires. « Il peut, par exemple, prendre la forme d’un suivi plus particulier d’un ou de quelques élèves, via l’usage des technologies de l’information et de la communication » nous dit le B.O. ce qui pourrait amorcer une reconnaissance officielle de nouvelles activités pour les enseignants.

Mac Mahon en pédagogie ?

Quand le maréchal Mac Mahon a été élu président de la République, presque malgré lui et surtout contre Thiers, en 1873, il entra pour la première fois au Palais de l’Elysée ; sa première question, arrivé au bureau, fut « Où est le règlement ? », tout bon militaire qu’il était. Et tout piteux politique qu’il fut par la suite.

Si nous osions filer la métaphore, notre ami enseignant, tout bien (ou pas) formé qu’il soit, peut arriver dans la pré-rentrée, en posant une question qui s’impose à lui, quand il aperçoit, deux heures d’accompagnement personnalisé inscrites dans son emploi du temps : « Quel contenu ? » .

Ainsi, pour éviter le mac-mahonisme en pédagogie, il sera important, pour soi mais aussi avec le groupe des enseignants concernés, possiblement lui-même accompagné (ce serait encore mieux), de

questionner le concept avant que d’organiser le groupe et les dispositifs[1], ce sera toujours utile.

1. Pourquoi parle-t-on de l’accompagnement ?

2. D’où vient ce mot, nouveau, d’accompagnement ?

3. Qui parle d’accompagnement ?

4. Qui accompagne ? L’accompagnement est-il réservé à une catégorie, à un statut, à une fonction plus particulière ?

5. Comment vient-on à l’accompagnement ? Pour l’accompagnateur ? Pour les « accompagnés » ?

6. Qu’est-ce qu’on accompagne ?

7. Où accompagne-t-on ? Peut-on dire que des lieux sont dédiés ou non à l’accompagnement ?

8. Peut-on repérer et spécifier des modalités propres à l’accompagnement ?

9. Existe-t-il des méthodes ou des techniques de l’accompagnement ?

10. Quelle est la dimension du temps dans l’accompagnement ?

11. Y-a-t-il des domaines qu’on accompagne plus que d’autres ?

12. Peut-on distinguer des niveaux ou degrés dans l’accompagnement ?

13. Peut-t-on préciser des « styles » d’accompagnement ou d’accompagnateurs ?

14. Peut-on se former à l’accompagnement ?

15. Est-ce qu’un formateur est-il le mieux placé pour faire un accompagnement ?

16. Peut-on rapprocher l’accompagnement d’autres pratiques sociales ou professionnelles ?

17. L’Education présente-elle des spécificités dans l’accompagnement ?

18. Comment expliquer que le concept comme la pratique de l’accompagnement puissent poser problème dans l’Education nationale ?

19. Quelle est la finalité de l’accompagnement ?

20. Peut-on assimiler accompagnement et formation ?

21. Est-ce que l’accompagnement est une « intervention » ?

22. Quels sont les domaines ou niveaux différents entre accompagnement et formation ?

23. Quelles images ou représentations viennent plus particulièrement quand on parle d’accompagnement ?

24. Si j’avais à représenter les qualités intrinsèques de l’accompagnement par un animal-totem, à la manière des bestiaires médiévaux, ce serait….

25. Qu’est-ce que l’accompagnateur n’est surtout pas ?

26. Quelles figures peut incarner l’accompagnateur ?

27. Peut-on proposer une sorte de check-list des actes, gestes et postures, possibles, de l’accompagnateur ?

28. Quel est l’intérêt de l’accompagnement ? Pour l’accompagné, pour l’accompagnateur, pour l’organisation, pour les élèves ?

29. Quel est le coût de l’accompagnement ?

30. Quelles sont les difficultés principales dans un accompagnement ?

31. Quelles sont les « balises » de l’accompagnateur ?

32. Sur quelles ressources peut compter l’accompagnateur ?

33. L’accompagnateur est-il lui-même accompagné ?

34. Quels sont les effets de l’accompagnement sur les « accompagnés » ? à court ou moyen terme ?

35. Quand peut-on dire que l’accompagnement se termine ?

36. Quelles peuvent être les dérives de l’accompagnement ?

37. Peut-on proposer une sitographie relative à la problématique de l’accompagnement ?

38. Peut-on repérer quelques ressources efficaces et disponibles, pour nourrir sa pratique d’accompagnateur et sa propre réflexion ?

39. Quel est l’avenir de l’accompagnement ?

40. Pourriez-vous au terme de ce cheminement questionnant et réflexif donner en une phrase ce qu’est l’accompagnement pour vous ?

Certaines questions s’imposent, plus que d’autres, selon les équipes, selon les contextes ; mais déjà, proposer un questionnement riche, et s’engager dans une élaboration collective de la réponse, progressive – il faudra du temps ,et un peu de pratiques, de régulation aussi- , c’est déjà …. une démarche d’accompagnement. La réponse appartient aux acteurs !

C’est » l’équipe pédagogique (qui) élabore le projet d’accompagnement personnalisé » avant de le transmettre au conseil pédagogique et au conseil des délégués pour la vie lycéenne puis au C.A.. » Sous l’autorité du chef d’établissement, l’équipe pédagogique met en œuvre les choix retenus par le conseil d’administration, et le professeur principal en assure la coordination ». Tous les professeurs peuvent y participer.

Diversification pédagogique au lycée

Ce dispositif n’a de raison d’être qu’à l’échelle d’un établissement, car il s’appuie sur un politique d’évaluation et de gestion des groupes d’élèves ; la coordination ou cohérence des offres de formation relève lui aussi du niveau de l’établissement.

L’enjeu au lycée, à l’occasion de l’ACP, des modules d’exploration, comme des TPE plus tôt, c’est bien la diversification pédagogique, non plus par des mesures de structures (filières, classes), mais par des pratiques et des dispositifs souples.

Pédagogie des petits groupes

Il importe que la variété des possibilités[2] soit explicitée en vue de soutenir les choix pertinents et d’éliminer les effets de routine ou le manque d’imagination.

GESTION PEDAGOGIQUE VARIEE DANS UNE CLASSE POUR UN PROFESSEUR	GESTION PEDAGOGIQUE DIVERSIFIEE ENTRE PLUSIEURS CLASSES	GESTION PEDAGOGIQUE DIFFERENCIEE DANS UN ETABLISSEMENT SCOLAIRE
1- L’enseignement varié en classe plénière	3- L’enseignement diversifié en une variété de groupes de méthodes	5- L’enseignement différencié par l’emploi du temps souple
2- L’enseignement par sous-groupement et regroupements des élèves en classe	4- L’enseignement diversifié en une variété de groupes “ de niveau” ou “d’homogénéité”	6- L’enseignement différencié par organisation générale et projets de l’établissement

Variété requise des offres de formation

Deux heures par semaine sont consacrées à l’accompagnement personnalisé, forme d’enseignement qui s’adresse à tous les élèves de 2de générale et technologique.

Il vise plusieurs buts :

vous aider à surmonter les premières difficultés éventuelles afin de ne pas perdre pied
vous aider à aller plus loin en vous donnant du temps pour approfondir ou effectuer des recherches individuelles dans certaines matières
vous faire acquérir des méthodes de travail (prise de notes, organisation personnelle, recherche documentaire, travaux interdisciplinaires…), le sens de l’autonomie, et une culture générale suffisante pour décrypter le monde actuel
enfin, vous permettre de réfléchir à votre orientation future, y compris en poursuivant votre découverte des formations.

Les temps de l’accompagnement se définissent donc plutôt en termes d’objectifs, de développement de compétences des élèves, qu’en termes de « contenus » programmatiques , riches, variés, puisés dans les programmes des enseignements prodigués par ailleurs.

C’est une réponse à une angoisse exprimée il y a quelques années : « pourvu qu’ils apprennent ?[3] »

Autonomie, coopération et responsabilité des élèves

Cette variété, non tant des contenus, que des objectifs, ajustés aux besoins comme aux vœux des élèves, n’a de sens que si l’équipe engagée dans ce dispositif, prendra d’une manière ou d’une autre, appui sur les élèves :

– analyse diagnostique (consultation écrite, tests d’évaluation, entretiens etc…) initiale et à mi-parcours pour redistribuer les groupes

– validation des compétences par co-évaluation

– possibilité de choix, prise en compte des vœux

– possibilité de prise de responsabilité et temps d’autonomie dans le travail

Nous retrouvons ici la finalité de toute discipline scolaire et du système éducatif : l’autonomie. Pour parodier un vieil adage : « l’autonomie n’existe que si on s’en sert ».

Quelles sont les « forces » qui travaillent le métier d’enseignant à l’occasion de ces nouveaux dispositifs de l’accompagnement et du tutorat ?

Différencier les pratiques, individualiser les parcours, prendre en compte l’hétérogénéité font travailler fortement l’identité professionnelle.
C’est l’apparition d’une logique plus complexe, plus floue, mais plus pertinente, plus personnalisante du métier. C’est bien le même métier qui développe ou approfondit, selon les contextes, selon les profils des personnels, selon les niveaux aussi, des compétences, souvent germinatives. Bien des dispositifs apparus dans le cadre des innovations/expérimentations (art.34) depuis des années ont déjà construit ces pratiques.

corrélats: style d’enseignement, guidance, facteurs d’efficacité de l’apprentissage les 6 postures du formateur

Le tableau synoptique ci-dessous[4] tranche en deux colonnes (logique d’enseignement, logique de formation), mais il s’agira bien plus pour chacun d’entre nous de nous interroger sur la place où nous mettons le curseur.

Ces deux approches sont complémentaires ; cependant la validation des compétences, en fonction des indications du socle, nous invite à découvrir bien des aspects d’organisation de la formation, avant que de s’intéresser directement à l’évaluation terminale.

Dans une logique d’enseignement (phase d’enseignement) Ce serait plutôt…	u	Dans une logique de formation (phase d’exploration ou d’accompagnement) Alors que ce serait plutôt….
partir d’un programme	u	partir des besoins, des pratiques et des problèmes rencontrés
cadres et démarches imposés	u	cadres et démarches négociés
contenu standardisé	u	contenu individualisé
focalisation sur les savoirs à transmettre et leur organisation en un texte cohérent	u	focalisation sur les processus d’apprentissage et leur régulation
évaluation sommative	u	évaluation formative
personnes mises entre parenthèses	u	personnes au centre
apprentissage = assimilation de connaissances	u	apprentissage = transformation de la personne
priorité aux connaissances	u	priorité aux compétences
planification forte	u	navigation à vue
groupe = obstacle	u	groupe = ressource
fiction d’homogénéité au départ	u	bilan de compétences au départ
s’adresse à un élève	u	s’adresse à un sujet « se formant »
travail à flux poussés selon un programme	u	travail à flux tendus en fonction du temps qui reste pour atteindre l’objectif
posture de savant partageant un savoir	u	posture d’entraîneur prêtant main forte à une autoformation

C’est bien une logique organisée en système, au niveau de l’établissement, dont il faut à présent nous saisir et non d’une simple mesure technico-administrative ou un autre application de « réforme ».

Mais aussi, combiner les dispositifs « ACP » et tutorat

Le tutorat est aussi évoqué et peut se différencier de l’ACP par sa relation inter-individuelle, bilatérale, et volontaire. C’est une modalité de travail très complémentaire du travail en petit groupe. Les objectifs et conditions sont cependant parfois différents.

Vous trouverez plusieurs pages-ressources reprenant les éléments essentiels du tutorat, et aussi sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/le_tutorat.htm et

http://francois.muller.free.fr/diversifier/se_former_au_tutorat.htm

EN AUDIO

On pourra utilement (re)écouter les podcasts des entretiens avec André de Peretti:

[1] Un travail d’écriture collaborative entrepris avec le groupes des formateurs et responsables de formation de l’académie de Montpellier, juin 2007….., conduit par FMuller. Voir pour aller plus loin

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/Innovatio/innovatio3/cadres.htm

http://probo.free.fr/accompagnement/accompagnement_et_formation_accompagnante.htm

[2] extrait de fiche 4: ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT ET GESTION DIFFERENCIEE DES GROUPEMENTS D’ELEVES DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES d’après André de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducaton, Guide pratique, Paris, ESF, pp.296 sq. (avec l’aimable autorisation de l’auteur) EXCLUSIF . Voir sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/GROUPES.htm

[3] http://www.unige.ch/fapse/life/livres/Davissse_Rochex_R1998_A.html

[4] d’après Extrait de Ph. PERRENOUD, Quelle formation à la professionnalisation pour les enseignants d’aujourd’hui, MAFPEN et IUFM de l’académie de Nice, 15 janvier 1998

Commencer une réunion, quelques principes « actifs »

Publié le 30 janvier 2010 par François Muller

A l’heure où les « conseils pédagogiques » sont de mise dans les établissements, et quand les conseils des maitres du 1er degré se multiplient pour réguler le projet d’école et les évaluations des élèves, il est intéressant de faire l’état des lieux des pratiques en matières de conduite de réunion; et de s’attacher à un moment tout particulier de ces réunions: le début du début.

« Pour commencer il faut simplement commencer. On n’apprend pas à commencer. » JANKELEVITCH.

Afin d’éviter que réunion rime trop vite avec réunionite, l’entrée dans le travail et l’organisation des relations sont des points non négligeables, ce sont des moments stratégiques où les enjeux, les questions, les décisions peuvent être partagées. La réunion n’a de sens que si le collectif dispose d’une valeur ajoutée à la seule décision prise individuellement.

Dans le cadre d’une formation de directeurs du primaire, nous avons d’abord fait l’état des lieux en trente items

30 manières de commencer une réunion

Conception : formation des directeurs, académie de Paris, oct. 2008, François Muller

Un document a été remis avec pour consigne de le lire
Un document inconnu est remis aux membres de la réunion, au début
On déguste une galette
Qui est volontaire pour rédiger le compte-rendu ?
Expliciter les points de l’ordre du jour et notamment les points avec prise de décision
Chacun s’installe à une place pré-déterminée avec des documents
Faire tourner pour émargement un document de présence à la réunion
Solliciter une personne qui distribue la parole et qui la mesure
Donner la parole à la personne concernée par le 1^er point du conseil
Rappeler oralement l’ordre du jour de la réunion et par vidéo-projection
Solliciter un secrétaire de séance
Rappeler l’heure de fin de réunion
On présente une observateur extérieur
On tire au sort l’animateur de la réunion
On chante tous une petite chanson
Annoncer un moment de convivialité à la fin de la réunion
Demander si tout le monde au eu le temps de préparer le point fort de la réunion
Présenter un nouveau membre de l’équipe
Maintenant que tout le monde est là, nous pouvons commencer cette réunion?.
Désigner le secrétaire et celui fait le café
Je vous remercie d’être tous présents, nous pouvons commencer.
Grâce à vos retours du questionnaire transmis, nous pouvons aujourd’hui rédiger une synthèse sur…
On annonce en début de réunion de réunion qu’il y a un verre à la fin
Demander le silence pour commencer la réunion
On fait un tour de table sur le point de l’ordre du jour
Laisser un temps d’échange informel avant de démarrer l’ordre du jour proprement dit.
Rappeler le point de l’ordre du jour précédent ayant demandé un relevé de décisions qui avait fait débat.
ad libitum

Plus que des trucs, quelques principes actifs dans le début du début d’une réunion

Afin d’élargir la base de la décision, et faire que le groupe devient apprenant, il conviendrait de veiller à plusieurs points, non exclusifs entre eux, chacun étant liés:

Le désordre est-il compatible avec l’Ecole ?

Publié le 17 janvier 2010 par François Muller

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Eloge du désordre dans un monde trop formaté
Dans Manhattan à Broadway, deux marchands de journaux s’étaient installés l’un en face de l’autre, de chaque côté de la rue. Dans l’une des deux boutiques, les magazines étaient impeccablement rangés et enregistrés sur ordinateur. Dans l’autre, ils semblaient avoir trouvé leur place par hasard. Le patron de ce bric-à-brac, dénommé Essam, ne disposait d’aucun système informatisé d’inventaire pour lui dire ce qu’il avait vendu et quels titres devaient être réassortis. Avec Zak, son commis, il travaillait de mémoire et tous deux profitaient des moments creux pour remettre un peu d’ordre.

Comme il fallait s’y attendre, la première boutique vendait plus de magazines que le pauvre Essam.Comme il fallait s’y attendre, un seul des deux marchands de journaux a survécu. La distribution des rôles, dans ce dénouement, n’est pourtant pas celle que l’on croit : c’est Essam (le désordonné) qui a survécu.
Il vendait certes moins de journaux que son voisin, mais gagnait plus d’argent, tout simplement parce qu’il s’épargnait les coûts exorbitants d’une équipe pléthorique pour ranger sa marchandise et du système d’inventaire en continu.

Cette histoire est racontée par Éric Abrahamson dans son livre « UN PEU DE DÉSORDRE = BEAUCOUP DE PROFITS » publié par Flammarion. L’auteur, professeur de management à la Business School de l’université Columbia à New York veut ainsi démontrer que l’ordre peut coûter cher, que le désordre peut être rentable et que les organisations trop rigides brident souvent la créativité.

http://www.tv-radio.com/ondemand/france_inter/RDE/RDE20100102.ram

L’occasion de quelques échanges sur la plateforme de Facebook à l’occasion de cet article a permis de préciser quelques points: A l’occasion de séance d’analyse de pratique relative au métier d’enseignant, mais aussi à celui de formateur d’enseignant, voire de personnel de direction, j’ai été fréquemment confronté au paradoxe d’une sur-préparation professionnelle mise en tension avec un sentiment d’etre « démuni »; c’est le terme qui est venu le plus souvent.

En latin, démunus,c ‘est être désinvesti d’une charge, ou encore sans armes; pour faire le lien avec l’article proposé, est-ll judicieux de tout prévoir, calibrer,programmer, quand nos expériences, multiples, variées, diverses, nous apprennent que les processus à l’oeuvre en éducation composent avec l’improvisation, la réactivité, et donc une certaine créativité, et donc… une expertise nécessaire pour ne plus être démunis. L’accueil de l’imprévu, la gestion du désordre sont des actes tout aussi professionnels que le planification annuelle des performances !

La sur-préparation d’une personne ou d’une organisation témoigne d’un état de faiblesse structurelle et d’une manque de confiance dans sa propre expertise.

Dans vos échanges, vous évoquez le cas particulier (.?) des TICE: il n’est pas particulier que dans d’autres domaines; les tice exigent une vraie expertise professionnelle non tant dans les tice (faisons confiance au groupe, pour apprendre), que dans l’appréhension et la conduite de l’imprévisibilité, de l’immédiateté, de l’opportunité de se saisir de tout pour apprendre ensemble. On rencontre ici un profil professionnel avec des ressources psychologiques, elles, particulières, qui peuvent faire la différence entre collègues.

Enfin, je rappelle que nous « instituons » tous, chacun dans nos places ou métiers; i y a peut-être des logiques ou des cultures d’institution, mais il est de notre part à chacun de la faire évoluer; cela peut prendre du temps; les résistances sont fortes; en ne comptant pas (ou plus) sur l’institution, vous pouvez conforter son rôle de conservation, … et le rôle de marginal, séquent ou pas (cf. Michel Crozier)

La « machine-Ecole », à la découverte (imagée) du système

Publié le 6 janvier 2010 par François Muller

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En complément à l’affiche « la Machine-Ecole » que nous avions éditée en 2005, et analysée en détail dans un post précédent, je vous propose un parcours en images et en musique (enceintes allumées). Il est conseillé de visionner jusqu’au bout…

Une affiche en un dessin original: une approche métaphorique du fonctionnement de l’Ecole, de ses composantes diverses, de ses freins et de ses leviers, des rouages… (à regarder en GRAND, double-clic !)
Un concept développé par la Mission académique de l’innovation et de l’expérimentation de Paris, François Muller et Frédéric Teillard, dessin: Philippe Mignon.
Un commentaire de l’affiche est en ligne sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/en.htm

Disponible sur demande par mel à [email protected] (avec votre adresse postale)

Une invitation au « voyage » pédagogique et professionnel (video)

Publié le 25 décembre 2009 par François Muller

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Faire le pari de l’intelligence d’un groupe en formation par l’organisation coopérative du travail

Publié le 23 décembre 2009 par François Muller

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Sont-ce seulement et modestement des individus que nous formons, en isolats agrégés, parfois s’entrechoquant de manière aléatoire ? La formation, plus que jamais à présent, où les enjeux relèvent de l’organisation collective, coopérative, apprenante, reçoit pour finalité de développer des compétences de coopération et d’organisation de groupe, essentielles pour le travail en classe, mais aussi pour le travail en établissement. Ce que le socle commun de connaissances et de compétences inscrit comme référentiel pour les élèves, nous nous devons de l’inscrire, comme cela est inscrit dans le référentiel du métier d’enseignant.

Le pari de l’intelligence d’un groupe s’exprime dans l’organisation co-élaborative du travail engagé avec les participants. Certes, cela semblera un peu formel et de peu d’effet s’il s’agit d’une simple animation de 3 heures, ce qui atteste des limites réelles de ce type de formation, mais ce principe deviendra essentiel pour un groupe partageant plusieurs sessions, sur une durée conséquente (un stage d’école de 4 jours, une formation sur l’année, voire trois années).

A la manière de notre fonctionnement cérébral, nos neurones ne seront rien sans le maillage toujours vivant de nos synapses infinies. Cette capacité puissante de faire les liens, de penser en analogie, en convergence et en complexité s’incarne bien dans le réseau social de tout groupe humain, a fortiori de groupe en formation.

Le groupe de formation devient ainsi un groupe vivant, en formation, apprenant par lui-même, pour lui-même et avec les autres. Inter-ligere, c’est bien faire le lien, le penser comme l’organiser, l’entretenir aussi.

Ce dispositif de travail est du point de vu du formateur très confortable ; en affirmant tout de go qu’il n’est pas « expert », pouvant ou sachant tout faire, tout seul, mais bien celui qui sait, MAIS pas tout seul, l’enrôlement lui permet de se délester d’une série de tâches et d’observations (qui seraient d’ailleurs passées à la trappe) ; il peut réellement focaliser son attention sur l’activité intellectuelle, réflexive et productive des formés : c’est bien un objectif de formation, non ?

Le formateur dispose d’une variété requise de rôles pris, confiés et consentis par chacun au service d’un travail collaboratif. Les rôles relèvent de plusieurs domaines : de communication, de service, de technique, de méthode.

Il revient au formateur dès les premières minutes de l’entrée de proposer (ce pourrait être même une indication des modalités figurant dans la proposition de tel ou tel catalogue) une mise en rôle, au gré des évocations et en fonction des objectifs que l’on se donne.

Ainsi, à la manière d’un générique non de fin, mais bien de début de formation, nous pouvons proposer quelques rôles, non exclusifs entre eux, avec une consistance positive pour chacun, de sorte à promouvoir un principe fondateur évoqué par Aristote : « le tout est plus que la somme des parties ». C’est en permettant la compétence collective que nous pouvons améliorer les performances individuelles. Quelle leçon pour nos pratiques de classe (française ?)

Rôles tournants (à chaque demi-journée ou journée)

Analyseur objectif

Chargé de fait un compte-rendu écrit et oral, strictement objectif, le plus factuel possible, de la session précédente (d’un jour à l’autre, d’une session à l’autre). Court, synthétique, mais pas forcément narratif. « Ce qui a été fait », cela pour éviter quelques propos de comptoir de type « on n’a fait que parler »…. Un rôle décisif pour la mémoire du groupe mais aussi du formateur, qui peut mesurer le décalage, toujours, entre une organisation prévisionnelle et le passage au réel.

Réacteur subjectif

Rôle absolument complémentaire du premier ; autoriser, au nom de la variété des rôles, à ce qu’une personne puisse dire JE, assumer une pleine et entière subjectivité, réagissant ou résonnant aux modalités, aux contenus de la formation. Carte blanche sur le mode de restitution. C’est un espace de créativité qui contribue, à chaque fois, à consolider la dimension de sécurité des participants et l’espace de confidentialité de la formation. La résonance du témoignage auprès des autres participants est étonnante. Le groupe est vraiment prêt à « changer ».

Rôles de production pour la durée de la session, avec un compte-rendu écrit à établir en phase d’évaluation de la formation.

Il est à noter que le rôle peut être pris en charge par binôme.

*Classificateurs des « gros mots »*	Ou chargé du glossaire. Tout au long de la formation, pourront être évoqués, définis ou élaboré des « gros mots », inusités dans le registre habituel, nouveaux ou relevant d’un registre plus scientifique. Ce rôle peut les relever et en proposer des éléments de définition par la suite, avec les liens internet pour aller plus loin.
*Analyseurs de la posture des formateurs*	Ce rôle s’impose dans le cas de formation de formateurs ; il s’agit de relever les postures, actes, gestes, et implicites du formateur ; non qu’il constitue un modèle, surtout pas, mais peut être le sujet d’une étude de cas, pour un debriefing ; et analyser ensemble ce qui a été efficace, accompagnant, ou alors ce qui a pu faire obstacle.
*Observateurs des modalités de la formation*	L’observation fine et durable des dispositifs, techniques, organisations, groupements, supports, et interactions au moment de la formation permettra de recueillir des éléments à reprendre à un moment ou à un autre de la formation, de sorte à réguler ensemble le processus et s’ajuster au mieux aux besoins du groupe.
*Producteurs de fiche-outils*	A l’occasion de la mise en place d’un dispositif, d’un test d’une technique de formation, une personne pourra prendre en charge son observation et sa formalisation de sorte à en proposer une fiche-outil.
*Rédacteurs de fiches d’analyse*	En début ou en cours de formation, des livres, articles, revues ou extraits de sites, sont évoqués, présentés pour leur intérêt ou ressources. Une personne est chargée d’en proposer une fiche de lecture, en vue d’une communication en fin de formation. Ainsi, une bibliographie peut être vite décryptée et rendue (enfin) utilisable.
*Cartographes de la profession ou du thème*	Rôle créatif et inédit : comment mettre en espace, en une carte les principaux éléments, incontournables, risques et chances, choix, options, et variables du thème. En s’inspirant par exemple sur la « Carte du Tendre » détournée en une carte de l’enseignant moderne
*Consulteurs des personnalités*	Rôle à proposer à tout le groupe ; pour que la formation s’inscrive dans la durée et ne réduise pas au seul « présentiel », l’invitation d’aller « voir ailleurs » , consulter personnalités, experts, responsables, d’autres milieux que la seule Educ’nat, sur la problématique étudiée. Le compte-rendu et l’analyse sera fait à la prochaine séance.
*Dessinateurs des graphiques collectifs et/ou de profils individuels*	Dans tout groupe, il se trouve des collègues qui dessinent, pour passer le temps, pour illustrer ; croquis, graphiques, caricatures, sur le thème, sur une situation en formation, sur un problème rencontré. Les productions peuvent passer de main en main. Humour, inattendu et richesse toujours. Nos collègues ont du talent !
*Rapporteurs des besoins en formation*	Il s’agira pour un ou deux personnels de porter un regard analytique sur les travaux et les échanges tout au long de la formation, de sorte à détecter d’éventuels besoins complémentaires ; toute formation s’inscrit dans un processus « tout au long de la vie ».
*Enregistreur des références*	Références évoquées, liens consultés, noms lancés lors des échanges, ce rôle permettra de les relever, puis de les développer en une courte recherche. Si une connexion est disponible, cela peut se faire immédiatement. Une compilation sera proposée.

Rôles de service

Rappel au réel

Une formation peut mener loin : théorisation, extrapolation, débats etc…. Ce rôle assumé nous ramène au réel du contexte travaillé, de la classe, des moyens utilisés. Pour permettre la transposition, discuter des conditions nécessaires et de la variété possible.

Gardien de l’adaptation locale

Le formateur peut être « expert », mais sans doute pas des environnements scolaires forcément diversifiés, des niveaux enseignés, des publics spécifiques. Il devient absolument nécessaire de questionner les contenus et supports en vue d’adaptation. C’est une des conditions d’une « bonne » formation.

Préposés à la convivialité

La logistique de la formation reste un facteur d’efficacité non négligeable de sa réussite ; elle se prépare en amont, mais elle s’aménage pendant le travail ; cette dimension cachée de la vie du groupe peut être assumée, avec plaisir. C’est plus une coordination qu’une responsabilité à tout faire !

Gardien du temps

Rôle classique, qui permet, sous formes diverses, de délester le formateur de la « course à la montre ».

Synthétiseur du travail à faire

Les échanges, les phases de reprise permettent de débusquer un ou plusieurs aspects, de révéler des opportunités, de soulever des questionnements qu’on ne peut que différer. Ce rôle permet de fixer quelques points pour la prochaine session.

Génériste du groupe

Ce rôle enregistre toutes les tâches, fonctions et rôles du groupe, de sorte à nous rappeler collectivement qui fait quoi. Essentiel.

Metteurs en page et groupe éditorial

Les rôles sont solidaires en phase finale, pour compiler les travaux, en permettre la capitalisation en un livret de formation ; d’abord matériaux bruts, ils pourront faire l’objet d’un travail de réécriture en vue d’une communication ultérieure, au niveau hiérarchique, sur le réseau internet, etc….

Ingénieur de la mise en ligne

Ces travaux pourront s’intégrer dans un site, un blog, un espace partagé, qu’un membre mettra à disposition du groupe.

Cette liste n’est pas exhaustive, et des rôles peuvent être pris et même proposés par les participants eux-mêmes, comme par exemple celui de médiateur que j’ai découvert récemment ; celui qui était juste à mes côtés, et qui a pris le rôle de celui qui réagissait, avec humour et distance, aux incompréhensions du groupe. Ce fut très dynamique et enrichissant pour tout le monde.

Ad libitum

voir la page des rôles possibles sur http://francois.muller.free.fr/diversifier

Faire des « noeuds » à son mouchoir de formateur

Publié le 19 décembre 2009 par François Muller

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Quelques nœuds en formation, à faire à son mouchoir[1]

En rugby, on dirait revoir ses « fondamentaux », en politique, les « incontournables »; je vous propose pour la formation de parler de « noeuds », comme à son mouchoir, comme dans une corde à grimper, où l’ascension est progressive, facilitée par la présence de noeuds.

En même temps, ce sont des temps, des modalités où se noue l’efficacité de la formation.

Avoir une vision globale et systémique du changement, de la formation, du métier d’enseignant, en France, et en Europe, du concept de compétence individuelle, de compétence collective
Sérier les types d’objectifs en fonction des interlocuteurs (impact, professionnel, pédagogique)
Aider les acteurs à identifier les objectifs d’impacts de leurs dispositifs et projets
Élaborer et communiquer autour du contrat de formation et de ses objectifs pédagogiques
Identifier et communiquer autour des niveaux de formation visés
Repérer et aider à l’émergence de facteurs de changement en établissement, resituer la formation dans un processus plus global
Connaitre et s’efforcer de mettre en musique les spécificités d’une formation d’adultes
Savoir faire émerger les représentations
Savoir utiliser à bon escient l’analyse de pratiques, à adapter selon les contextes
Faciliter la démarche d’évaluation de sa pratique pour tout enseignant
Identifier et proposer des approches dans la variété des pédagogies possibles, notamment dans la pédagogie de projet , l’organisation en situation-problème et dans toute démarche concernant l’évaluation
Identifier le rôle et la place des disciplines, l’approche interdisciplinaire
Identifier et promouvoir les facteurs d’efficacité du contexte scolaire en formation
Permettre la transposition de pratiques ou de dispositifs, apprendre de l’expérience d’autrui
Inscrire l’évaluation de la formation dans un dispositif

[1] Image extraite de http://fr.wikipedia.org/wiki/N%C5%93ud_(lien)

Quelques « gros mots » en pédagogie: accompagner, identité, autorité, diversifier !

Publié le 16 décembre 2009 par François Muller

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L’actualité en éducation est riche en cette fin d’année, bruissante de controverses, prise dans des vagues de réformismes et de résistances, témoignant d’antagonismes qui questionnent durement les métiers; ainsi, comment comprendre la généralisation de l’accompagnement personnalisé dans tous les cycles d’enseignement, lycée compris, au moment même où la formation s’ancre dans le « tout disciplinaire » ?

Avec André, nous essayons de décrypter cette actualité, pas à pas, en évoquant le sens, les contraintes, les concepts et la richesse pourtant dans la main des enseignants. A nous de la saisir. L’Ecole s’est toujours réformée par le bas (dixit un IGEN dans une conférence que vous pourrez retrouver en cherchant bien… solution au prochain post).

Entretiens avec André de Peretti (2009)- podcast (vous pouvez les écouter en ligne ou encore les enregistrer, clic droit, puis enregister la cible dans I-tunes pour les mettre dans votre baladeur favori).

Sérendipité Sérendipité de lecture et de l’apprentissage
Créativité dans l’éducation C réativité dans l’éducation
Evaluation toujours Evaluation, toujours
Organisation et architecture scolaire Organisation et architecture scolaire
Message d’amitié aux chefs d’établissement Message d’amitié aux chefs d’établissement
Accompagner, un mot trouble Accompagner, un mot trouble
Ingénierie nécessaire pour l’enseignant Ingénierie nécessaire
Noter ou évaluer ? Noter ou évaluer ?
Décrocheurs scolaires ? Décrocheurs scolaires ?
Pour une pédagogie des rôles Pour une pédagogie des rôles
Que dit-on quand on dit « identité » ? Que dit-on quand on dit « identité » ?
Autorité, pouvoir et responsabilité Autorité, pouvoir et responsabilités
Diversifier dans une classe, dans un établissement, toujours ! Diversifier dans une classe, dans un établissement, toujours
autour de l’accompagnement personnnalisé autour de l’accompagnement personnalsé

Ces entretiens viennent en appui du site DIVERSIFIER, où vous pouvez retrouver éléments théoriques, mais aussi pratiques , resources et instrumentation pour enrichir votre enseignement et vos dispositifs pédagogiques

La fable des animaux républicains (question de socle ?)

Publié le 8 décembre 2009 par François Muller

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A la suite d’une formation d’enseignants des établissements français AEFE de la zone Amérique Nord (Houston, déc. 2009), il me semble intéressant et avisé de revenir sur la « fable des animaux républicains » que nous avions composée avec André de Peretti, dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », éd. Hachette éducation, Paris, 2006.

Un jour, les animaux décidèrent de faire quelque chose pour résoudre les problèmes du monde moderne. Ils organisèrent donc des élections, et un ours, un blaireau et un castor furent désignés membres de la Commission d’Enseignement. Un hérisson fut engagé comme professeur. Le programme scolaire consistait à courir, grimper, nager et voler, et, afin de faciliter l’enseignement, l’on décida que toutes ces disciplines seraient obligatoires.

Le canard battait tout le monde à la nage, même son professeur, mais il était très médiocre quand il s’agissait de voler et complètement nul à la course. C’était là en fait un si mauvais élève qu’on décida de lui donner des leçons particulières : il devait donc courir pendant que les autres allaient nager. Cet entraînement meurtrit tellement ses pieds palmés qu’il obtint à peine la moyenne à l’examen de natation.

L’écureuil grimpait mieux que quiconque, avait toujours la meilleure note en escalade, 18 sur 20. Voler, par contre, lui déplaisait profondément car le professeur exigeait qu’il saute du haut de la colline, alors que lui préférait s’élancer de la cime des arbres. Il se surmena tant qu’au bout d’un certain temps, il n’obtint plus que 8 en escalade et 6 à la course.

L’aigle était une forte tête que l’on punissait très souvent. Il éclipsait tous les autres quand il fallait grimper aux arbres, mais ne voulait utiliser que sa propre méthode. On décida donc de le mettre dans une classe d’observation.

Le lapin était tout d’abord le champion de course à pied, mais les heures supplémentaires qu’on lui fit faire à la piscine finirent par lui donner une dépression nerveuse.

A la fin de l’année scolaire, une anguille prodige, médaille d’or de natation, et qui savait aussi grimper, courir et même voler un peu, obtint la meilleure moyenne dans toutes les disciplines. Elle fut donc désignée pour prononcer le discours de fin d’année lors de la distribution des prix.

Creuser des galeries ne figurant pas au programme scolaire, la taupe ne put aller en classe. Elle n’eut donc d’autre choix que d’envoyer ses enfants en apprentissage chez le blaireau. Plus tard, ils s’associèrent avec les sangliers pour fonder une école privée, et celle-ci eut beaucoup de succès.

Mais l’école qui était censée résoudre les problèmes du monde moderne dut fermer ses portes – au grand soulagement de tous les animaux de la forêt.

Lire la suite de nos entretiens avec André de Peretti sur la page ici où il sera question bien évidemment de « socle », mais aussi de « standards » et d’avandced, mais aussi de différenciation, de diversification de l’évaluation et même…. d’égalité.

tice: une question d’efficacité pédagogique

Publié le 22 novembre 2009 par François Muller

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A l’occasion du Salon de l’Education, et d’une invitation du Café pédagogique à une table ronde riche sur l’innovation et les tice, samedi dernier, Autour de la table, François Muller, responsable de la mission « innovation et expérimentation » de l’académie de Paris, François Jourde, professeur de philosophie, Damien Lebègue, professeur d’EPS, Fabien Crégut, professeur de SVT et Julien Llanas, professeur d’histoire-géographie.

A l’issue d’un premier « round » relatant des pratiques pédagogiques dans toutes sortes de disciplines, et déjà primées, notamment lors des deux Forums des enseignants innovants, il nous a été permis de conduire une analyse courte mais questionnante et riche.

Tous étaient d’accord pour reconnaitre la valeur des actions et dispositifs présentés, que « ça marchait », les acteurs eux-mêmes comme ceux ou celles qui ont pu voir ou en consulter les traces. Mais le consensus ne s’est pas forcément porté sur le vocable d’innovation. Non seulement, cette attribution est souvent externe, elle reste une problématique de chercheurs (cf. les études de Françoise Cros, INRP), mais elle masque aussi des processus à l’oeuvre.

Véritable « attracteur étrange », l’innovation se confond abusivement avec quelques autres mots, tels que :

Qu’est-ce qui « marche » quand « ça marche », ? l’exemple des tice

Ainsi, au travers des pratiques exposées, des récits et des images proposées, nous pouvons soumettre à la sagacité de nos collègues une grille d’analyse, qui porte l’attention sur sept dimensions existantes dans une situation de formation; en rapprochant les tice des autres situations de formation, nous en rendons possible la comparaison, et l’étude de leur possible plus-value.

Sept bonnes questions à faire rouler dans nos pratiques ou dispositifs TICE en éducation.

Ces sept points de vigilance nommés ici « alertes« , sont destinés à interroger la dimension « tice » en ce qu’elle permet permet à l’enseignant, aux élèves, de conduire des apprentissages plus efficaces.

C’est pourquoi ils sont formulés en questionnement, toujours roulant sous nos observations, les nôtres, mais aussi celles, externes, d’autres collègues, de formateurs, d’inspecteurs, de chercheurs.

1. Dans quelle mesure les TICE permettent une exposition plus directe et plus immédiate des élèves aux savoirs ?

2. En quoi les TICE développent des compétences chez les élèves, en leur permettant de se confronter à des tâches simples ou complexes (cf. le référentiel du B2I) ?

3. Comment les TICE questionnent l’organisation traditionnelle, spatio-temporelle, de l’enseignement scolaire ?

4 Est-ce que les TICE permettent de multiplier les interactions dans la classe, afin de faire vivre le groupe comme organisation apprenante ?

5.Dans quelle mesure les TICE sont-elles enrôlantes et coopératives ? Les TICE offrent sans doute des occasions de prises de rôles. Elles permettent d’apprendre avec, par et pour les autres. Leur logique coopérative pertube le traditionnel élitisme individualiste.

6. Est-ce que les TICE s’inscrivent dans le genre du développent professionnel des enseignants ? (Elargissement du métier, nouvelles compétences non prescrites par le référentiel, développement du réseau mutualiste, capitalisation des savoirs professionnels d’expérience.)

7- Quelles valeurs les tice peuvent-elles emporter ?

Ces questionnements font système entre eux ; ils agissent à la fois comme garde-fous à d’éventuels dérives (technologistes ? procédurières ? réductrices ?), et permettent de renforcer la finalité première de la formation dûe à nos élèves, en misant sur l’accroissement professionnel des enseignants.

On pourra retrouver quelques développements et références sur le sujet dans le chapitre (utiliser les tice » extrait du Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, prix Louis Cros 2005, 3ème éd. 2007, éd. L’Etudiant, en ligne ici

Chroniques en innovation et en formation

Le blog de la "Grande Transformation"- francoismuller.net

Archives de l’auteur : François Muller

A propos François Muller

L’expérimentation, ou le passé du futur (1910) ?

Invitation au voyage « stellaire » en éducation

« Une autre planète », d’abord des rôles à prendre (pour apprendre)

Participer activement et collaborativement à l’analyse de son propre cadre

Dialogique, ou changer de point de vue

Retour à nos réalités contemporaines, plusieurs modalités sont possibles

Le socle commun ou la métaphore de la forêt

D’abord un conte en guise de promenade automnale

Transposons

Identifions les « noms » de nos changements et éclairons nos choix nationaux

Mouvement, extrèmes, grèves, révoltes à l’Ecole ? L’analyse de Proudhon

Recherche et développement professionnel, du « nouveau » dans l’éducation ?

Lettre à un tuteur ou accompagnateur d’enseignant

L’effet « Picasso » en formation ou dix leçons tirées de l’expérience de dix années en formation d’adultes

[6] Là bas on parle de « perfectionnement professionnel », en Ecosse, de « développement professionnel », et chez nous (France !)… de formation °(( . Le concept peut être revisité; voir le clip http://www.youtube.com/watch?v=05NePu3c13A&feature=related

26 manière de diversifier en classe entière au collège

Créativité, une élaboration du concept en direct (video)

De quoi l’accompagnement est-il le « nom » ? trois vidéos

BIEN-ETRE

DEVELOPPEMENT

CREATIVITE

De l’accompagnement personnalisé et d’autres choses, vraisemblablemen

Commencer une réunion, quelques principes « actifs »

« Pour commencer il faut simplement commencer. On n’apprend pas à commencer. » JANKELEVITCH.

Le désordre est-il compatible avec l’Ecole ?

La « machine-Ecole », à la découverte (imagée) du système

Une invitation au « voyage » pédagogique et professionnel (video)

Faire le pari de l’intelligence d’un groupe en formation par l’organisation coopérative du travail

Faire des « noeuds » à son mouchoir de formateur

Quelques « gros mots » en pédagogie: accompagner, identité, autorité, diversifier !

La fable des animaux républicains (question de socle ?)

tice: une question d’efficacité pédagogique

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