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Voyage à Genève

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Quelle que soit la structure de formation, existante comme l’IUFM ou à créer, le débat porte bien sur l’efficacité du dispositif de formation, et bien sur les pratiques mises en oeuvre.

A cet égard, un petit livre passé inaperçu en 1999, quand les Mafpen disparaissaient et que les IUFM se trouvaient chargées d’une formation continue: la formation continue des enseignants est-elle utile ?,
MM. CAUTERMAN, L.DEMAILLY, S.SULLYS, N. BLIEZ-SULLEROT, coll. Education et formation, PUF, 1999
(CR sur le site DIVERSIFIER): trois facteurs apparaissent comme déterminants

1- L’effet –établissement, particulier sous deux aspects : la direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement, et la présence d’un travail collectif.
2-La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs
3-L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et son rapport au savoir professionnel.

Il y a de l’intérêt à prendre appui sur des réflexions approfondies et des pratiques déjà expérimentées. A GENEVE, l’école et les formateurs d’après PERRENOUD
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_15.html

Quelques extraits sur les compétences nécessaires du formateur d’enseignant

le formateur aura intérêt à maîtriser tout ou partie des dispositifs suivants :
§ La pratique réflexive.
§ L’analyse des pratiques en groupe.
§ L’observation mutuelle.
§ Le questionnement et l’écoute des usagers.
§ L’écriture clinique.
§ La vidéoformation
§ L’entretien d’explicitation.
§ L’histoire de vie.
§ La simulation et les jeux de rôle.
§ L’expérimentation et l’expérience

(…)
La question de la formation d’enseignants masque un autre dilemme tout aussi important qui peut expliquer les querelles présentes dans la presse entre anciens et modernes; celle de la définition des compétences de l’enseignant.
A ce titre, il me semble qu’à côté de la trés récente et encore mal connue tentative de la DESCO datée du 1er janvier 2007 , il est intéressant de travailler sur la famille de 10 compétences listées par le même Perrenoud
http://agora.unige.ch/ctie/educateur/perrint.htm

1. Organiser et animer des situations d’apprentissage 2. Gérer la progression des apprentissages 3. Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation 4. Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail 5. Travailler en équipe 6. Participer à la gestion de l’école 7. Informer et impliquer les parents 8. Se servir des technologies nouvelles 9. Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession 10. Gérer sa propre formation continue

ET AU QUEBEC
Un autre aspect du débat est la question de la formation en présentiel; il s’agit de penser la formation dans des développements alternatifs au simple mode traditionnel du cours au stagiaire, pour toutes sortes de raisons. L’internet s’y prête aussi (e-learning) en liaison avec un suivi plus individualisé. Une bonne expérience est mise en ligne par l’université de Québec: il ne s’agit pas à proprement parler de cours, mais bien de situations de formation qui invite l’étudiant, comme l’enseignant en situation, à la réflexion sur sa propre pratique et à la confrontation.
Un dispositif assez complet à analyser pour distinguer les savoirs à enseigner et les « savoirs pour enseigner ».
http://web2.uqat.uquebec.ca/forpro/plan_site.htm

Otium versus neg-otium : ou l’innovation dans le temps scolaire estival ?

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La très récente décision de reconsidérer l’horaire de formation des élèves dans le premier degré (1), ou encore les travaux bien engagés par des équipes, pas assez nombreuses, sur le réaménagement du temps scolaires (2), le succès reconnu depuis de l’organisation tripartite au collège CLISTHENE à Bordeaux (3), des initiatives déjà très développées au niveau du lycée général, comme celle du lycée Sainte-Marie-du-Port aux Sables d’Olonne (4), tout ceci forme un faisceau suffisant pour illustrer que le temps devient (enfin) une variable de l’organisation pédagogique, comme d’autres plus classiques.

Le temps « bloqué » de notre organisation scolaire

Ces équipes ont encore besoin parfois de se mettre sous « couvert » de l’autorisation de l’article 34 de la loi de 2005 ; mais elles savent qu’en considérant le temps global avec une autre optique que celle utilisée, elles envisagent des améliorations conséquentes à tous points de vue : celui des résultats des élèves, celui de la vie dans l’établissement, celui de la vie professionnelle des enseignants ; ces équipes font le constat qu’on ne peut faire évoluer sa pratique de manière conséquente sans à un moment reconsidérer le cadre de l’organisation (espaces et temps scolaires) ; sinon, à vouloir maintenir et conserver, on arrive à des phénomènes de saturation des activités, des temps de travail.. et des esprits.

Notre temps moderne s’inscrit dans une rupture forte par rapport au temps de l’Histoire occidentale tel qu’il a pu être décompté ; les heures de 55 minutes de notre école, les 24 heures qui subdivisent notre journée de travail et qui permettent de compter le temps dû et le temps personnel sont finalement d’invention récente, à l’aune de notre civilisation.

Le Temps est une donnée sans doute biologique, mais sa lecture est historiquement datée, et socialement située. Deux exemples, loin de la « chose scolaire » (quoique), peuvent utilement nous éclairer, par transposition.

Les temps longs de la journée médiévale

Faut-il rappeler que pendant des siècles, les « heures » étaient d’abord scandées au rythme des neuf heures de la « laus perennis », qui couraient dans chaque centre monastique, de ce réseau qui constellait l’Europe chrétienne, au son des volées des cloches.

C’est assez tardivement que les heures de la ville s’imposèrent en contre-pouvoir, dans un « manifeste » architectural notamment des villes marchandes du Nord (les beffrois) ; l’heure de la bourgeoisie, plus comptable, subdivisa en unités plus petites un temps de longue durée ; avec des effets durables sur l’intensité du travail et l’apparition de la notion de productivité, et en contre-partie, un émiettement des tâches.

Notre rythme scolaire en est directement l’héritier. Ainsi, serait-il intéressant pour nos élèves comme pour nous-mêmes de revenir à un décompte à unités plus longues, sur une durée pourtant égale au total, qui permettent aux jeunes d’avoir un espace-temps plus propice à un travail plus approfondi et plus personnel, à la manière de la « maceratio » de nos clercs d’antan ?

La bipartition du temps de la latinité

Et si nous osions remonter encore plus loin dans notre temps occidental, nous observerions le temps antique, plus précisément le mode de vie des aristocrates de la latinité classique et tardive. Il était organisé en deux espaces-temps distincts mais complémentaires : un mode urbain et un mode rural, alternés et dédiés à des types d’activités. Le latin dispose d’un mot pour chacun d’eux : l’OTIUM, qu’on traduit trop mal par « loisirs », était réservé à un temps personnel, d’études, d’écriture et de vie domestique, dans la « pars agraria » des riches villa rurales.

Par opposition termes à termes, ce qui n’est pas l’Otium, le NEG-OTIUM, qui donna plus tard le terme de « négoce » (c’est dire…), concernait les temps de l’activité sociale et professionnelle, des rapports à autrui, dans la Cité.

Il est donc surprenant de constater que le temps de l’OTIUM était donc premier et essentiel aux lettrés, à parité avec les activités inscrites socialement, et pas forcément valorisées. La richesse est celle de la propriété certes, mais aussi celle de l’Esprit, et du temps consacré à son propre développement personnel.

En sommes-nous si loin, près de deux millénaires plus tard ? Ce début de vacances scolaires nous permet de faire juste ce devoir de mémoire, en inventaire des formes d’organisation temporelle, pour inviter à l’innovation, plus tard, pour l’évolution de notre Ecole.

________________________

(1) à savoir supprimer les deux heures du samedi matin et les réengager au titre de l’accompagnement éducatif, dans des plages péri-scolaires, variables selon les écoles, à destination d’élèves aux besoins repérés

(2) les écoles dites ATS à Paris, depuis les années 1986 qu’on retrouve en partie dans les écoles « article 34 », voir http://innovalo.scola.ac-paris.fr , mais aussi les expérimentations nombreuses, parfois tombées dans l’oubli (mais pourquoi donc ?), compilées dans les travaux menés à l’INRP par Aniko Husti (,Le temps mobile, INRP, 1985 et La dynamique du temps scolaire, Hachette Education, 1999), notamment. Les différentes expérimentations menées en ce temps dans des centaines d’établissements sur tout le territoire ont permis d’envisager qu’à moyens horaires égaux (on dit DHG, dotation horaire globale), les solutions alternatives en organisation sont nombreuses, pourvu que et enseignants et direction, ensemble, accordent leurs objectifs. La relative complexité technique engage la compétence partagée ; et il s’agit bien ici d’un besoin de formation, peu satisfait malencontreusement ou encore jusqu’ici.

Voir notamment les trois vidéos d’Aniko HUSTI, extraits d’un travail INRP,sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/ rubrique « temps »

Nous pourrions retenir quelques pistes intéressantes en matière d’organisation du travail :

n Annualiser les disciplines à faible horaire (enseignements artistiques)

n Proposer des temps forts chaque semaine ou trimestre, ou des semaines thématiques, sur la base de deux emplois du temps, un classique, un autre plus adapté pour ce projet d’immersion, d’intensification, de bains

n Organiser deux rentrées, une en septembre, une autre en février, avec des organisations horaire complémentaires, voire des groupements différents d’élèves, pour répondre aux dangers des doublements prévisibles.

n Traiter différemment la fin d’année, qui part trop souvent en quenouille, compte tenu de la désorganisation des examens pour certains niveaux.

n Organiser des temps choisis pendant la pause méridienne

n Organiser les élèves en équipes diverses et selon des rôles complémentaires

n Réserver 10% de l’horaire global à des modules transversaux ou interdisciplinaires

(3) Sur Clisthène, voir http://clisthene.net.free.fr/ , sinon leur rubrique mensuelle dans les Cahiers pédagogiques.

(4) Les séances de cours ont été ramenées à 45 minutes ou à un multiple de 45 minutes pour les enseignants qui le souhaitaient. Des intercours de 5 minutes ont été créés pour les déplacements des élèves et enseignants.

Les enseignants doivent donc pour chaque cours de 45 minutes restituer devant élèves 10 minutes dans le cadre de ce que nous avons intitulé SCM (Séance à Choix Multiple). Ces SCM ont une durée de 45 minutes. Le temps à restituer par chaque enseignant est comptabilisé sur l’ensemble de l’année scolaire puis divisé en séance de 45 minutes.

Ces SCM ont été placées dans l’emploi du temps des élèves à la fin de chaque journée de la semaine.

Les élèves peuvent accéder aux SCM une semaine sur deux. L’autre semaine concentre les activités d’ouverture et les temps que les enseignants et surveillants consacrent aux élèves pour les aider à définir leurs choix de SCM.

L’ensemble du dispositif SCM est géré par un logiciel qui a été créé par un enseignant. Il permet aux élèves de s’inscrire aux SCM via Internet. Les parents peuvent également avoir un regard sur les propositions du lycée et sur les choix faits par leur jeune.

Le professeur finlandais nous interpelle.

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Notre ouverture à l’Europe, à l’heure de la « présidence française de l’Union européenne », mais aussi les comparaisons internationales des systèmes éducatifs nous invitent à déporter notre regard ethno-centré sur l’ailleurs nordique.  La mise en chantier de notre « nouveau lycée » sous l’égide de J.P. de Gaudemard, prend quelques références explicites sur le lycée finlandais.

Il est alors intéressant de s’appuyer sur les notes d’études, parues en un livre chez ESF en 2008, de Paul Robert: « La Finlande, un modèle éducatif pour la France ? ». Ainsi, s’intéresser aux changements structurels, organisationnels, mais aussi sous-tendus par des principes éthiques qui doivent concerner nos enfants et nos élèves, c’est regarder de très prés les compétences des acteurs chargés de les mettre en place.

Ainsi, le professeur finlandais, d’après la faculté de Joensuu, se forme en six domaines, définis de la façon suivante:

Une guide vers l’apprentissage et la croissance personnelle

• il encourage la pensée personnelle de l’élève

•Il fait découvrir ce que c’est qu’apprendre

•Il encourage et évalue l’apprentissage

•Il accepte la responsabilité d’encourager l’apprentissage chez tous les apprenants

Un directeur d’activités d’apprentissage

•Il est responsable de la création d’une atmosphère de sécurité propice au travail

•Il construit des environnements d’apprentissage

•Il encourage différents styles d’apprentissage

Un inspirateur de valeurs

•Il aide les élèves à développer et à clarifier leurs valeurs

•Il encourage la construction par l’apprenant de sa propre vision du monde

•Il met en œuvre une citoyenneté active

•Il comprend l’influence sociétale de son propre travail

Un expert

•Il maîtrise la structure de la connaissance dans son domaine

•Il contrôle la construction du sujet d’étude et le développement des compétences

•Il aide les élèves à construire leurs connaissances et leurs compétences

•Il recherche, développe et évalue leurs activités

•Il s’approprie, communique et développe la culture

Une personne complète

•Il sait mener une conversation avec empathie

•Il encourage et apporte son aide

•Il intègre le concept de l’apprentissage tout au long de la vie

•Il connaît son propre potentiel et ses limites

•Il assume la responsabilité de ses propres sentiments

•Il est conscient de sa propre conception de la nature humaine

Un adulte réceptif et responsable

•Il travaille activement à la réalisation des buts communs de son établissement

•Il favorise la coopération

•Il est un modèle de compétences sociales et de savoir-faire

•Il s’emploie à faire de son établissement une organisation dédié à l’apprentissage (learning organization)

Ces familles de compétences sont à présent à rapprocher du nouveau référentiel des enseignants édité en janvier 2007, à l’occasion du « cahier des charges  » de la formation initiale, mais aussi de l’intégration des IUFM (ou dissolution ?) aux universités, et de la « masterisation » des enseignants en didactique.

Ce texte a permis de donner le cadre et les références du « Cahier des charges de la formation initiale », paru au Bulletin officiel le1er janvier 2007. Vous pouvez le retrouver dans son intégralité sur la page www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

– agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ;
– maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ;
– maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ;
– concevoir et mettre en oeuvre son enseignement ;
– organiser le travail de la classe ;
– prendre en compte la diversité des élèves ;
– évaluer les élèves ;
– maîtriser les technologies de l’information et de la communication ;
– travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ;
– se former et innover.

Ne serait-ce que ces deux évolutions, c’est déjà observer un antagonisme fort, une tension introduite dont on ne connait pas aujourd’hui la résolution. Sera-ce l’occasion de faire évoluer des masters en une professionnalisation de la formation, telle que l’a connu la formation initiale des enseignants d’EPS. Ce serait souhaitable.

Nous ne pouvons que constater des écarts et des creux entre la France et la Finlande, notamment sur l’approche fortement centrée sur l’élève et son développement personnel et social, sur les valeurs engagées. Il ne pourra suffire d’innover en proposant un lycée à la carte, fortement souhaitable en France, sans penser dans le même temps une formation actualisée et problématisée de ses enseignants. Saurons-nous le faire ensemble, et avec la sérennité nécessaire dans tout changement d’importance ?

Le « socle commun » : une épaisseur historique et toute symbolique, les « Sept »

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Un dispositif d’enseignement aussi important que le « socle commun de connaissances et de compétences » tel qu’il apparait dans la Loi pour l’avenir de l’Ecole de 2005, émis à partir des recommandations du rapport Thélot et des travaux du Haut Conseil de l’Ecole peut apparaître pour bien des acteurs comme une « nouveauté », une innovation dans le système éducatif français.

Décliné en 7 piliers ou domaines transverses, non réductibles à des disciplines constituées, il représente « ce que nul n’est censé ignoré ». Je voudrais ici faire oeuvre de mémoire en signalant la longue durée. Non tant que le socle est germinatif depuis l’élargissement de la scolarité et notamment l’ouverture du collège (1963, réforme Fouchet-Capelle ou 1977 réforme Haby), mais aussi qu’il s’appuie (implicitement ?) sur une symbolique forte présente dans notre histoire occidentale.

Pour cela, il me faut évoquer (invoquer ?) la puissance du chiffre 7 dont on trouve une déclinaison considérable en symbolique sur wikipédia par exemple.

Sept piliers de la Sagesse

Référence biblique suprême, on trouve en effet sept piliers de la Sagesse, titre dont Lawrence s’est servi pour son carnet de route narrant l’épopée de la nation arabe en 1923.

L’universitas médiévale

Les sept arts libéraux (ou septivium) regroupés en trivium : grammaire, rhétorique, dialectique et quadrivium : arithmétique, géométrie, astronomie, musique, formèrent pendant des siècles la base de tout enseignement.

Ils sont la base de la Connaissance et la source de la Renaissance; les domaines étaient interdépendants ainsi que la Musique le montre dans son analyse mathématique par exemple.

La gamme diatonique, base de la musique occidentale

Sept notes dans la gamme diatonique, et donc par conséquent sept tonalités et sept modes principaux. Les notes constituent les « particules élémentaires » qui permettent de combiner et recombiner toutes les autres formes de musiques. Notre histoire récente dans ce domaine montrent l’infinie variété créative qui vont de la trés « classique » à la trés post-moderne. Définir le socle en matière d’étude, de jeu, d’écriture, de style invite donc à la diversité et au développement de tous les autres styles. Et il n’est pas sûr que nous en ayons fini, surtout pas !

Les sept âges de la Vie, Peinture de Hans Baldung (18484-1545)

L’oeuvre est sans doute récente, mais elle s’appuie sur un thème ancien et récurrent depuis l’Antiquité; il existe une véritable continuum de la Vie, où chaque étape représente un moment du développement et de l’apprentissage. Nous ne sommes pas loin de la « formation tout au long de la vie », telle qu’elle est rappelée en exergue du texte fondateur du « socle ».

Voici donc quatre héritages prestigieux dans le champ de la formation que nous pouvons, sans trop déformer la réalité, agréger à la réalité « nouvelle » du Socle version 2007, afin d’en rehausser l’intérêt, son étude et sa déclinaison, dans son imperfection toute humaine et forcément évolutive.

Pour finir, en clin d’oeil à notre modernité triomphante et française, portons notre regard vers ce chef d’oeuvre de l’architecture autoroutière du Viaduc de Millau: un magnifique tablier franchit majestueusement les obstacles du précipice, porté par sept piliers, en une élévation toute aérienne; qui nous permet de rallier enfin le grand Nord du pouvoir au grand Sud méditerranéen, prés de 600 ans aprés la Croisade albigeoise.

Q-sort: autour du socle commun, élaboration collective d’un consensus

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Nous sommes actuellement régulièrement sollicités pour accompagner la réflexion d’équipes en école, en établissement ou encore en réseau (regroupement d’équipes de direction) pour étudier la mise en place du socle commun de connaissances et de compétences.

De fait, il s’agit pour les structures, pour les personnels, pour les pratiques moins de « mise en place » que d’abord une étude de fond qui porte formativement parlant sur les représentations en la matière, fort diverses n’est-il pas, sur les résistances à ce type d’approche, et sur les évolutions possibles en termes même d’identités professionnelles.

C’est pourquoi à l’occasion de l’encadrement d’un grand groupe (120 personnes), nous proposons la technique dit du Q-sort:

1.C’est l’actualisation du système français au cadre européen de l’éducation
2.C’est encore une réforme de plus, jusqu’à la prochaine
3.C’est enfin l’occasion de faire une école pour tous et pour chacun
4.C’est la négation des disciplines et des programmes
5.La logique du socle est en parfaite contradiction avec la culture et les pratiques de l’enseignement public français.
6.C’est une occasion unique de travailler ensemble et autrement
7.C’est un casse-tête pédagogique pour les chefs d’établissement
8.C’est un texte de cadrage qui permet des applications locales
9.C’est la fin de la liberté pédagogique pour les enseignants
10.Il est urgent d’attendre les instructions complémentaires
11.C’est un document qui va donner de la cohérence aux enseignements et du sens aux apprentissages
12.C’est un compromis infaisable entre la pression de lobbies et des directives européennes
13.La logique du socle est une pleine harmonie avec la dynamique des Assises de l’enseignement catholique.
14.C’est un moyen pour en perdre (des moyens)
15.Nous attendrons une formation pour nous y mettre.
16.C’est un dispositif qui permet de remettre les évaluations à leur juste place
17.C’est introduire le libéralisme dans l’univers scolaire
18.C’est un chantier de vingt ans
19.C’est l’aboutissement d’une réflexion vieille de quarante ans.
20.C’est « ce qu’il n’est pas permis d’ignorer » au terme de l’Ecole obligatoire
21.C’est la modernisation du cadre professionnel qui permet l’évolution des pratiques
22.c’est posséder pour les élèves un outil indispensable pour sa vie… pour la société
23.C’est impossible sans l’accompagnement des enseignants
24.C’est un document qui demande à être discuté par les équipes

Le Q-SORT est un choix de propositions variées et disparates sur un thème.

Objectifs des Q-Sorts portant sur l’analyse de représentations

  1. Procurer à chaque personne l’occasion d’analyser les différentes dimensions d’une conception ou représentation donnée
  2. Offrir la possibilité d’effectuer des choix implicites ou explicites, distincts pour chacun, lui permettant de se situer par rapport à d’autres personnes.
  3. Faire apparaître les tendances d’un groupe, les consensus et les contradictions, par rapport à une conception ou une représentation
  4. Donner une opportunité de mesurer l’évolution d’un groupe ou de chaque individu par rapport à un concept: au début, au cours ou à la fin d’une formation ou d’un séminaire
  5. Observer les distorsions entre des représentations idéales et des conceptions pratiquées
  6. Rendre possible la comparaison des représentations émergeant de divers groupes ou sociétés
  7. Rechercher l’évolution d’un concept ou d’une représentation entre diverses époques

Consignes de passation

  1. La passation se réaliser, individuellement ou collectivement, dans le strict respect de l’anonymat. Les réponses personnelles de classement de propositions ou items doivent être marquées sur deux morceaux de feuille sans nom, dont l’un est gardé par son rédacteur. Ces feuilles peuvent être fournies imprimées à l’avance selon les modèles donnés ci-dessous ou fabriqués sur un modèle tracé au tableau.
  2. Les consignes peuvent s’appliquer à la personne même qui passe le Q-Sort mais on peut aussi demander à celle-ci de se placer du point de vue d’autres personnes (à définir) ou du point de vue du sens commun.
  3. Les consignes peuvent être relatives à l’idéal qu’on se fait du concept ou relatives à la façon dont on l’envisage dans la pratique
    Par exemple:A votre avis, comment classer idéalement les différents items ?Selon vous, comment telle catégorie de personnes classerait-elle les différents items pour une présentation idéale de ce concept ?Selon votre pratique personnelle, classez les différents items

    Selon vous, comment classer les items pour indiquer de quelle façon telle catégorie de personnes vit en pratique ce concept ?
  4. Les consignes peuvent également porter sur le passé et le présent:
    Par exemple:Comment autrefois aurait-on classé ces différents items ?Comment aujourd’hui classe-t-on ces différents items ? Dans la pratique, dans l’idéal, par vous, par d’autres personnes…
  5. Le classement s’effectue selon des échelles de répartition correspondant à une distribution aussi proche que possible de la distribution gaussienne. Ces échelles sont placées sur les modèles de feuilles-cadres ci-dessous. Une telle répartition obligée contraint d’une certaine façon l’individu à décider ses choix de façon aussi réfléchie qu’affective.
  6. Il faut compter de 15 à 30 minutes pour un Q-Sort de 20 items

A la rescousse ! Wegener, Jules Verne et Glück, tous réunis ! (à propos de la commission Pochard)

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Voilà, la commission Pochard a rendu son verdict ! Qui n’en est pas un ; c’est un livre vert [2]d’audit sur le métier d’enseignant et de recommandations, peut-être destiné à caler l’armoire normande de quelque bureau ministériel ? Mais, enfin, on a pu évoquer publiquement les conditions du métier, quelques évolutions possibles et mêmes souhaitables ; les auditions ont été larges (et on peut les voir et entendre sur le site de l’éducation, c’est passionnant[3]) ; le rapport écrit fait la part belle aux études anciennes, mises en perspective.

Les propositions sont très acceptables, quoiqu’en disent certains, et elles demandent à être entendues, discutées, relayées et étudiées. Au moins pour trois raisons que je voudrais avec vous développer ici en invoquant à notre renfort trois autres experts pour le moins…inattendus. : ce sont nos amis Wegener, Jules Verne et Glück. Ils nous aideront à faire le point sur ce qu’il faut retenir de ce rapport.

Wegener[4] au renfort des enseignants

Il y a encore peu de temps, à l’échelle humaine, et encore moins à l’échelle architectonique, nous partagions tous l’évidence que la terre était comme une « pomme plissée », où les sommets trouvaient leur origine dans le manque d’eau des matériaux. Il a fallu une sorte de révélateur comme cet Allemand, Wegener, en 1915, à la convergence de plusieurs sciences, pour construire la théorie de la tectonique des plaques.

Science déductive, intuition faite d’observations et de récurrences, plus tard prouvée scientifiquement, la géo-morphologie proposait une « construction du monde » suivant une dynamique bien différente, dont l’énergie est à puiser dans la convection du magma et la mobilité des plaques. Tout y est en mouvement.

Telle la faille de San Andreas, en Californie, en décrochement, à la jonction des plaques tectoniques du Pacifique et de l’Amérique, tous, nous savons que San Francisco et Los Angeles disparaîtront en peu de jours en cas de secousse forte dite de rattrapage : c’est-à-dire d’une autre façon que moins cela bouge, plus cela va bouger ; les tensions et pressions retenues seront d’autant plus fortes qu’elles ont été contenues. L’arc doit se détendre.

Que dirait alors Wegener de notre organisation humaine, sociale et professionnelle de l’Education, et de notre statut professionnel, celui de l’enseignant, statut de 1950, mais d’un modèle généré encore plus ancien ? Alors que tout, juste à côté, y est dynamique. Et quels sont les faisceaux qui montrent que notre profession, notre « monde » est bien relié aux autres qui connaissent de façon plus ouverte des évolutions moins saccadées et plus sereines.

Est-il bien raisonnable, viable, et même sérieux de penser que seuls les enseignants, français évidemment, seront « sauvés des eaux » de nos civilisations occidentales post-modernes. Ce n’est plus Wegener qu’il nous alors invoquer, mais bien saint Augustin, assiégé par les Avars dans sa Ville fortifiée d’Hippone. L’Ecole doit-elle être cette forteresse du Savoir, hermétique à tout ce que le Monde risque et promet dans un même mouvement ? Quel message d’avenir adressons-nous à nos élèves ?

Wegener nous a donc appris que pour comprendre le monde, il nous faut changer sans doute de représentation du monde, et que l’étude du terrain nous apprend plus que le savoir livresque et sclérosé enseigné dans l’université d’alors. Alors, allons sur le « terrain », avec Jules Vernes.

« Voyage au Centre de l’Enseignement », Jules Verne à la rescousse

Enquête archéologique sur les terrains de l’innovation et de l’expérimentation

Jules Verne nous a fait participer activement et de manière stimulante à un Voyage au Centre de la Terre[5] ; peut-être vous souvenez-vous qu’un professeur se mettait en devoir de décoder une énigme runique ; pour cela, il lui fallut partir en aventures pour résoudre des problèmes « éruptifs » tels que nous pouvons encore les connaître dans notre propre monde ; et dans ce parcours, parfois initiatique, parfois intérieur, découvrir des minerais, des trésors, des civilisations perdues ; parvenir enfin à sortir des entrailles de la Terre vers la belle Italie, paradis perdu.

L’enquête de terrain, l’accompagnement des équipes, l’analyse des dispositifs, l’évaluation partagée des expérimentations, sont des sources prometteuses pour détecter l’actualité du métier, plus sans doute, les lignes de force qui travaillent la profession. Car, tous ces collègues, tous niveaux confondus, toutes disciplines mêlées, (et cela répondra au prétendu argument de la spécificité intrinsèque d’un élément), préfigurent encore de façon « souterraine » les grands traits de l’Ecole moderne, comme une convection magmatique, à la manière de Wegener, eh oui !

Dans une courte synthèse, quelles sont les caractéristiques éprouvées, décodées, vécues par les enseignants engagés dans l’innovation et l’expérimentation pédagogique ? : tout d’abord, le cadre du métier n’est plus la classe, mais bien l’établissement : le travail s’affirme comme une organisation plus collective, régulée et ouverte, avec des prises de responsabilités qui décentre le professionnel de la stricte activité d’enseignant-transmetteur. Il y a des machines pour cela !

Ensuite, l’organisation, les contenus, les dispositifs sont au diapason de l’élève ; cela a des incidences très fortes sur le temps de présence et sur les modalités de servir du prof. L’action emporte une dimension de réorganisation des espaces, des temps et des rythmes scolaires ; les tice dans ce domaine n’y sont pas pour rien.

Enfin, les équipes ont entamé, sans vraiment le savoir, mais c’est bien cela un processus, une véritable mue : en acceptant quelques dilemmes ingérables au niveau personnel (le désordre, la toute puissance, l’autorité par exemple), les personnels ont développé une coopération professionnelle qui les rend plus forts, comme ils ont pu le faire avec leurs élèves. Des questions délicates comme le rapport au pouvoir, souvent soupçonné d’autoritaire, ou le libéralisme des positions, sont progressivement éloignées par l’ouverture des pratiques, des classes… et des esprits.

Ainsi, Jules Verne nous en avait averti, plonger au cœur de la Terre nous fait plonger au cœur de nous-mêmes. Les leçons du terrain nous disent que c’est bien une identité professionnelle qui est en pleine mutation. A ce titre, nous pouvons comprendre les résistances, inerties et secousses provoquées.

Orphée dans d’autres temps épiques est descendu dans les entrailles de la Terre pour retrouver son Eurydice. Allons ensemble à sa quête.

« J’ai perdu mon Eurydice[6] » : l’actualisation du « programme » enseignant en Europe, et l’exception française

Glück nous a servi un très bel air, mais Eurydice pour nous, en éducation, sera moins belle que celle délaissée aux Enfers. Eurydice,[7] le réseau d’information sur l’éducation en Europe, a publié en juin 2003 un important document sur la profession enseignante en Europe. Bien des aspects sont analysés, dont les tâches statutairement requises (p.54) .Ah, on retrouve les Lois de 1950.

L’enquête trans-nationale a permis de distinguer six domaines complémentaires à l’acte d’enseigner : supervision d’élèves entre ou après le cours, remplacement de collègues, soutien des futurs enseignants ou entrants ; seule est retenue les tâches d’évaluation des élèves (notations, conseil de classe, contacts avec les parents d’élèves).

La France présente un profil en la matière particulier en Europe. Quasiment aucune des tâches complémentaires au cours n’y est prescrite :

Le travail en équipe, note le rapport, est promu par des formations offertes aux enseignants.

La construction européenne se fera-t-elle aussi par l’harmonisation des statuts du métier d’enseignant et l’enrichissement de son rôle, particulièrement en matière de travail collectif ?

Ce qui caractérise ainsi l’exception française, c’est que le cadre de la prescription a été maintenu, là où il a évolué plus souplement, plus réactivement, plus ouvertement partout ailleurs, même si les situations sont diverses. Nous pouvons défendre une certaine spécificité à la française, mais nous serions coupables de rester aveugles à ce que nos élèves doivent faire, et par conséquent, à ce que nous devons faire pour qu’ils fassent….

Soyons attentifs à cinq points, et relions-les sans attendre !

Ainsi, réveillons Orphée, revenons à la Lumière, comme à la fin du roman picaresque de Jules Verne, accueillons la complexité du métier et la modernité de notre profession, dans une intelligence de la prescription faite nouvellement en janvier 2007[8] (dix compétences du métier) en insistant sur quelques points d’inflexion, non tant des textes que des pratiques, dont Perrenoud disait qu’elles constituent cette révolution du 3ème type, la plus efficace car la plus durable, mais la moins évidente.

Voici donc cinq points d’inflexion du métier pour les vingt prochaines années, à construire dès la formation initiale et à organiser dans les services déconcentrés

n Une mobilité nécessaire : c’est bien une question de management qui vaut pour tous les cadres, et non pour les enseignants ? La mobilité est source de fertilisation croisée, de décalage formatif et de santé mentale et intellectuelle ; non pas forcément, dans les mêmes termes que les personnels militaires, mais sur des rythmes plus formatifs, tels que 7 ans par exemple, c’est-à-dire le cycle de « vie » des connaissances et savoirs professionnels. La mobilité peut être certes géographique, mais aussi, dans une même aire, de niveau, de degré, de discipline, d’équipes. Bref, un peu de souplesse organisée éviterait bien des situations enkystées et problématiques non pour les enseignants que pour les élèves eux-mêmes !

n Une prise en compte des compétences et du parcours de formation : obligation, responsabilité, variété, continuité, ouverture – la mobilité serait bien facilitée par la valorisation des étapes, expériences et savoirs dégagées ; le parcours professionnel est un parcours de formation tout au long de la vie. Alors que la VAE agit dans tous les autres corps de métier, rien n’existe encore dans l’enseignement. Rien n’est fait pour que les personnels s’impliquent à évoluer, à bouger, à capitaliser. Là aussi, peu de choses suffirait à déclencher beaucoup. Le regard porté sur les compétences, l’attention des cadres portée à la formation continue, l’accompagnement à l’évaluation seraient des facteurs producteurs de performances à la mesure de la richesse du tissu humain de la profession. Mais qui le sait ?

n Un travail d’équipe, valorisé et supporté : injonction totalement paradoxale que le voir inscrit partout dans les textes et jamais appliqué dans la formation initiale et continue ! La performance individuelle, et toute discipline, prime tout autre aspect relégué à des abysses très secondaires ; là encore, peu de choses suffiraient à inverser le processus ; organiser des groupes de travail en formation, évaluer la performance collective au concours, favoriser explicitement les équipes dans l’emploi du temps et les services, tout cela ne tient pas des textes institutionnels, mais bien des pratiques, et derrière elles, des valeurs en jeu. Actuellement, on joue au tennis sur un terrain de football ! Qui gagne, à votre avis ?

n Un temps professionnel enrichi et intéressant pour l’élève et pour l’enseignant : l’Ecole n’a pas encore fait sa révolution en restant figée à l’ère tayloriste et ultra-libérale de la décomposition du temps et de l’émiettement des savoirs. Ce type d’organisation valables pour une petite partie des élèves n’est pas pertinente pour tous les élèves ; c’est bien en observation les lycées professionnels qui réussissent comme aussi les structures pour décrocheurs que l’on voit se transformer l’organisation du temps scolaire : longues plages de travail, activités menées à bien, travail d’équipe, évaluations différées et validantes, capitalisation des savoirs. Tous les acteurs de ce système ont à gagner pour une réflexion qui ne peut se faire que … localement. Aniko Husti l’a bien montré dans les expérimentations sur le « temps mobile ». Penser global, agir local !

n Une évaluation régulière et partagée : dans nos académies, dans certaines disciplines, il se trouve des enseignants qui n’ont pas vu un inspecteur dans leur classe depuis … 25 ans. Comment régulent-ils alors leurs pratiques pour survivre ? Après tout, ils vivent même très bien en ayant construit pas à pas des systèmes de dérivation et d’approfondissement professionnel ; ce qui était impensable ou difficile encore il y a quelques années, s’avère tout à fait réaliste à présent : la vie des disciplines, en listes de diffusion, sites en réseau, associations professionnelles, permet, si l’on y prend garde, un processus de formation continuée et d’actualisation de ses pratiques tout à fait remarquable. Ce qui manque certes, c’est la régularité et la proximité du conseil pédagogique, tel que l’on trouve dans le premier degré, très efficace et bienveillant. Ces approches plus collectives, plus professionnelles, plus partagées dans l’analyse que dans la prescription sont bien plus pertinentes et porteuses d’évolution que la pure inspection individuelle. Un entretien bien mené et ritualisé avec son chef d’établissement construit chacun de deux acteurs, plus sûrement que son absence totale et surréaliste dans notre contexte professionnel actuel. Pour filer la métaphore sportive, on joue au football avec un gardien de but « en aveugle ».

n Des possibilités de bifurcation et de seconde carrière : ceux qui ont des proches, conjoints, mais aussi grands enfants le mesurent : mobilité, souplesse, variété, diversité, changement, adaptation, sont des caractéristiques professionnelles qui touchent tous les domaines ; c’est vrai pour nos classes au quotidien Et les enseignants seraient encore une fois les seuls à ne pas connaître d’évolution professionnelle. La profession peut être vécue comme une impasse, faute de pouvoir identifier et faire reconnaître les compétences rares qu’elle peut développer chez ceux qui l’ont « habité ». De la même façon qu’il est intéressant que des personnels arrivent à l’enseignement en milieu de carrière, de même, certains devraient plus facilement partir pour le bien de tous, et de la société ! Des initiatives tels que l’association Aidoprofs[9] sont à faire connaître assurément auprès des collègues.

NOTA BENE : Le jeu de cet exercice sur la commission Pochard nous a forcé à tenter une analyse plus sectorielle. Cependant. « on n’a pas raison tout seul ! » ; on ne peut inviter au changement des pratiques sans penser « systémique », en envisageant l’accroissement de responsabilité de l’établissement, l’évolution nécessaire de l’accompagnement, la formation des cadres par exemple. Réforme de troisième type, vous dis-je.

[2] http://www.education.gouv.fr/cid20894/remise-du-rapport-sur-la-redefinition-du-metier-d-enseignant.html

[3] Je vous propose une liste forcément sélective et subjective, mais c’est un bon commencement:

François Perret, Doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) , Hervé Hamon, Jean-Marc Monteil , Jacques Lesourne, Philippe Meirieu, Claude Thélot , Jean-Pierre Obin. Il nous faut juste … un peu de temps pour regarder, écouter, méditer . http://winmedia.axime.com/MENESR/education.gouv.fr/actu/2007_11_perret.mpeg

[4] Alfred Wegener est un astronome et météorologue allemand, principalement connu pour sa théorie de la dérive des continents publiée en 1915.

[5] Voyage au centre de la Terre est un roman de science-fiction, écrit en 1864 par Jules Verne. Ayant découvert un manuscrit runique ancien, un savant, son neveu et leur guide entreprennent un voyage vers le centre de la Terre en y entrant par un volcan islandais éteint. Comme à l’habitude de Jules Verne, le roman est un habile mélange de données scientifiques, d’extrapolations osées et d’aventure. L’introduction du roman reflète l’engouement d’alors pour une science jeune, la cryptologie. La suite enchaîne une description de l’Islande de la fin du XIXème siècle, puis une vaste introduction à deux autres sciences en plein essor, la paléontologie et la géologie. L’intégrale du roman peut être écouté en mp3 sur http://www.litteratureaudio.com/index.php/2007/07/17/jules-verne-voyage-au-centre-de-la-terre/ . On complétera utilement l’hommage par l’analyse des dimensions de l’espace et du temps dans le roman proposée par Lionel Dupuy http://pagesperso-orange.fr/jules-verne/CIEH2.htm .

[6] Extrait d’un air d’ Orphée et Eurydice, Tragédie-opéra en trois actes de Christoph Willibald Gluck, Livret français de Pierre-Louis Moline d’après le livret italien de Ranieri de’ Calzabigi, 1774

[7] Sur http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet3.htm

[8] Ce texte a permis de donner le cadre et les références du « Cahier des charges de la formation initiale », paru au Bulletin officiel le1er janvier 2007. Vous pouvez le retrouver dans son intégralité sur la page www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

– agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ; – maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ; – maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ; – concevoir et mettre en oeuvre son enseignement ; – organiser le travail de la classe ; – prendre en compte la diversité des élèves ; – évaluer les élèves ; – maîtriser les technologies de l’information et de la communication ; – travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ; – se former et innover.

[9] http://www1.planeteafrique.com/AideAuxProfs/index.asp?affiche=Accueil.asp

La « cuisine » à l’Ecole ou de l’Ecole ?

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Selon BBC News, l’enseignement de la cuisine deviendra obligatoire au collège dès la prochaine rentrée. A raison d’une heure par semaine, les jeunes Anglais apprendront à cuisiner des repas.

L’objectif principal est la lutte contre l’obésité. Cet enseignement sera effectué par des assistants d’éducation.

Article BBC News

C’est amusant; je me souviens qu’en France, dans mes années collège (juste avant la réforme HABY), il existait encore des classes équipées en cuisinières pour l’EMT (Education manuelle et technique », et ce qui est devenu juste aprés 1977 « technologie » : qui a permis de tout détruire des installations, de l’approche pragmatique et socialisante d’une certaine façon: cela tombait bien; c’est alors que le collège « se massifie » en acceptant tout le monde jusqu’en 3ème; donc…. encore de disciplines !).

Là, j’ai appris quelques rudiments élémentaires et culinaires; c’était plutôt sympathique, car tous mettions alors « la main à la pâte », les professeurs (plusieurs disciplines aussi) et les élèves; nous gouttions et faisons goûter; la production était belle et bien vendue à la récré pour alimenter quelques projets de sortie. Une certaine animation dans les cours et hors les cours; Mais avions-nous appris ?

Et bien, 30 ans plus tard, je fais toujours la cuisine à la maison, non pas festivement, comme le font la plupart des hommes en occasions exceptionnelles et « publiques », mais bien quotidiennement ! Expérience toute personnelle qui m’a fait toucher du doigt (et de la fourchette) que, dans ce domaine,  l’Ecole, pour moi,  a été plus efficace que mes 13 années de cours d’allemand « scolaire ».

« Faire la cuisine » reste une approche intéressante, voire innovante, quand vous pouvez voir par exemple les élèves du LT TIREL à Paris, non pas seulement réaliser les plats en cuisine (c’est finalement leur formation propre), mais les prendre en photo. Pour cette oeuvre, ils ont reçu un prix international !

La cuisine à l’Ecole mène donc à tout ?

L’innovation au lycée, le cas du dispositif régional « innovation éducative » à Paris

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Le cas des projets lycées, innovation éducative, soutenus par la Région Ile de France

apprendre ailleurs autrement , l’étoffe des héros, lycées du monde, lycée du futur, Epigraphik, Il y a souvent de la poésie dans les titres d’actions portés à l’examen du comité de lecture « projet lycée, innovation éducative », installé à la Région Ile de France depuis quatre ans : ce sont près d’une cinquantaine de projets initiés par des équipes en établissement avec des élèves et en lycée, tous genres confondus. Ils sont les témoins d’une vitalité pédagogique des lycées.

Tranches de vie pédagogique, ils permettent de mieux incarner ce que citoyenneté et responsabilisation veulent dire. En effet, l’objectif d’un tel dispositif d’appui à l’initiative est large : «encourager les équipes éducatives à développer des expérimentations impliquant directement les lycéens, en participant ainsi à une forme d’éducation à la citoyenneté et de promouvoir des relations ouvertes et confiantes entre les jeunes et les adultes ». Les critères de sélection sont souples, la lecture se veut attentive et bienveillante, c’est le fait d’un groupe mélant élus, chefs d’établissements, représentants des académies et parents d’élèves.

Les élèves, suivant les expériences, sont amenés à manier la caméra, construire une campagne publicitaire contre le tabagisme, participer à des échanges avec l’étranger, travailler en partenariat avec leur environnement professionnel proche. Toutes choses qui se font par ailleurs certes, mais la Région appuie de façon conséquente la démarche en attribuant sur examen d’un dossier à la fois argumenté sur le développement pédagogique et l’association avec les élèves, et bien monté au niveau financier, en particulier en recherche de partenariat. L’aide peut aller jusqu’à 10 000 euros.

Communiquer à l’extérieur incite à formaliser beaucoup plus ses documents, à approfondir la définition de ses objectifs et développer de manière plus explicite ses démarches de sorte à permettre au partenaire éventuel de se faire une meilleure idée de l’action à promouvoir. A ce titre, les équipes intéressées peuvent contacter le correspondant académique qui saura les conseiller et les épauler dans cette tache : François Muller, coordonnateur académique « innovations pédagogiques ».

Thèmes traités par quelques établissements de l’académie de Paris dans le cadre de l’action « projet lycée, innovation éducative » depuis les trois dernières années

  • Lycée Voltaire, partenariat avec l’Opéra Garnier,
  • Id, ouverture culturelle en seconde
  • LP Chennevière-Malézieux, visite du site industriel de Saint Nazaire pour un projet de
  • formation industrielle
  • LP hotelier Belliard, Naissance d’un établissement scolaire
  • EREA-LP Jean Jaurès, étude du milieu montagnard à Saint Martin en Vercors
  • Lycée Renoir, Epigraphik
  • Lycée Rabelais, intégration du lycée dans son environnement (mai 2002)
  • Id., travail communautaire et insertion des jeunes, une expérience quebécoise
  • Lycée Carnot, fete seventies de fin d’année
  • Lycée Quinault, découverte des procédés photographiques inventés par Niepce et Daguerre
  • EREA Edith Piaf, aide à l’adduction d’eau et classe d’eau à Dar-A-Salam
  • Id , semaine de sensibilisation sur le traitement des déchets
  • Lycée Buffon, Mémoires meurtries, paroles d’appelés du contingent de la Guerre d’Algérie
  • Id , théatre au lycée
  • Lycée Sophie Germain, perception de l’intégration au quotidien dans un lycée et un quartier
  • au centre de Paris
  • Lycée autogéré de Paris, rencontres internationales arts plastiques et nature
  • Lycée Jules Siegfried, l’Europe : culture technologique, culture classique à travers de regards
  • croisés de lycéens français et italiens
  • Lycée Paul Valéry, histoire et mémoire de la communauté scolaire du lycée P. Valéry
  • Lycée Colbert, découverte d’une ville historique européenne : Bath
  • Id., participation aux 16ème
  • sessions nationale du parlement européen des jeunes
  • Lycée Racine , images virtuelles et animation
  • Lycée Hector Guimard, apprendre ailleurs autrement : l’environnement comme support
  • d’acquisition des savoirs
  • Id., lecture publique
  • Id., découverte du bâti parisien
  • Id., l’étoffe des héros
  • Lycée Rodin, notre histoire, nos histoires
  • Lycée Martin Nadaud, Etre jeune en méditerranée, de la tradition à la modernité (Egypte)
  • Lycée du bois,, trajectoires d’avenir
  • Lycée Lurçat, place aux parents
  • Id., radio inter établissement de l’académie de Paris
  • Lycée Louis Armand, éducation du regard sur les productions télévisuelles
  • Lycée Jacques Decour, Télémaques
  • Lycée Corvisart, sept expériences de cinéma en LP et LT
  • Lycée Monet, théatre en allemand
  • Lycée Bergson, lycées du monde, lycée du futur
  • Id. ; première marche, entre l’apprentissage et la création
  • Lycée Poiret, un esprit vif dans un corps sain «parce que le vaux bien » campagne de lutte
  • contre le tabagisme
  • Lycée Claude Bernard, opération Shangai
  • Lycée prof Armand Carrel, fresque d’histoire anglo-saxonne

En savoir plus :

Le Conseil régional Ile de France, rubrique Education et formation

http://www.cr-ile-de-france.fr

voeux aléatoires mais réels en innovation

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Pour 2008, retrouvez le fameux, l’original Générateur Interactif de Bonnes Résolutions version 5.0, avec plein de nouvelles combinaisons.


Vous pouvez l’imprimer et communiquer les résultats de vos tirages !

 

appuyez sur un mot, il défile, relâchez, il se fixe.

Faites votre choix !

L’exception française: l’innovation est-elle la même en Europe ?

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Eurydice, le réseau d’information sur l’éducation en Europe, a publié en juin 2003 un important document sur la profession enseignante en Europe. Bien des aspects sont analysés, dont les tâches statutairement requises (p.54) :

La France présente un profil en la matière particulier en Europe. Quasiment aucune des tâches complémentaires au cours n’y est prescrite : supervision d’élèves entre ou après le cours, remplacement de collègues, soutien des futurs enseignants ou entrants ; seule est retenue les tâches d’évaluation des élèves (notations, conseil de classe, contacts avec les parents d’élèves).

Le travail en équipe, note le rapport, est promu par des formations offertes aux enseignants.

La construction européenne se fera-t-elle aussi par l’harmonisation des statuts du métier d’enseignant et l’enrichissement de son rôle, particulièrement en matière de travail collectif ?

Deux faits nous invitent à prolonger notre réflexion dans ce sens:

1- les entretiens de la commussion Pochard sur l’évolution du métier d’enseignant

2- le suivi et l’évaluation des équipes dites en innovation et/ou en expérimentation: à bien analyser leur action, à lire leur organisation, leurs écrits, apparaissent des actes professionnels qui ne sont pas nouveaux en soi, mais s’inscrivent bien dans une logique d’actualisation du prescrit du métier, comme une réponse finalement normale aux publics scolaires rencontrés, comme partout en Europe.

Ce qui change en France, c’est que le cadre a été maintenu, là où il a évolué plus souplement partout ailleurs, mais si les situations sont diverses.

[1] Sur http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet3.htm

Donner à voir l’innovation pédagogique

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Donner à voir de la pédagogie est chose toujours délicate; les expériences « vu à la télé » souvent trompeuses, et décevantes. Il y a quelque chose d’informelle et d’invisible qui fait la réussite en pédagogie et dans la pratique innovante; rarement réductible à un produit léché et grand public; c’est d’ailleurs une des difficultés intrinsèque de la pratique, à savoir sa difficile communication à autrui, sur sa valeur « ajoutée ».

C’est pourquoi il est intéressant de s’attarder sur les quelques et rares productions proposées par les équipes suivies en innovation, non qu’elles laissent apparaitre un produit fini, mais qu’elles témoignent de compétences des élèves, d’idées souvent originales, modestes, mais efficaces. Cela suffit pour que nous nous en souvenions.

L’équipement désormais plus généralisé des TICE, le développement de compétences plus assurées chez les enseignants, mais aussi le travail engagé avec les élèves, souvent moteurs dans ce domaine, de mème que les partenariats (l’appui des parents, notamment), tous ces facteurs permettent de voir émerger depuis 2004 des vidéos numériques. Elles sont tour à tour: résultats d’un travail avec les élèves, documents de présentation d’un dispositif, support d’information pour l’extérieur…Cela devient une manière plus vivante, et engageante de travailler ensemble.

 » Innovation, attracteur étrange », un clip pour mieux cerner le concept d’innovation, en forme d’amusement
Images volées lors des ateliers des DSA (dispositifs de socialisation et d’apprentissages)au collège Utrillo (atelier d’expression théatrale) au collège Louise MIchel (atelier danse avec les 4ème)
Présentation du DSA
Rendez-vous dans 10 ans
Ecriture des scénarii
Le brevet par magie
Portraits d’élèves en DSA

EURO-LATIN, (cliquer sur les images) une video et des exercices pour « gagner le droit » de faire du latin en 5ème; les lauriers sont au bout de la réussite !Collège Claude Chappe, 19ème arr. (juin 2007)

Trois émissions de la 4ème A du Collège CHAPPE (juin 2007)
AU COLLEGE Une production des élèves d’UPI intégrés aux 6èmes du Collège Y. Le Tac, 18ème arr.
Une journée à l’école B Bolivar, 19ème arr. Un court métrage réalisé par des parents d’élèves en 2002 (37 minutes) sur le dispositif expérimental des ateliers
Paris au XVIIème s., sonorisation d’un tableau du Musée Carnavalet, un travail d’écriture et de création des élèves,Collège Claude Chappe, 19ème arr., 2006
Le RIT: région, Itinéraires, Terroir: un parcours pluridisciplinaire de découverte des autres et de soi pour des élèves en lycée hôtelier Jean Quarré, en vidéo (juin 2005)
Le théâtre dans la salle de restaurant

Au lycée hôtelier Jean Quarré (19ème arr.), les élèves découvrent le métier de salle au travers l’expression théâtrale, créative et très réussie, sous la conduite exigeante de leur prof… de salle. (juin 2005)
Expériences de cinéma, des courts métrages écrits et réalisés par des élèves de collège et de lycée professionnel (2004-2005), un travail de fond sur plusieurs années.
A la Comédie Française , un partenariat de deux institutrices de l’Ecole François Coppée, avec la Comédie française (juin 2003)
Les OGM, dans une émission conçue et réalisée entièrement par deux élèves du LP VAUQUELIN (mai 2004)

Le Jeu de l’Oie de l’enseignant moderne, un parcours professionnel pour commencer l’année

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? A lire les écrits des équipes en innovation, à analyser avec eux les « bons heurts » et malheurs de la vie pédagogique, à être attentif aux indices du processus innovant dans les écoles et les établissements, nous avions envie de retranscrire ce que pourrait être le parcours de l’enseignant innovant sous une forme originale avec humour.

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Règle du jeu

Définition.
Jeu de parcours où l’on déplace des pions en fonction des résultats de deux dés. Traditionnellement, le jeu de l’oie comprend 63 cases disposées en spirale enroulée vers l’intérieur et comportant un certain nombre de pièges. Le but est d’arriver le premier à la dernière case.

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Règles du jeu.
Le nombre de joueurs n’est pas limité, mais il ne faut pas être trop nombreux (de 3 à 8). Chacun est muni d’un pion personnel, souvent représenté par une petite oie, que l’on déplace sur le tablier de jeu. Avant chaque partie, les joueurs reçoivent une même quantité de jetons. Les concurrents prennent le départ à l’entrée de la spirale et doivent rejoindre la case centrale, à l’intérieur. Le premier arrivé avec un point exact a gagné. Le parcours comporte quatorze cases régulièrement disposées, ornées d’une oie, qui permettent de redoubler les points des dés. À ces cases bénéfiques, qui accélèrent la course, s’opposent des cases maléfiques, qui la retardent ou pénalisent le joueur en lui infligeant une amende. Ainsi les cases 6 (pont), 19 (auberge), 31 (puits), 42 (labyrinthe), 52 (prison) et 58 (mort) obligent le joueur qui y tombe à payer un certain nombre de jetons et à subir une contrainte: la case 19 oblige à passer son tour, les cases 31 et 52 fixent le pion qui ne peut la quitter tant qu’un autre n’a pas pris sa place, la case 42 renvoie à la case 37, la case 58 force à revenir à la case départ. Quand deux joueurs se retrouvent sur la même case, l’occupant initial doit aller occuper la case laissée libre par l’arrivant. Pour gagner, il faut arriver exactement sur la case 63. Si le nombre excède la distance à parcourir, le joueur doit rétrograder.Jeu de l’oie.

Règles du jeu et pédagogie

Pour participer au jeu de l’oie chaque joueur doit avoir un pion d’une couleur différente. Chacun leur tour les joueurs lancent les dès et font avancer leur pin du nombre de cases équivalent au nombre obtenu par les dès. Si le pion tombe dans une case illustrée par deux dès (illustration) le joueur doit relancer les dès et déplacer son pion. Si le pion tombe sur une case avec une flèche pointée vers l’arrière, il devra retourner à la case où il était avant de jouer. Si c’est une flèche pointée vers l’avant, il doit avancer d’autant de cases que le nombre donné par les dès. S’il y a une main levée, le pion est fait « prisonnier », Il devra attendre que ces adversaires aient joué deux fois chacun, avant de pouvoir repartir, à moins qu’un autre pion ne tombe sur la même case et il devienne prisonnier à son tour. Si un pion tombe sur la case n°15 il gagne un prix « extraordinaire » et avance jusqu’à la case n°18 dans laquelle se trouve un disque représentant « la bourse » Le joueur qui arrive le premier exactement sur la case « finish. S’il obtenait un nombre supérieur à celui dont il avait besoin, il devra faire reculer son pion d’autant de points qu’il avait en trop et recommencer jusqu’à ce qu’il obtienne les points qui lui sont nécessaires.

Au delà du hasard qui impose aux joueurs de respecter le choix des dés même, si cela est en leur défaveur, les joueurs apprennent à compter, à anticiper des mouvements en fonction des nombre choisi par les dés (si je tire trois je recule et si je fais cinq j’avancerai etc.) Ce jeu demande aussi de se souvenir des règles imposées par les différentes cases.

 

Les incontournables Processus d’innovation Inscription dans l’innovation académique Inscription dans l’Institution
–      LE PUIT, pour sortir, faire un 6–      LA PRISON, passer deux tours–      LE PONT, se rendre à la case + 7–      L’OIE, avancer d’autant de cases –      Vous participez au conseil d’établissement–      Votre action est objet de négociation et de débat dans l’organisation.–      Vous observez les effets de vos pratiques sur vos élèves–      Vous êtes engagés dans un travail d’analyse partagée intercatégorielle dans votre établissement.–      Vous avez obtenu la reconnaissance formelle du travail collectif entrepris (temps, heures…)–      Vous participez activement à un laboratoire d’idées qui déborde du petit groupe initial –      Vous participez à un groupe d’analyses de pratiques et d’écriture professionnelle–      Votre équipe est contractualisée par la mission « innovations pédagogiques »–      Vous consultez le site internet Innovations–      Vous rendez à temps votre production écrite.–      Vous intervenez dans un séminaire académique–      Vous participez à un séminaire interacadémique.–      Vous rencontrez régulièrement votre accompagnateur favori.–      Vous contribuez à la rédaction d’un article dans la revue académique.–      Les Cahiers pédagogiques vous ont contacté. –      MUTATION, retour à la case départ–      CHANGEMENT DE CHEF D’ETABLISSEMENT, une case en arrière–      On reconnaît votre compétence (horaires et groupements favorisés, avancement…)–      Votre notation administrative progresse de manière significative.–      La visite avec l’inspecteur a pris en compte toutes les dimensions de votre activité.–      Votre action fait l’objet d’un reportage sur la page d’accueil de l’académie.–      Le projet d’établissement se fonde en partie sur l’analyse et l’action que vous avez entreprise–      Vous êtes sollicité pour intervenir dans une formation
Du côté des élèves Points d’appui Difficultés rencontrées La vie est ailleurs
–      Un élève vous offre des gâteaux de l’Aïd–      Le petit Selim à 80 % d’items validés en auto-évaluation, c’est aussi votre chiffre.–      Vous regardez béatement votre classe qui travaille ; vous avancez de 6 cases.–      Le retour des élèves sur votre pratique d’enseignement est très positif (échelle de Cosgrove)–      La courbe d’évaluation de fin de trimestre n’est plus la courbe de Gauss.–      Les productions rendues par vos élèves vous étonnent vous-même.–      Vos élèves vous lancent un défi que vous relevez. –      Vous vous appuyez sur un collègue pour mieux intégrer les TICE dans votre pratique.–      Une formation négociée sur site a répondu à votre besoin collectif.–      Vous avez trouvé sur l’internet des ressources utiles facilement applicables.–      Vous contribuez à installer un climat convivial, emprunt d’humour.–      A partir d’une lecture éclairante, vous mettez en œuvre quelques éléments dans votre pratique de classe–      Le réseau interne de l’établissement fonctionne.–      Le projet disciplinaire et pédagogique est déjà bien structuré.–      Votre projet reçoit une aide substantielle de la Région.–      Votre intervenant « culturel » entraîne des développements inédits dans la suite de votre action. –      Vous agissez dans l’incertitude.–      Vous doutez de votre action.–      Vous avez cette année une classe très difficile.–      Vous approchez du « burn  out ».–      Vous devez travailler avec un collègue insupportable.–      Un collègue s’est pris une chaise pendant son cours.–      Il y a avait seulement deux collègues au pré-conseil.–      Vous ne trouvez pas suffisamment de financement pour mener votre action comme prévue initialement.–      Vous héritez d’un niveau d’enseignement nouveau pour vous.–      Les plus anciens dans l’établissement sont les élèves.–      Vous êtes entourés de pré-retraités. –      Vacances scolaires–      Le dernier a la rougeole.–      La nounou est malade.–      Ce sont les soldes.–      Vous avez décidé d’arrêter de fumer.–      Vous avez repris votre DEA.–      Vendredi, c’est salle de gym.

 

Ce jeu de l’oie a fait l’objet d’une adaptation ou transposition par le Centre Prévention Orange de Lyon (janvier 2005). C’est aussi cela, l’innovation: offrir des ressources transférables dans d’autres contextes, d’autres milieux… ici en formation professionnelle.

Des jeux d’apprentissage, interactifs en ligne
http://jeudeloie.free.fr/ un jeu en ligne, interactif, avec des quizz pour avancer.

Un outil pour apprendre et se perfectionner dans la langue française

Réalisé avec un applet java à télécharger sur

http://java.arcadevillage.com/quizz/oief.html

afin de créer un jeu à sa convenance.
http://membres.lycos.fr/gouzy/ Gouzy vous invite à participer à son jeu de l’oie virtuel sur Internet.

Ce jeu concerne les enfants et les classes primaires. Il a pour objectif de faire découvrir aux plus jeunes et à leurs enseignants toutes les potentialités d’Internet.

Ainsi, au cours de la partie, vous êtes guidés, question par question, vers tous les trésors de cette caverne d’Ali Baba qu’est Internet en général et l’Internet francophone en particulier : communication, documentation, expression littéraire et graphique.

Le jeu de Gouzy est donc un outil pédagogique pour la découverte d’Internet.
Jeu de l’environnement http://www.idf.pref.gouv.fr/junior/oie.htmlLe jeu de l’oie de l’environnement en Ile de France, sur le site de la Région Ile de France

Interactif et éducatif (l’air, l’eau, la qualité et les problématiques environementales). Jouer à plusieurs.
http://www.chez.com/jeudeloie/Le jeu de l’oie des saisons, un jeu tout en interactivité, avec des séquences animées où il faut chercher le chemin, des champignons….
Français http://www.polarfle.com/jeu/oie/oie2.html un jeu interactif avec des exercices à trous en français
sur les épices http://www.mosaiquedumonde.org/expo/oie/ un jeu très imagé et interactif sur le thème des épices
Des jeux thématiques et pédagogiques
apprendre l’eurohttp://crdp.ac-clermont.fr/crdp/espaceecole/euro/images/oie.jpg
le vrai jeu à l’ancienneParis chez Demonville, vers 1816, Taille-douce coloriée, 37×42 cm
Rouen, musée national de l’Education, réf. 6.5.16.01, inv. 79/24243 (1)
Le prix de la sagesse ou La Fontaine en jeu.http://expositions.bnf.fr/utopie/pistes/images/3/oie.jpg
Maths au collège http://publimath.irem.univ-mrs.fr/biblio/ILO96011.htm une fiche descriptive d’une publication pour faire des maths en jouant au collège
et en CE1 http://www.momes.net/education/nombres/diversjeux/oie.html une fiche technique pour faire des mathémaitques en CE1 avec un jeu simple
Histoire 6ème http://www.discip.crdp.ac-caen.fr/histgeo/Site%20Ludus/fichjeu/fjoie.html une fiche technique pour réaliser un jeu de l’oie histoirque à partir du programme de 6ème en histoire ( sur le site LUDUS)
Des fiches techniques pour construire avec des enfants
méthode http://www.teteamodeler.com/boiteaoutils/decouvrirlemonde/fiche126.htmune fiche technique pour fabriquer un jeu avec des enfants
Survivre au collège http://www2.ac-lille.fr/ronsard-hautmont/Jeu%20de%20l’oie.htm un plateau de jeu original (dessins d’élèves) sur le thème « survivre au collège – à voir

dans le cadre de l’accueil des jeunes en 6ème

La symbolique

Sur le plan symbolique, l’oie renvoie à un animal qui annonce le danger. Ce mot aurait les mêmes racines que « oreille » et « entendre ». Le jeu de l’oie permettrait ainsi de mieux comprendre le monde. Son tracé en forme de spirale rappelle le labyrinthe à parcourir pour arriver à cette connaissance. Pont, puits, prison, mort sont autant de figures du parcours qui font référence à la mythologie et qui ont leur correspondance ésotérique dans les images du tarot.

Inventé pendant la guerre de Troie, le Jeu de lOie est un véritable labyrinthe initiatique où le destin et les dieux règlent la progression du consultant/joueur. Il avance à coups de dés.

Divertissant et symbolique à la fois, le Jeu de l’Oie est universel. Présent dans les tombes égyptiennes, il rappelle aussi l’antre du terrible Minotaure et les forêts obscures où officiaient les druides.

Chaque joueur refait ainsi, en se déplaçant case après case, et d’âge en âge, le chemin que parcoururent les héros antiques, de Thésée à Perceval. On ne sort victorieux des ténèbres qu’avec la lumière de la Connaissance.

d’après Le jeu de l’Oie : pratique d’un labyrinthe initiatique et divinatoire – Robert-Jacques Thibaud

Pour la symbolique des figures rencontrées dans le Jeu de l’Oie, lire
le Dictionnaire de l’art Roman, de Robert-Jacques Thibaud qui décrit les illustrations des édifices romans
et Lancelot et la Reine du Graal de Jacques Lamoureux dans lequel l’auteur conte l’histoire d’un chevalier suivant un chemin identique à la voie symbolique du Jeu de l’Oie.

Jeu de l’oie mentalSi la théorie de la phrénologie de l’anatomiste allemand Franz Josef Gall a pu inspirer une géographie du cerveau aussi fantasmatique que celle qui figure ci-dessus, où chaque situation de la vie se voit associée à une aire cérébrale, il n’en reste pas moins que l’étude des troubles créés par des lésions cérébrales circonscrites a mit en évidence l’existence d’une spécialisation cérébrale fonctionnelle. Toutefois, les capacités cognitives complexes, par exemple le langage, font intervenir tout un ensemble de sous-systèmes distincts. Comprendre le fonctionnement cognitif exige donc non seulement l’identification des fonctions de composantes locales, mais aussi la caractérisation de leurs modes d’organisation et d’interaction.

http://ura1195-6.univ-lyon1.fr/articles/savenir/esprit/print.html

Conte de Noël: la louve et l’enfant ou le choix de la confiance en éducation

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La louve et l’enfant[1]

Ou l’incitation à la confiance qui soigne et libère

 

Depuis un mois, il leur avait fallu fuir. Ce ne serait certes pas les derniers fugitifs qui devraient parcourir ces terres déshéritées, tirées entre deux continents comme l’enfant que se disputaient deux femmes, au jugement du Roi Salomon.

Au milieu des débris et des fientes d’animaux, dans l’attente du jour, l’errante berçait son nouveau-né, réjouie de voir ses joues rester roses malgré le froid, car l’âtre était encore sans feu.

Mais l’homme bientôt allait rentrer, couvert de givre, apportant un fagot d’épines et le lait d’une brebis. Vite, il ferait craquer une flambée et le visage enfantin se tournerait à ce bruit, apaisé par tant de flammes.

Chaque jour, ainsi, le feu l’éveillait. Aujourd’hui même, pensait la jeune femme, il entrerait dans sa deuxième année. Bientôt, il marcherait ; et le Désert serait son jardin des Merveilles !

Le visage de son enfant devant le feu ! Elle attendait avec joie cet instant, et la chaumière en ruine devenait rose comme un beau bois des Indes, tant ses yeux regardaient autour d’elle, à partir du sourire incarnat de l’enfant.

 

Il lui sembla pourtant dans le froid percevoir un bruit rauque, et ce bruit monta dans ses veines, bleuissant lentement la chair de ses pensées. Si proche qu’elle se sentit de son enfant, elle s’étonna de le voir se réveiller et paraître écouter, tranquille entre ses poings dorés.

C’était l’appel d’un être abandonné, hurlement issu de la terre, animal aussi bien qu’humain. L’enfant se redressa, jusqu’à ce que sa mère le saisit dans ses bras.

Il désignait du doigt, en souriant l’endroit d’où provenait les cris, pesant sur les bras qui le serraient, comme pour les entraîner à leur rencontre ; il insistait…
La femme enfin sortit, elle ne pouvait plus résister à ce double appel. D’ailleurs que craindre en ce désert glacé, sinon tout redouter ?

Elle rabattit sur l’enfant et sur elle son capuchon de laine et marcha dans la neige, éparse sur le sable, glissant à chaque pas. L’ombre devenait blanche sous le reflet des langes, cependant que le cri grandissait devant l’écho.

 

Tiré vers le cri, l’enfant ne pleurait pas, malgré la faim, et la mère le regardait, avec peur, battre des mains, espérant fixement trouver l’homme sur leur route.

Ils approchaient : près d’un arbuste sec, ses yeux se partageant au milieu des étoiles, un être noir criait.
La femme l’aperçut enfin si clairement qu’elle n’entendit plus rien : figée, elle vit, autour d’une tanière détruite, rôder une louve qui déjà l’observait.

Et la bête l’entoura en grondant, sitôt qu’elle fit mine de rebrousser chemin. L’enfant souriait toujours, quoique sa mère s’effrayât, sentant contre elle l’amère chaleur de l’animal.
Comment reviendraient-ils ? Fallait-il attendre l’homme ? Ni froid, ni bruit n’existaient plus, en face de ces deux yeux ardents où brillait une insondable douleur. La femme se pencha, mère devant la louve : et celle-ci saisit enfin, à l’épaule, l’enfant qui babilla.

 

La neige se mit de nouveau à tomber, la femme ne tremblait plus, s’agenouillant et ne résistant pas aux mâchoires de la louve qui serrait seulement si sa main retenait.

Elle abaissa par degrés le bambin et la louve l’attira aux buissons de son trou. Mais dès qu’il fut au sol, la louve lâcha l’épaule, puis lécha le visage et les mains, pendant que la mère pleurait.

A chaque larme, elle goûtait l’amertume des siècles sans promesse ; Et du fond des âges, la terreur en elle remontait. S’enfuir, s’en retourner ?

A peine approchait-elle ses bras de son enfant, la louve joignait ses crocs sur la gorge fragile et l’enfant caressait en riant le long museau d’argent, ; puis il suça les mamelles de cette étrange nourrice.

 

La femme se souvenait, qu’au pays de leurs maîtres, une louve avait jadis nourri deux jumeaux égarés, puis devenus des princes. Mais son enfant n’était-il pas destiné au lait des brebis, agneau déjà persécuté ; n’était-ce assez de leur exil ?

Devrait-elle abandonner son innocent à l’animal ? Une fois encore, elle essaya de le reprendre ; la louve fit saigner un bout du bras léger.

L’enfant pleura, mais sans crier, et la mère sentit alors le froid la transpercer. Ses yeux étaient gelés et ses doigts durcis de ne pouvoir rien faire. Elle espérait pourtant, en voyant la clarté de l’enfant.

Elle attendait des bruits de pas, l’homme viendrait avec l’épieu les délivrer tous deux, mais elle comprit bientôt que la louve ne mourrait pas, sans que son fils aussi ne meure…
Alors, dans sa tête, tout devint brume ; elle ne sut pas qu’elle courait dans l’aube naissante, ni que la neige la fouettait de longues lanières d’azur.

Elle ne sut pas comment elle revit la chaumière et l’âtre encore sans braise, ni comment elle ressentit enfin sa peine, chantant et sanglotant la berceuse qu’elle aimait, seule près de ses pauvres hardes.

 

L’homme bientôt posa sa main sur son épaule ; il ne l’accusa point d’être sortie, il ne lui en voulut point d’être partie.

Elle l’interrogea alors en tremblant : était-ce là que s’accomplissait la prédication du vieil homme qu’il avait vu, l’an dernier ?

Cet enfant vivrait-il loin d’elle, grâce aux soins de la louve, mêlé à d’autres animaux ? Et leur mouvement vers le Désert avait-il été à ce point nécessaire ?

La volonté de Dieu, où était-elle, sainte volonté qu’elle accomplissait, toujours en son entier ? L’homme ne répondit pas, il lui remit avec douceur son capuchon et sortit avec l’épieu.

Les traces de pas le conduisaient ; il retrouva la tanière détruite et abandonnée, mais des griffes dans la neige indiquaient dans l’aurore la route à parcourir.

 

Il marchait sans hâte : la louve, avec sa charge, ne pouvait être loin ; il n’entendait encore aucun cri de l’enfant : il serrait cependant son arme dans sa main.
Bientôt, les griffes parurent s’arrêter : près d’un rocher, des traces d’effort et du sang marquaient la neige. Et la piste repartait, faite d’un poids traîné.

L’homme ferma les yeux ; il sentit se poser contre lui sa compagne ; il dut la prendre dans les bras, avançant toujours derrière les marques, péniblement.

Quand il sentit peser toujours plus fort le poids de douleur de la jeune femme contre son anxiété, il ne put garder l’épieu sous son bras et dut le laisser derrière ses pas.
Il avançait ainsi, portant avec précaution son fardeau, armé de ses ongles seuls ; plus sîr encore de reprendre vaillamment son enfant, en luttant s’il le fallait d’égal à égal.

 

La neige à nouveau tomba sur eux en durs flocons. Derrière un monticule, la louve les attendait, l’enfant entre ses pattes et l’enfant chantonnait après d’un louveteau blessé.

La bête regarda l’homme poser à côté d’elle la mère tremblante. S’approchant du petit de la louve, elle caressa la pauvre fourrure, déchirée et maculée des traînées de la neige.
Sur l’enfant elle prit un morceau son lange et fit un pansement au flanc du louveteau. Elle put saisir alors, entre ses bras, son nouveau-né pour s’en aller.

Ils retournèrent ainsi vers leur humble asile, suivis par la louve qui portait fièrement son louveteau  blessé. L’homme ramassa en passant son épieu, pensif, mais non soucieux…

 

 

 

A quelle inspiration chacun pourrait-il référer, imaginativement, un tel conte et sa possible « leçon » ? Pour certains, il pourrait être compris comme illustrant une invitation à la non-violence, ou même, à la non-défensivité si nécessaire à l’harmonie des rapports entre les êtres.

 

Pour d’autres,  ce pourrait être un conte qu’un vieux Copte pouvait avoir rapportée pour éclairer un premier Noël, et offrir un louveteau comme premier jouet.

 

Pour d’autres encore, ce pourrait être un apologue sur le respect de la nature ou bien sur la réhabilitation du monde mystérieux des loups, si souvent détesté ou calomnié.

 

Pour l’enseignant, ce pourrait être une inclination à croire à l’intuition des enfants et à leur recherche des compagnies autres qu’humaines. Ou bien, comme une souriante provocation à ne pas redouter l’audace généreuse mais à espérer de la vie et des solidarités les plus inattendues de la part de ses élèves mêmes ! Et, peut-être, de réfléchir sur les risques que comportent son influence et celle de ses évaluations ou présomptions durcies…

[1] D’après André de Peretti, conte paru dans « Flammes et fumées, revue du personnel des manufactures de l’Etat, 1958

 

Un conte repris dans « contes et fables pour l’enseignant moderne », André de Peretti et François Muller, éd. Hachette éducation, Paris 2006 – http://francois.muller.free.fr/contes/

La « vague » de l’Innovation et de l’Expérimentation pédagogique

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La Vague de l’Innovation

concept: François Muller et Frédéric Teillard d’Eyry, Catherine Soubise, déc. 2007

l’affiche est disponible sur demande dans la limite des stocks disponibles en laissant vos coordonnées ici

A la manière de la « carte du Tendre » de l’enseignant que nous avions déjà proposée, ou du jeu de l’oie de l’enseignant, ou encore du labyrinthe,

A lire les écrits des équipes en innovation, à analyser avec eux les « bons heurts » et malheurs de la vie pédagogique, à être attentif aux indices du processus innovant dans les écoles et les établissements, nous avions envie de retranscrire l’extrème variété,et la productivité étonnante des équipes, sous une forme originale, avec humour.

Ici, cette année 2007, la Vague d’HoKuSai nous a largement inspirés; mais dans une approche toute numérique (B2I oblige), nous avons puisé le fond des images dans les infinis dossiers de l’Innovation parisienne depuis 10 ans. Ainsi, prés de 5000 images composent cette Vague toute symbolique, en Ying et en Yang, qui peut emporter la frêle barque, quand au loin, le Fuji veille. Allégorie de notre petit système éducatif ? Quelles transpositions feriez-vous ?

Nous avons élaboré cette affiche en trois tailles (au choix de votre mur !), mais nous avons eu le souci que les petites vignettes soient tout aussi signifiantes que le grand motif. A découvrir assurément.

A découvrir: l’extraordinaire émission « Palettes » d’Alain Jaubert, consacré à la Vague (en VOD)

La métaphore de la Vague prend sens dans l’analyse de l’innovation: en tant que processus dynamique et collectif dans un établissement, l’innovation ou l’expérimentation s’inscrit dans un cycle, plus ou moins long selon les terrains: il est fortement corrélé (mais pas réductible) aux performances scolaires. Ainsi, dans la grande majorité des cas étudiés, l’innovation, quand elle « se montre », apparait quand l’équipe se saisit de problèmes ou difficultés rencontrés quant à son efficience scolaire; on peut suivre dans le temps deux vagues légèrement décalées. On observe alors parfois un paradoxe où des performances scolaires avérées correspondent au même moment à un déclin relatif du processus.

En résonance avec les analyses entre « innovation », vague et apprentissage: de la même façon, le processus d’apprentissage ne répond pas à une logique purement linéaire, mais connait aussi un mouvement ondulatoire, entre des moments de doute, d’errance, de prise de compétences, d’expertise, puis de questionnement.

On retrouve cette observation dans l »open learning » (ou apprentissage ouvert, c’est à dire déconnecté de l’Ecole en tant que cadre spatial, l’auto-formation par exemple) est assimilée fréquemment à une vague.

et par analogie, avec le mouvement cyclique par vague des périodes économiques de type Kondratieff

Par ricochet :
L’apprentissage informel
Métacognition autonome
Pourquoi le Web change tout
Des chercheurs questionnent l’utilité de l’école

Extraits de l’affiche en taille réelle des vignettes:

Que disent les « experts » sur le métier d’enseignant et ses évolutions ?

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Dans le temps où vient de se redéfinir le cadre même du métier en 10 compétences, effort louable et nécessaire de formalisation et d’actualisation de la profession, la Commission Pochard consulte experts et professionels de toutes tendances.

Nous avons accés à la totalité de ces entretiens par la vidéo en ligne; alors , ne nous privons-pas ! Il y a là matière à réflexion, confrontations, argumentations et prospectives.

Pour aller plus loin, voir et entendre sur ces questions des débats d’experts et d’autres moins connus

La commission Pochard sur l’actualisation du statut et du métier d’enseignant a fait plancher nombres d’intervenants, défilant devant elle. Malgré certains playdoyers pro domo, d’autres apportent des éclairages intéressants, parfois inédits, à entendre quand on ne les a jamais vus.

Je vous propose une liste forcément sélective et subjective, mais c’est un bon commencement:

François Perret, Doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale (IGEN)


Durée : 1h08 – Alternative au format flash : .mpeg

Hervé Hamon


Durée : 1h21 – Alternative au format flash : .mpeg

Jean-Marc Monteil


Durée : 1h26 – Alternative au format flash : .mpeg

Jacques Lesourne


Durée : 45mn – Alternative au format flash :.mpegMais aussi:

Philippe Meirieu


Durée : 1h31 – Alternative au format flash :.mpeg

Claude Thélot


Durée : 1h36 – Alternative au format flash : .mpeg

Jean-Pierre Obin


Durée : 1h16 – Alternative au format flash : .mpegIl nous faut juste … un peu de temps pour regarder, écouter, méditer .