6/10- Le changement, c’est systémique

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

 

 

6-   le changement, c’est systémique

Saisir le changement dans un établissement induit une certaine complexité de la pensée et de l’action, irréductible à certains truismes en vogue portant sur le projet, le programme et les techniques données pour efficaces.  Les résistances ou les inerties sont d’une grande banalité et l’accord de tous sera moins important que l’instauration de rapports plus professionnels, faits de confiance et de confrontation mêlées, sans doute plus constructifs que l’idéal fusionnel. A l’épreuve des faits, comme dans les études documentées, nous pouvons constater l’alignement de quatre caractéristiques faisant système :

–  Les équipes font le pari de l’éducabilité pour tous « Tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce que chaque élève ait réussi son examen final, on ne se repose pas ». Concrètement, cette position veut dire que les établissements font attention aux résultats de tous et s’équipent de moyens ou supports d’évaluation pour soutenir les apprentissages, plus que pour les sanctionner.

– une différenciation  des approches. Dans un collège du Poitou tous les enseignants ont suivi une formation à la pédagogie différenciée et forment des groupes de compétences. Pour une école élémentaire de Paris, ce qui compte, c’est « la différenciation, pas la remédiation » ;

– ne pas hésiter à bouleverser l’organisation. Dans un lycée de Vendée, l’emploi du temps suit une organisation par sujet d’étude. Dans une école à Toulon, on a bloqué la matinée pour la lecture et l’écriture. Mais cela intéresse également la répartition des enseignants. Dans une école du Centre, le principe de base est que « tous les niveaux d’élèves doivent avoir accès aux enseignants les plus expérimentés ».

– l’importance de la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue très régulièrement ». Les directions impulsent des groupes d’observation et d’analyse où on partage les expériences parce que « atteindre ses objectifs est vu comme une activité collective et coopérative ».

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Une carte du changement, en 3D

L’enquête sur les pratiques du changement auprès des équipes a abouti à l’élaboration d’une carte heuristique ; plus de 50 actes professionnels sont distingués et mis en relation systémique ;  peu importe le point où vous vous situez, il vous suffit d’avoir une carte et une boussole ; la carte est en ligne (et disponible sur demande), la boussole,  c’est votre objectif propre. Relevez trois points déjà acquis, et choisissez les trois prochaines étapes.

disponible sur demande au DRDIE, sinon en ligne sur http://eduscol.education.fr/cid58387/territoires-d-ecole.html

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5/10 – Le changement, ce sont des actes.

5-    le changement, ce sont des actes

La conduite du changement n’irrigue pas (encore) la professionnalité enseignante, tout du moins pas dans ces termes. L’analyse des écrits et des discours recueillis auprès de centaines d’acteurs a permis d’identifier des actes professionnels pour donner corps à un concept jugé éthéré pour beaucoup. Dix mots reviennent quand des enseignants, des directeurs ou encore des chefs d’établissement se mettent à faire « autrement », quand ils ou elles recherchent à améliorer significativement leur pratiques et/ou leur organisation du travail, ils ou elles parviennent à combiner, à approfondir, à développer :

  • accompagner : les enseignants se décalent peu ou prou d’une logique d’enseignement pour trouver des gestes et des modes d’organisation qui soutiennent les élèves dans leurs apprentissages ; les pratiques d’évaluation sont revisitées, les temps sont moins saccadés.
  •  faire équipe : les enseignants, aidés par la direction, élargissent leur champ d’action pour rechercher un impact plus significatif sur les élèves ou encore pour accroître la cohérence d’un dispositif.
  • Enrôler : en  structurant son travail, en s’ouvrant parfois à des partenariats, l’équipe élabore un nouveau partage de rôles et de responsabilités, tant au niveau du groupe-classe qu’avec les collègues.
  • coopérer : la pratique pédagogique se « déprivatise » par co-animation, partage de service, les ressources se mutualisent en direct ou encore par les réseaux sociaux.
  •  organiser : en dépassant le niveau de la classe, les enseignants s’attachent à améliorer l’organisation pédagogique en variant les groupements, les horaires ; la différenciation devient une stratégie de l’établissement.
  • analyser : l’attention du collectif se centre plus explicitement sur les effets produits auprès des élèves en termes d’apprentissages et de développement de compétences ; les enseignants deviennent « enquêteurs » sur leurs propres pratiques.
  • réguler : le changement reste une aventure faite de petits pas ; mesurer les petits progrès et adopter résolument une stratégie de résolution des problèmes, s’inscrit dans le temps.
  • traduire : partir des besoins des élèves à la mise en place d’une stratégie pédagogique plus collective, inscrite dans les disciplines ou encore étayer son action par quelques acquis de la recherche nécessitent des opérations de traduction et de transposition auprès des différents interlocuteurs.
  • expérimenter : les enseignants s’essayent à la démarche expérimentale, en apprenant des pratiques plus partagées, en faisant l’analyse de ce qui marche et de ce qui marche moins bien. L’ajustement des dispositifs et la régulation des pratiques en découlent.
  • évaluer : en faisant le bilan des expériences, en croisant les regards (équipe, direction, élèves, partenaires, formation, inspection, CARDIE), l’équipe d’établissement mesure pas à pas ce à quoi ils entendent donner de la « valeur », et non plus à valoriser ce qu’ils mesurent.

Le changement ne relève pas d’un nouveau absolu, mais la combinatoire de plusieurs compétences professionnelles en résonance entre elles sur un temps suffisant pour obtenir une amélioration durable, c’est un véritable développement professionnel. (à suivre)

Et le 11ème mot…   Miniature

On peut s’essayer à cartographie ces mots et les actes qui en découlent; nous l’avions déjà fait en carte géographique, la voici en carte heuristique, éditée à la manière d’une carte routière.

 

 

 

La découvrir sur

 

Et, si vous avez un peu de temps en vidéo:

Dix mots pour décoder le changement

une série de dix courtes vidéos avec dix acteurs de l’innovation en France, sous l’éclairage d’André de Peretti : http://www.youtube.com/playlist?list=PL98D64821BE92DE36

L’innovation, toute une histoire

dix séquences en trois séries, pour incarner le processus de changement et l’aventure humaine en éducation : http://www.youtube.com/playlist?list=PLD9948A006F119106&feature=mh_lolz

Le vademecum « innover pour l’école des réussites « 

DGESCO, 2011,  un guide méthodologique pour conduire le changement , http://eduscol.education.fr/cid58593/innover-pour-une-ecole-des-reussites-vade-mecum.html

6/10 – Le changement, c’est systémique (suite de la série demain aussi). Bonnes fêtes à tous nos lecteurs d’aujourd’hui et d’ailleurs. https://lewebpedagogique.com/diversifier/2013/12/25/610-le-changement-cest-systemique/

4/10- Le changement, cela commence bien par quelque chose

 

 

4-   le changement, çà commence bien par quelque chose

La sociologie des organisations identifie plusieurs stratégies, sources du changement :

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http://herveserieyx.nexenservices.com/article.php3?id_article=28

D’origine interne, ou externe, les « émetteurs » du changement sont aussi multiples, autant que leurs objectifs. Il n’est pas rare d’observer quelques tiraillements dans certains établissements, non par la résistance ou l’inertie supposée de tel ou tel, mais du fait de conflits d’objectifs ou encore de représentations de ce que devrait (pourrait) être le changement.

Il y a quelques années, nous avions réalisé avec mon compère Frédéric Teillard une carte de l’enseignant moderne[1], en détournant métaphoriquement la Carte du Tendre en une affiche qui a remporté un franc succès : le fleuve de l’expérimentation, débouchant sur la mer de la professionnalisation prenait ses eaux à trois sources  identifiées par analyse empirique de centaines d’initiatives pédagogiques :

–          le Pic  du problème, dans une proportion d’environ 70 %

–          la Dent du devoir, pour 20 % des actions,

–          le Mont du projet, pour 10 % restants

Le principal déclencheur demeure une vraie difficulté rencontrée, non résolue immédiatement, qui requestionne le système lui-même et les professionnalités. Cela fonctionne d’autant plus que la difficulté est regardée comme un problème à résoudre, et non plus comme marginale ou entropique, propre au système lui-même. Par exemple, 30% de redoublement en fin de seconde, ou encore 30 élèves, éjectés de cours, à toutes les heures de la journée, qui parcourent les couloirs du collège. Jusqu’à quand cet état de fait est-il tenable, sans que rien ne change ?

Tout mouvement, dans sa tendance à l’extrême, s’auto-réduit, s’auto-contrôle, alors que de petits éléments simples ont des conséquences profondément incalculables. Des petits éléments technologiques ont eu des impacts sur des civilisations, et non des conceptualisations radicales. La germination intelligente d’un certain nombre d’outils, de manières de faire permet qu’ils se propagent sans provoquer des réactions de résistance.C’est bien le cas dans notre Institution de l’Education nationale où toute réforme annoncée provoque des blocages.

L’établissement représente un éco-système relativement réglé et sensible ; son organisation passe parfois pour s’apparenter au taylorisme des vieilles années. Pourtant, les équipes qui « bougent » ont commencé petitement en introduisant une petite dérivation, que Lucrèce appelait « clinanem » (1).

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Pour saisir cette subtilité toute pédagogique, il convient de s’intéresser par exemple aux mots mêmes que se donnent les équipes; ils proposent une « vision » du changement ou encore leur « entrée » dans le changement. Une étude des actions dites innovantes permet de dresser une typologie  d’une certaine poésie  : Par exemple : Odyssée spatiale, De fil en film, La clé de la réussite, 17 + 2, CarboSchools, Sixième Viaduc, Donner des saveurs aux savoirs, Unité soins études, OVALE, Repas dans la romanité, Les experts, Les petits médiateurs, Les apprentis géologues, ENVOL, I-voix, Trip’tic… Des appellations plus objectivées existent aussi : Évaluer les acquis, Gestion maîtrisée de l’hétérogénéité, Vaincre l’échec scolaire, J’apprends à mon rythme, S’ouvrir au monde et à l’environnement…

D’une autre façon, ce sont les objets d’innovation qui sont évoqués : La tablette numérique, ADEL (aide aux devoirs en ligne), Les outils web 2.0, Gastronomie moléculaire, Cours en ligne, Danse contemporaine, Découverte de Salins-les-Bains… Ou bien des dispositifs technico-pédagogiques : DEFIS, sections européennes, Pôle d’excellence scientifique, École multilingue, Fête des langues, Entreprise junior, Dispositif d’apprentissage autodirigé, Atelier de pratique scientifique, DISSCO (dispositif de scolarisation), Mini-brigade en maths, DP2T (dispositif Palier relais réussite), Modules FLER (français langue renforcée), Atelier d’expérimentation culinaire, AIES (atelier interdisciplinaire d’étude des sociétés), Atelier d’audio-description.

L’innovation se révèle aussi variée dans ses appellations que les contextes des écoles et des établissements scolaires dans lesquels elle est mise en oeuvre. Cette recherche créative est à prendre au sérieux, car elle touche bien l’identité des actions et derrière, la légitimité des personnels en quête d’ajustement et d’amélioration dans une organisation relativement formatée par ailleurs (programmes, disciplines, contenus, horaires, structures, etc.). Elle témoigne tout autant des styles de direction et plus largement de la vision proposée à une communauté d’acteurs pour penser le changement.

Et vous, si vous introduisiez une petite chose dans votre environnement de travail ou dans votre pratique d’enseignant, quel serait votre clinamen ?

Quelques propositions….

  1. Commencer par des images (photolangage)
  2. Débuter par un Q-sort (sur l’évaluation, sur l’interdisciplinarité, sur l’innovation, sur l’éducation, sur etc…)
  3. Faire expliciter les demandes (demandes, attentes, besoins)
  4. Travailler sur les représentations (12 techniques)
  5. Débuter par une valorisation de pratiques ou une étude de cas ou de dispositif (extrait d’une fiche sur Expérithèque)
  6. En savoir plus (bibliographie, ressources)
  7. Cartographier le groupe (sociogramme d’une équipe, d’un groupe, d’un réseau)
  8. Faire le tour d’actualité de fiches pédagogiques sur Internet (rubrique de Watrelot +°)
  9.  tirer une carte d’un jeu du « Changement » en ligne ou encore de type « stratégies obliques » de Brian Eno
  10.  commencer par un « quoi de neuf ? »
  11.  envisager dès le début les travaux de l’après-réunion, en répartissant des rôles (les ressources, les réussites, les questions, réacteur subjectif)

3/10- Le changement, c’est long et difficile

 

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

 

3-      le changement, c’est long et difficile

C’est long – On ne change pas tout tout de suite, s’agirait-il même de cela ? Les effets d’une pratique dans sa classe, qui plus est d’un dispositif plus large ne se mesurent qu’après plusieurs semaines, voire des mois. La compétence pour un élève se construit sur plusieurs années ;  devenir un bon professionnel dans l’enseignement à la même aune. Il en est ainsi pour la compétence collective d’une équipe en  établissement. Greffer une nouvelle routine professionnelle, changer un peu l’organisation, instaurer une pratique coopérative, c’est se donner les moyens d’influer sur le climat, les relations dans l’établissement, et sur les apprentissages des élèves selon une durée comprise entre deux et cinq ans. Le facteur temps est essentiel et pourtant il est trivial de constater qu’il est peu pris en compte dans la gestion collective de l’établissement.  Mobilité des enseignants, mais alternance des personnels de direction, variabilité incertaine des conditions et des moyens d’une année à l’autre représentent des contraintes certaines pour garder le cap.  Dans le changement, il y a paradoxalement une continuité à rechercher pour atteindre un « développement  durable » des compétences.

 

C’est difficile – Les équipes témoignent aussi de difficultés dans ce chemin ; la réelle difficulté proviendrait du cumul de petites contraintes de nature différente,: dans cette transformation silencieuse, les équipes sont à la fois actrices et sujettes aux changements dans des établissements et écoles déterminées par des routines administratives ou pédagogiques.

– au  niveau de l’établissement : faiblesse de l’audit-diagnostic initial, contraintes organisationnelles (organisation du temps de travail des personnels et absence de flexibilité, calendrier des examens et stages), contraintes réglementaires (cadre juridique régissant l’EPLE et l’école, les statuts des enseignants avec un temps hors classe non prévu, partenariats mal établis, absence ou carence de la communication institutionnelle en direction des enseignants et des parents ;

– au niveau de l’institution : un environnement peu porteur professionnellement (absence ou carence de valorisation des équipes engagées, absence de ressources identifiées à l’interne/externe en accompagnement et évaluation), budgétairement (insuffisance de l’assise budgétaire) et techniquement (manque de fiabilité de l’équipement informatique) ;

– au niveau d’une organisation: résistances de certains personnels souvent engagés dans une routinisation de leur pratique, gérer l’incertitude et l’imprévu dans un système contraint par ailleurs (programmes, horaires réglementaires par matière ou discipline, examens).

La litanie des difficultés ne peut masquer pourtant la dynamique de certaines équipes et la réussite manifeste de centaines d’actions entreprises. L’attribution causale externe, ainsi que le qualifient nos amis psychiatres, est une forme de projection de sa propre intériorité.

Le changement comme une vague

La méta-analyse des actions suivies en innovation a permis de dessiner  une modélisation en deux vagues décalées, qui rend compte d’un cycle repéré : Par un point rouge sur la vague, repérez votre niveau de changement.

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 La « roue » des difficultés

La « roue des difficultés » recense les principaux domaines évoqués par les équipes en changement (sur une base de 2700 actions suivies, juillet 2013). Identifiez celles que vous rencontrez ? Quelles sont les difficultés qui sont contextuelles, puis structurelles ?

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(source MEN-DGESCO-DRDIE)

Quelles sont celles sur lesquelles vous pouvez avoir prises ? Tout de suite, ? Dans quelques temps ? Que proposez-vous ?

la suite demain.

2/10- le changement, c’est la perception du changement

 Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

 

 

2-      le changement, c’est la perception du changement

Aborder le changement en établissement, c’est accorder de l’importance à la représentation que chacun, et plus collectivement, une équipe se fait de sa propre situation.  Les idées sur les choses ont un effet sur les choses elles-mêmes ; les études sont documentées à présent pour dire que l’optimisme, l’espoir et l’engagement des enseignants projetés sur leur établissement ont un impact sur la plus grande réussite de leurs élèves.  Plusieurs sentiments sont partagés et peuvent varier en dynamique selon les contextes, entre confiance, insécurité, ou satisfaction.  Ils sont étroitement en rapport avec l’analyse plus objective de la compétence professionnelle. On pourrait en proposer la modélisation suivante :

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Une situation pédagogique ou collective où le sentiment insécure peut apparaître témoigne d’une conscience plus explicite d’un dépassement des compétences à l’œuvre ; c’est le début du changement. Tout professionnel, qui plus est, en équipe, va tenter alors de retrouver un équilibre dynamique, de sur-vie, pour retrouver une sécurité et une confiance.  C’est une dimension cruciale dans cette question du changement : pour quoi changer, si ce n’est pour des enjeux de cette nature ? La réussite des élèves et votre propre développement professionnel. Tout le reste est superflu.

Un enseignant, plus sûrement un groupe organisé, se mettra en situation de changer peu ou prou s’il perçoit le niveau de changement ; on distingue classiquement deux natures de changement différentes entre elles selon les implications pour les personnels comme pour l’organisation, elles-mêmes réparties en deux variantes :  changer pour améliorer le système d’abord, ce peut être un simple ajustement ou réglage (1), voire plus une réforme (2), dont l’Education est coutumière depuis trente ans.

Mais le changement peut s’inscrire d’autre part dans une logique de rupture : une restructuration (3) de filière, et en phase ultime, une « refondation (4) ». Les conséquences sont importantes, à chaque niveau, dans les relations et dans l’accompagnement sur un temps suffisant. Selon le degré de changement et de sa perception sur le terrain, la mobilisation des personnels sera différente.

Ainsi, il serait intéressant de procéder à une enquête sur la perception des personnels de leur propre établissement, de la même façon que celle des élèves sur leurs enseignants et leurs conditions d’apprentissage.

Consultez vos élèves  !

Votre action pédagogique, votre conduite de projet, innovant ou non, sera d’autant plus légitime que vous fonderez ses principes sur une base élargie de consultation ; sollicitez donc l’avis de vos élèves, premiers acteurs et intéressez –les  à la conception même du cours ; cette opération participe d’une toute bonne analyse de besoins.

Et cette procédure présente trois atouts majeurs : les résultats peuvent être communiqués et partagés dans une équipe ; la consultation engendre une attente de la part des élèves ; elle instaure aussi une relation qui pourra être renouvelée sous d’autres formes afin de réguler au mieux votre activité.

Quatre questions génériques peuvent tout d’abord être posées à une classe, à plusieurs classes sur un niveau, ou encore à tout un établissement. On peut le conseiller pour une cohorte de sortants (les élèves de 3ème par exemple, après 4 ans au moins dans l’établissement). La passation sera encore améliorée si elle donne l’occasion au préalable d’expliciter les raisons de l’opération et d’envisager les formes possibles de réponse plus développée. Les réponses seront d’autant plus intéressantes si les responsables de la passation ne sont pas forcément identifiés comme les  enseignants directs du groupe (pour éviter les effets de réponses de « bons élèves » et de projection). Et ces questions peuvent être :

  1. Qu’avez-vous appris au collège ? (trois réponses)
  2. Qu’est-ce qui vous a permis de mieux apprendre cette année ? (trois réponses)
  3. Qu’est-ce qui vous a empêché d’apprendre ? (trois réponses)
  4. Quelles sont les trois améliorations que vous souhaiteriez au collège pour mieux apprendre ?

Nous avons fait récemment l’expérience de ce dispositif au Collège Séailles de Vic-Fezensac, avec l’appui de son principal, Benjamin Paul; tout le monde a … appris.

1/10: le changement, « c’est pas pour nous »! (?)

W. Thackerey (mort en 1863, auteur de Vanity Fair et de Barry Lyndon), « qu’il n’est pas nécessaire de vouloir faire de grands changements, mais qu’il importe plutôt de veiller à changer seulement ce qui peut aisément l’être. »

Ainsi, à l’heure de la Refondation de l’Ecole, comment commencer ? Les connaissances dans le domaine, à la fois expérientielle, analytique et plus théorique nous renforcent dans la proposition d’une  « ingénierie de la réforme » : il s’agit d’outiller professionnellement les personnels, tous corps confondus, pour qu’ils puissent trouver le sens du sens (titre du dernier ouvrage d’André de Peretti. Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

1-      le changement, c’est pas pour nous

Nous sommes animés de sentiments ambivalents et contradictoires quand des injonctions au changement ou encore à l’innovation bruissent de l’extérieur ; les phrases de prévention sont d’ailleurs toutes faites :  « Nous n’avons pas le temps », « Nous n’avons pas été formé pour cela., « Les élèves n’ont pas le niveau »., « Autrefois, c’était mieux. », « Que va dire mon inspecteur, nous ne sommes pas soutenus par l’Institution. », « Les parents ne sont pas d’accord. »

Résistances ou encore inerties ne sont pas à prendre à légère et peuvent témoigner souvent d’un attachement qui à une stabilité de la situation contextuelle  qui à une conception du métier. Elles expriment une adhésion individuelle à des valeurs, et plus souvent participent d’une culture de l’unité éducative implicite. Le travail sur les résistances ne peut être envisagé qu’en intervenant sur le collectif ; il ne peut suffire qu’un petit groupe militant s’use  ou  que la direction conçoive le changement d’en haut, sans que les enseignants  y soient « intéressés ».

Les caractéristiques d’une unité éducative avec de mauvais résultats scolaires

– Une croyance communément partagée que le changement, c’est pour les autres,

– La croyance parmi les équipes pédagogiques que les vieilles méthodes fonctionnent encore,

– Le refus à titre individuel de s’extraire de la culture de groupe existante,

– Le refus de nombreux enseignants d’essayer des choses nouvelles parce qu’ils ont peur de l’échec,

– La recherche de boucs émissaires en dehors de l’établissement ou de l’école pour expliquer les mauvais résultats,

– L’absence de compréhension parmi la majorité des enseignants des possibilités de solutions alternatives,

– La croyance parmi les équipes pédagogiques qu’une aide extérieure n’est pas utile pour gérer l’établissement autrement,

– la présence de nombreux conflits de personnes, de féodalités et de cliques parmi les équipes pédagogiques et de dysfonctionnements dans les relations sociales,

– le manque de volonté ou l’incapacité des enseignants à considérer que les mauvais résultats proviennent d’un mauvais fonctionnement de l’unité éducative.

Source : David Reynolds, « The Study and Remediation of Ineffective Schools: Some Further Reflections” in Stoll L., Myers K., No Quick Fixes. Perspectives on Schools in Difficulty, 1998, London, Routledge.

La première marque du changement, c’est du débat et de la controverse professionnelle, outillée, régulée et accompagnée, car il s’agit bien d’une stratégie pédagogique et d’objectifs élevés à assumer.  On peut suggérer une séance de travail autour de « 30 manières d’enterrer un projet » (voir outils) : chaque item est pris en charge par deux personnes qui ont pour rôle d’inventer deux contre-propositions.

Un exercice en groupe autour de 30 manières d’enterrer un projet

Chaque item pourrait être repris en deux propositions constructives. Testez-le en équipe.

  1. On a déjà essayé.
  2. Ca ne s’est jamais fait.
  3. On s’en est bien passé jusque là.
  4. Ce n’est pas prévu dans le budget.
  5. Nous n’avons pas le personnel nécessaire.
  6. Ce n’est pas notre école qui en bénéficierait.
  7. Qui paiera ?
  8. Les risques intangibles sont trop grands.
  9. Nous ne sommes pas encore prêts pour çà, mais le moment venu…
  10. C’est très bien en théorie, mais mon expérience….
  11. Il faudrait l’accord de…, et je suis sûr de son refus.
  12. C’est une solution à long terme, ce qui nous intéresse, mais ici tout de suite..
  13. C’est la solution à court terme, ce que nous voulons, c’est une solution durable.
  14. Nous faisons déjà mieux que l’école d’à côté.
  15. Ceci est radicalement différent de ce qui se fait notre école.
  16. Les parents n’accepteraient jamais.
  17. C’est trop compliqué, personne ne comprendra.
  18. C’est contraire à notre projet d’école.
  19. Ca marche aux Etats-Unis, mais en France…
  20. Ca fait longtemps que je voulais le faire, mais…
  21. Nous voulons que les enseignants réfléchissent et pas simplement…
  22. Ce n’est pas comme cela qu’ils font chez…
  23. Si c’est si bien que çà, pourquoi personne n’a-t-il encore essayé ?
  24. Il n’y a que vingt-quatre heures dans une journée.
  25. Vous n’y arriverez jamais tant que Untel sera…
  26. Bien sûr, on prouve n’importe quoi avec des chiffres.
  27. Ca, c’est un problème pour l’Inspecteur d’académie.
  28. Soyez raisonnable !
  29. On n’apprend pas à un vieux singe à faire la grimace.
  30. Bonne idée, formons un comité.

D’après André de Peretti, François Muller

 suite demain…

Au Japon 4/5: le développement professionnel des enseignants, l’étude de leçon »

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

Au Japon, il existe une tradition d’études de la leçon qui fait se regrouper les enseignants pour évaluer collectivement leurs pratiques et les améliorer, notamment par l’analyse des erreurs des élèves. Ces études donnent lieu à des conférences publiques suivies par des centaines d’enseignants, de chercheurs et de responsables politiques. Les enseignants ne sont pas isolés mais travaillent ensemble pour améliorer la qualité de leur enseignement de façon à apprendre les uns des autres sur leurs meilleures pratiques professionnelles.

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L’étude de la leçon: une approche japonaise du développement professionnel

L’étude de la leçon est appelée en japonais Jugyokenkyu, jugyo signifiant leçon et kenkyu étude ou recherche. Plus qu’une étude des leçons, c’est une sorte d’enquête systématique sur les pratiques d’enseignement. Les professeurs commencent leur étude de leçon en fixant un objectif qu’ils veulent traiter pendant l’instruction. Par exemple, ils peuvent décider que les élèves seront davantage impliqués dans l’apprentissage des mathématiques entre pairs. Ils se lancent alors dans l’étude des leçons afin d’explorer les stratégies d’instruction contribuant à réaliser cet objectif. Les enseignants élaborent pour cela une planification méticuleuse sous la forme d’un écrit décrivant le dispositif. Ensuite, un des professeurs le met en œuvre avec ses élèves pendant que les autres membres du groupe observent la situation tout en prenant des notes. Puis ils se réassemblent pour discuter leurs observations et partager leurs réactions. Parfois, ils arrêtent là l’expérimentation. Sinon, ils choisissent de réviser la leçon en créant une nouvelle planification et un nouveau dispositif. C’est alors un autre enseignant qui se lance dans l’exploration sous l’observation de ses collègues. Ce travail nécessite environ 10 à 15 heures de rencontres des membres du groupe sur une période de 3 à 4 semaines. Les groupes les plus nombreux sont décomposés en sous-groupes de 4 à 6 professeurs.

Régulièrement, les résultats sont capitalisés et font l’objet de la rédaction dans un rapport écrit publié sous la forme de « bulletin » décrivant le travail accompli ainsi que les réflexions communes, mais aussi les innovations et les améliorations apportées. Cette activité est suivie de prêt par le ministère de l’éducation et ses bureaux régionaux, qui peuvent financer tout ou partie de ces expérimentations. Les établissements travaillant sous ses directives sont assimilés à des « établissements en recherche » (Kenkyushiteiko) et ils contribuent à influencer l’orientation de la politique éducative japonaise. Cette reconnaissance officielle mais aussi l’intérêt des enseignants à l’école primaire et au collège font que ces études sont très prisées au Japon, et elles constituent une part importante de la formation initiale et continue des enseignants. En coopération avec l’université, des établissements accueillent les jeunes formés, mais aussi mobilisent les plus âgés pour une dynamique de changement interne, alors que certains groupes travaillent de manière transversale entre établissements pour former des groupes ou des clubs régionaux.

Pour un professeur  il est donc habituel d’être impliqué dans un groupe à l’échelle de son unité éducative et d’être rattaché à un groupe régional où de multiples expériences sont partagées. Souvent, un conseiller externe aide ces différents groupes à observer et commenter les leçons qu’ils ont planifiées. Ces conseillers sont choisis parce qu’ils possèdent une grande connaissance des questions pédagogiques et disciplinaires et qu’ils sont capables de mobiliser des savoirs théoriques et méthodologiques utiles aux enseignants. Le rôle du conseiller doit se limiter à un accompagnement sans prendre en main l’étude elle-même qui demeure la propriété des enseignants. Les unités éducatives organisent des sortes d’opérations « porte ouvertes » où  ils invitent des professeurs  et d’autres éducateurs à discuter et à échanger sur les résultats d’une étude particulière. Les établissements scolaires ou les écoles ayant une bonne réputation parviennent à attirer un grand nombre de collègues, parfois des centaines venant de tout le pays. Ces opérations portes ouvertes se tiennent généralement lors de colloques régionaux ou nationaux avec des organisations professionnelles. Les rapports ou bulletins sur les leçons circulent entre enseignants et responsables de l’éducation : ils sont diffusés par le réseau des libraires et constituent une grande partie de la littérature de recherche lue par les professeurs japonais.

d’après Clea Fernandez, Learning from Japanese Approaches to Professional Development: The Case of Lesson Study, Journal of Teacher Education, Vol. 53, No. 5, November/December 2002,  393-405

 

A compléter avec Lesson Study in Japan, éd. National association fort the Study of educational Methods, Keisuisha, 2011

Ecole, la grande transformation (promenade vidéastique)

En guise de découverte ou encore d’exploration des ressources, documents, références et images de notre ouvrage, l’Ecole, la Grande Transformation ?, éd. ESF, 2013, nous vous proposons une séquence vidéo sonorisée.

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Retrouvez la présentation vidéo, ou encore le PREZI pour naviguer plus librement dans les concepts et les pratiques de l’innovation, du développement professionnel, ou du leadership scolaire. Sinon, le sommaire est ici.

Ecole, la grande transformation ? Découvrez les « mondes » en PREZI

Diapositive1 École, la grande transformation ? Les clés de la réussite , chez ESF

«C’est un ouvrage considérable qui est proposé dans les pages qui suivent aux principaux acteurs du système éducatif français, à la mesure des changements importants, novateurs, qui s’imposent de nos jours, pour remédier aux difficultés croissantes rencontrés pour faire réussir nos élèves. »

André de Peretti, extrait de la préface

 extrait de CAP-EDUCATION

« Véritable bouffée d’oxygène dans un océan de pessimisme sur l’Ecole française, cet ouvrage porte un message simple : les progrès rapides sont possibles, les instruments conceptuels et pratiques existent et de nombreux professionnels ou EPLE sont déjà engagés dans un processus d’innovation par « petits pas » ou par « petits sauts » (innovation incrémentale). Désormais, il faut changer d’échelle, mutualiser les expériences réussies et former les enseignants et les cadres de proximité pour qu’ils deviennent les acteurs du changement. Voilà un livre remarquable, beaucoup trop riche pour être résumer en quelques lignes, et qui deviendra sans doute un manuel de référence pour conduire et piloter l’innovation… dans les établissements scolaires. »  — et bien merci à France Cap-Education et au relais pris par l’AFAE.

 

 

 

 

Les auteurs

Vous pouvez découvrir aussi le teaser – clic sur la video pour démarrer

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François Muller travaille actuellement au sein du département recherche développement en innovation et en expérimentation de la DGESCO, au ministère de l’Éducation, appuie son activité sur la formation des cadres et le travail en réseau. Concepteur de RESPIRE, réseau social de l’éducation, il est également l’auteur de plusieurs sites en ligne qui font référence (« Diversifier ») et de plusieurs ouvrages.

Romuald Normand est professeur de sociologie à la Faculté des sciences sociales de l’université de Strasbourg. Il accompagne depuis plusieurs années des équipes pédagogiques, des formateurs et des cadres de l’Éducation nationale dans des démarches d’innovation et d’expérimentation.

« Intelligence et créativité des acteurs »

 «Longtemps, le système scolaire fut dirigé de manière pyramidale, soumis à de nombreux contrôles hiérarchiques, mais sans évaluation de ses effets. Aujourd’hui, une frénésie évaluative s’est emparée de l’École au point que certains proposent pour elle un « pilotage par les résultats ». Mais les effets pervers de cette méthode sont bien connus : réduction de nos ambitions à ce qu’on peut en évaluer quantitativement, concurrence destructrice au sein du service public, prolétarisation des personnels, etc.

Il est temps de s’engager résolument vers la « grande transformation » que François Muller et Romuald Normand décrivent ici : des «unités pédagogiques» capables de se transformer pour aller vers plus de démocratie et d’émancipation ; une évaluation construite et régulée par les acteurs eux-mêmes, impliquant les élèves, les enseignants et les cadres éducatifs ; la construction de véritables collectifs porteurs du projet d’« apprendre ensemble » ; un nouveau partage des responsabilités ; une mutualisation des réussites ; une formation délibérément centrée sur le développement professionnel ; un partenariat respectueux de chacune et de chacun.

Nourris de nombreuses études françaises et internationales, les auteurs nous montrent que ce projet n’est pas une utopie. Ils en donnent de nombreux exemples de réussite ; ils en présentent les conditions ; ils en fournissent les outils. Très structuré et très concret à la fois, ce livre ouvre la voie d’une véritable transformation de l’École. Grâce à l’intelligence et à la créativité de tous ses acteurs. »

Philippe Meirieu (4ème de couverture)

Les quatre leviers du changement de l’Ecole

Préfacé par André de Peretti et postfacé par Jean-Louis Derouet (ENS Lyon-IFE), l’ouvrage s’attache à mettre en lumière quatre leviers du changement de notre éducation en France: évaluation des élèves et des établissements, direction scolaire, développement professionnel des enseignants et innovation.

La co-écriture permet de faire se croiser deux analyses: l’une s’attache à reprendre les acquis de la recherche internationale en la matière, l’autre à relever sur les terrains de France ce qui est déjà là en termes de pratiques et d’organisations.

Entre l’enseignement « autrement » des années 80, toujours attendu et jamais bien advenu, et la réforme par le haut, toujours là et jamais assez efficace, nous proposons à partir d’exemples suivis et de politiques éprouvées ailleurs, une « ingéniérie » de la réforme. Elle explique en partie le titre de « transformation » silencieuse: des équipes déjà en France expérimentent au quotidien des pratiques et des dispositifs pour  améliorer significativement les résultats de leurs élèves; cela ne pourra  en masse critique se faire sans l’accompagnement de leurs proches, cadres intermédiaires et sans interroger les dispositifs de formation (ESPE par exemple) .

C’est un message d’espoir pour des milliers d’enseignants et de chefs d’établissements ou directeurs d’école; et une invitation à une démocratie plus participative reposant sur des professionnels suffisamment formés, des équipes plus solidaires, et des collectifs de travail plus attentifs aux résultats de leurs propres pratiques sur leurs élèves C’est aussi une invitation à la créativité professionnelle et un engagement à l’innovation au bénéfice des élèves.

Naviguer dans les pages

Découvrez ici le sommaire de l’ouvrage.

Pour enrichir ce parcours, un PREZI en ligne pour découvrir en images et en témoignages ce que le livre développe de manière plus linéaire;  clic sur l’image dessous:

PREZI

Ecole, la grande transformation ? éd. ESF, 2013 (PREZI)

Découvrez comment l’Ecole peut s’améliorer en parcourant, à votre guise, les « mondes »: évaluation POUR les apprentissages des élèves, auto-évaluation de l’établissement, développement professionnel des personnels, réseaux et innovation, leadership.

A chaque fois, des images, des vidéos, des extraits de textes ou des infographies, vous permettront de saisir des clefs; elles vous permettront de mieux comprendre ce que « grande transformation », mais encore « transformation silencieuse » peut signifier.

Ecole, la grande transformation ? Le salut d’André de Peretti

André de Peretti nous a accompagné dans notre démarche d’écriture commune, Ecole, la grande transformation ?, et nous dédie une préface que je reprends ici:

C’est un ouvrage considérable qui est proposé dans les pages qui suivent aux principaux acteurs du système éducatif français, à la mesure des changements importants, novateurs, qui s’imposent de nos jours, pour remédier aux difficultés croissantes rencontrés pour faire réussir nos élèves.

Dans notre époque marquée par une mondialisation accélérée des rapports entre les hommes, leurs cultures, leurs technosciences et leurs interactions, l’horizon de chaque établissement scolaire ne peut plus être réduit et fermé, clos et enclos, séparatif et hypersélectif aux dépens de nos jeunes. Les responsabilités d’enseignement et d’éducation ne peuvent plus rester disjointes et isolées les unes des autres.

Pour préparer « l’Ecole de demain », il est temps de mettre à la disposition des divers responsables ou acteurs d’enseignement et de professionnalisation les données, émergentes et convergentes mondialement, en matière de savoirs, de savoir-faire, d’outillage ingéniérique en développement. Elles sont devenues indispensables pour assurer l’insertion, non de quelques favorisés, mais bien de tous les individus.

L’ouvrage est synchronique, mettant en regard les politiques d’éducation récentes ou actuelles dans une optique comparative, dans la géographie mondialisée des pratiques de l’innovation en éducation ; il tente de mettre en résonance les dispositifs et pratiques du changement documentés dans les différents pays observés avec les innovations recensées et suivies, émergentes et validées en France.  En cela, il est le prolongement très complémentaire d’ouvrages diachroniques, comme ceux d’Antoine Prost, consacrés à l’histoire de l’enseignement et de l’éducation en France[1], ou encore de ceux que nous avons nous-mêmes consacré aux milles et une propositions pédagogiques réunies en une compilation ingénieuse en variété requise des pratiques réussies[2] il y a peu d’années.

A cet égard, la présente contribution offre une mise en système  du  changement de l’Ecole, par ses acteurs et pour les élèves, les auteurs évoquent même la « Grande Transformation »,, en partant de concepts éclairants et éclairés reliés entre eux : évaluation leadership, développement professionnel et innovation ; c’est une mine d’idées, de formes d’organisation et de méthodologie, de possibilités ingéniériques, que dans leur ampleur les quatre chapitres de ce livre offrent aux multiples responsables et aux enseignants comme aux formateurs ou aux personnes en préparation professionnelle.

Le chapitre premier est tout entier dédié à la variété des évaluations, d’abord celles des élèves, comme vecteur puissant et efficace de valorisation des acquis des jeunes et l’amélioration de l’école, à condition de la connecter étroitement avec l’auto-évaluation des pratiques enseignantes, en se fondant sur la pertinence d’exemples locaux, ou relevés aux quatre coins du globe, ou dans l’arborescence de sept annexes de ressources ingéniériques notamment écossaises.

Au second chapitre s’expose les conditions d’une enquête réfléchie et efficace sur les pratiques qui engage à la refondation de la formation continue des enseignants: elle devient  « développement professionnel », dépassant la mise à jour théorique ou culturelle, pour mieux articuler expériences, analyses, apports et évaluation collective et solidaire au sein des équipes. De « nouveaux modèles », mise en œuvre à travers le monde y sont fructueusement esquissés, donnant des possibilités neuves de définir des objectifs cohérents et appropriés, ordonnés aux lendemains attendus.

Mais, et ce sera un troisième chapitre, la volonté d’évaluations personnalisées et stimulantes autant que de formations innovantes et responsabilisantes, requiert naturellement la construction d’un cadre nouveau de l’organisation scolaire et d’un partage avisé des rôles et des responsabilités selon une approche systémique. Celle-ci doit permettre et favoriser des interactions opportunes entre divers établissements aussi qu’entre tous les personnels en fonction. Ces rencontres, ces interactions, peuvent s’opérer et se renouveler selon des styles variés, illustrés par des exemples suggestifs et déjà l’oeuvre.

En un quatrième et dernier chapitre, l’innovation tient le cœur de la diffusion des connaissances et des pratiques. Et les expérimentations méritent d’être positivement régulés, dans et aussi entre les établissements, appelés à s’organiser en réseaux professionnels d’échange de savoirs. Il s’agit de faire que chaque professionnel devienne « contributeur » , en promouvant corrélativement une contagion des idées et des solutions nouvelles. En ces buts, un inventaire expert et collectif des pratiques pour mieux innover, de notoires analyses et recommandations aussi que des exercices de créativité et de transposition d’exemples relatée sont présentés en ce chapitre final ou en ses riches annexes.

Une conclusion générale peut faire le point sur les perspectives d’un changement notoire de l’Ecole de demain. C’est un cadre ou réseau ou encore toile de rapprochements et d’appuis inventifs qui est dessiné. On peut alors espérer que, suivant la présente et riche « encyclopédie » des formes émergentes de systèmes de formation et d’enseignement, une Ecole de Demain pourrait donc être mise en chantier : accroissant les relations interactives entre les individus de tous les âges et de tous les lieux ou de tous les groupes, en harmonisation à la mondialisation en sa complexe croissance. Un travail de réflexion et d’invention ou d’application sera bienvenu, appliqué, en puisant dans la richesse instrumentée des pays qui vous attendent.

 

Gratitude soit aux contributeurs d’une vibrante Ecole de Demain, déjà en recherche ou en devenir !

André de Peretti, mai 2013


[1] Par exemple, Prost A. (1997), Education, société et politiques, Une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, coll. Points Seuil Histoire

[2] Muller F. & de Peretti A., (2008), Mille et une propositions pédagogiques, pour animer son cours et innover en classe, Paris, ESF.

 

Etes-vous un « bon prof » ?, une série en 5 épisodes interactifs

Le Web Pédagogique : Bonjour François Muller, selon vous, que se cache-t-il derrière l’appellation ”bon prof” ? 

François Muller : Le « bon prof », c’est un peu comme l’Ecole : chacun se fait une idée plus ou moins précise sur la chose, car il en a été le sujet, l’objet, l’acteur, le bénéficiaire ou la victime ; Tout le monde détient sa part de vérité et n’hésite pas à le dire à l’écran, à la sortie de l’école, ou dans les colonnes d’un journal, et ce, que l’on soit mère de famille nombreuse ou Prix Nobel (on observe le même phénomène quand on cherche un « bon » médecin.)

Vous avez sans doute vous-même déjà rencontré de « bons profs » au cours de votre scolarité, ils ou elles se comptent sur les doigts de la main.


Le Web Pédagogique : “Qu’est-ce qu’un bon prof ?” : est-ce la bonne question à poser ?

François Muller : Le qualificatif « bon » s’inscrit directement dans le registre des valeurs (ajoutées) et concerne l’évaluation de l’activité enseignante. Dans ce domaine, notre système d’éducation est saturé d’évaluation. Celle des élèves, celle d’établissements scolaires, celle du système.

À renfort d’indicateurs et de tableaux de bord, de statistiques et d’enquêtes, il est possible de cerner les établissements et écoles à forte plus-value, (avec la modération d’usage et les précautions méthodologiques convenables). Il est cependant bien plus délicat d’appliquer ce type de méthodologie à l’échelle des individus. L’organisation institutionnelle actuelle attribue l’évaluation des enseignants à l’IEN (Inspecteur de l’éducation nationale) de circonscription, dans le premier degré, et à l’inspection pédagogique ainsi qu’au chef d’établissement pour le second degré. Les différences de pratiques se révèlent importantes en matière de modalités, de temporalité, de régularité… et d’efficacité. Nombre de rapports de l’IGEN (Inspection générale de l’éducation nationale) soulignent la difficulté à corréler l’évaluation de l’activité et l’évolution effective des pratiques enseignantes. D’autant plus qu’inspecteurs de discipline et chefs d’établissement peuvent avoir des avis divergents sur les caractéristiques d’un « bon » enseignant.

série de tests pour savoir si vous êtes un bon prof

Graphique extrait de Bruno Suchaut, L’évaluation des enseignants : contexte, analyse et perspective d’évolution, IREDU-CNRS et Université de Bourgogne, février 2012.

D’autre part, la question triviale autour des qualités d’un « bon » prof dissimule une zone de friction tellurique qu’il ne faudra pas méconnaître : naît-on « bon » prof ? Ou devient-on un « bon » prof ?  Entre vocation, aptitudes, formation, compétences et expertise, la question renvoie inéluctablement à la pertinence d’une formation suffisamment efficace qui développe les compétences requises, pour un ensemble disparate de plus de 800 000 personnels concernés, à fort renouvellement attendu pour les cinq prochaines années. Peut-on apprendre à enseigner comme on apprend n’importe quel autre métier ?

Est-ce à vous de répondre à une telle question ? La qualité constatée de l’exercice professionnel est valorisée quand elle est reconnue par autrui, et non autoproclamée ; on peut le faire, certes, mais ce sera sans les effets espérés sur l’entourage ou sur vos élèves. Quels seraient alors les petits signaux, les indices subtils, les gestes naturels qui feraient dire à des élèves, à des parents, à un chef d’établissement : « c’est un bon prof » ? On ne peut pas le dire, mais on peut le savoir.


Le Web Pédagogique : Bonne nouvelle ! Auriez-vous quelques clés pour y parvenir ? 

François Muller : Ce sera à vous, cher lecteur, cher enseignant, de trouver les réponses à cette question à partir de moyens ou de quelques techniques, en une sorte de « miroir » ; et nous nous garderons bien d’y répondre par une affirmation sentencielle qui serait immédiatement contredite. « La réponse est le malheur de la question », écrivait Maurice Blanchot.

A la manière du prisme qui décompose la lumière blanche en une palette de couleurs, la qualité professionnelle pourrait se formaliser en cinq facettes. Pour chacune de ces facettes, nous vous proposerons un exercice d’autotest, afin de vous permettre d’en saisir les éléments ; il sera suivi de quelques outils ou méthodes pour compléter l’analyse. Si vous le souhaitez, quelques éclairages plus théoriques et références jugées utiles vous permettront d’approfondir le sujet.

SOMMAIRE DU DOSSIER
2e série : Des manières de faire, l’enseignant et ses pratiques
3e série : Les qualités de l’enseignant au risque de l’évaluation de ses élèves
4e série : Conseils de pairs experts !
5e série : « Deviens ce que tu es » : le développement professionnel continu pour l’enseignant

Mille et une propositions pédagogiques pour innover, 2013

Les éditions ESF ont souhaité rééditer l’ouvrage co-écrit avec André de Peretti, Mille et une propositions pour animer son cours et innover en classe, initialement paru en 2008.

Remercions son directeur de collection, Philippe Meirieu, dans cette démarche au long cours de valorisation des actions de tous les enseignants, dans notre recherche durable d’amélioration de la qualité de l’éducation, dans cette fidélité de mémoire vive et toujours vivante  à André de Peretti. Sa préface présente ces quelques mots:

« Par habitude ou par ignorance, nous sommes parfois amenés à reproduire dans les classes toujours les mêmes schémas. Ainsi se pérennise un modèle qui n’est plus interrogé et qui a de plus en plus de mal à mobiliser les élèves. Non que les « méthodes éprouvées » soient mauvaises, mais parce qu’elles sont souvent répétitives et, parfois, peu adaptées. Parce qu’aussi, l’enseignant qui n’améliore pas constamment sa manière de transmettre les savoirs est lui-même menacé de s’ennuyer… et d’être débordé par ses élèves !
Mais, a contrario, l’improvisation permanente, le pragmatisme systématique et la fantaisie débridée ne sont pas des gages de réussite. C’est pourquoi le livre d’André de Peretti et François Muller est si précieux : il présente un ensemble raisonné des ressources auxquelles on peut faire appel pour enrichir sa panoplie méthodologique.
Ce livre ouvre le champ des possibles, tout en respectant les fondamentaux de la pédagogie et de la didactique. Il permet de trouver une extraordinaire quantité d’idées et de propositions pour être, à la fois, plus à l’aise et plus efficace dans sa classe. Il nourrit le travail quotidien, de manière très concrète, et stimule l’imagination.
Conçu comme un véritable inventaire des ressources et des possibles, c’est, en même temps, un outil de travail et de formation. Utilisé seul ou en équipe, il permet de retrouver le goût d’un métier trop souvent encore considéré comme répétitif et taylorien… C’est un formidable livre de bord pour ceux qui veulent faire du métier d’enseigner une aventure éducative au service de la réussite de tous. » – Philippe Meirieu

Mille et une propositions, …. et aprés ?

L’ouvrage est d’une actualité certaine, à l’ère de la Refondation de l’Ecole et de la mise en place du nouveau Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative en avril dernier. Il est entièrement dédié au développement professionnel pour chaque enseignant, localement, mais aussi coopérativement, c’est à dire en partageant pratiques, ressources, questionnements et expertises. Nous publierons à cet égard prochainement un ouvrage en collaboration fructueuse avec Romuald Normand, maitre de conférences à l’ENS Lyon (octobre 2013).  Il sera consacré à l’accompagnement de la dynamique de changement, en croisant les expertises internationales et les pratiques locales.

Un Kit pour l’enseignant, en ligne, dès à présent

En supplément de cette réédition,  en  vue de la promotion des jeunes enseignants, en préparation de modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“. Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Trente  outils pour réussir sa classe, et faire ses gammes.

Un Kit de (se)cours pour l’enseignant, même débutant

 

 

 

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

 

 

 

 

 

Une série interactive en ligne actuellement: Etes-vous un bon prof ?

Une dernière voie possible s’offre à votre discernement: celle de participer en interaction à la lecture de la série en cinq épisodes, publiée ici sur le Web pédagogique, « Etes-vous un bon prof ? »

A la manière du prisme qui décompose la lumière blanche en une palette de couleurs, la qualité professionnelle pourrait se formaliser en cinq facettes. Pour chacune de ces facettes, nous vous proposerons un exercice d’autotest, afin de vous permettre d’en saisir les éléments ; il sera suivi de quelques outils ou méthodes pour compléter l’analyse. Si vous le souhaitez, quelques éclairages plus théoriques et références jugées utiles vous permettront d’approfondir le sujet.

1re facette : L’enseignant et ses cadres
2e facette : Des manières de faire, l’enseignant et ses pratiques
3e facette : Les qualités de l’enseignant au risque de l’évaluation de ses élèves
4e facette : Conseils d’(ex)pairs pour devenir un « bon » prof
5e facette : « Deviens ce que tu es » : le développement professionnel continu pour l’enseignant

Echanger des savoirs, coopérer, c’est se former; l’extraordinaire « évaluation externe » des réseaux d’échange de savoirs

A l’occasion de la publication du dernier ouvrage collectif, dirigé par Claire héber-Suffrin, « Plaisir d’aller à l’école », qui narre finalement l’aventure collective de trois classes d’il y a 40 ans, qui font le bilan des savoirs ensemble, 40 ans plus tard. Quelle évaluation externe !

image (video)

 

 

 

Claire m’avait alors sollicité pour en faire la préface que je propose ici:

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Qu’est-ce qui fait que « l’école a du goût » ? Quand chacun revisite son expérience d’école, peut-il repérer ce qui l’a vraiment fait apprendre ? A quelles conditions les savoirs sont-ils utiles ? Plus prosaïquement, l’enseignant exerce-t-il un effet sur les apprentissages et sur la réussite de ses élèves? Ces questions roulent dans l’époque de refondation de l’Ecole ; et il est très possible de trouver des éléments de réponse dans le présent ouvrage. La relation de l’expérience de vie professionnelle et humaine de Claire Heber-Suffrin, les retours sur expérience des très nombreux anciens élèves et autres personnes associées nous invitent à décoder les processus actifs que combinent les réseaux d’échanges réciproques de savoirs, un dispositif de quarante années, dans les mots et dans les concepts de 2012.

 

L’innovation naît dans les marges : « à Orly les CET, à Draveil les lycées ».  Milieu populaire et zone des HLM, enseignante débutante sans formation. Le réseau d’échange est bien né dans les marges du système social et scolaire de la France d’alors ; on pourrait même l’identifier comme un front de défrichement, à l’instar du mouvement d’exploitation des ressources au Brésil. Sur-exposée à la pression sociale, et sous-exposée aux attentes scolaires d’un centre-ville, la dérivation de la tension s’est exprimée dans l’élargissement du cadre de l’Ecole. Si le principal du collège se disait « fermé à l’ouverture », Claire a montré qu’elle s’était ouverte à la fermeture, c’est-à-dire au désenclavement de sa classe et à la réussite de tous les élèves qui lui ont été confiés.

 

L’innovation est une aventure : la démarche s’est construite pas à pas, sans grande programmation ni objectifs (il en fallait un peu pour l’inspecteur), forte de convictions sincères et d’attachement aux valeurs de l’Ecole. La régulation n’a pas été de l’ordre de l’évaluation notatoire scolaire, quand on évalue souvent des connaissances que l’Ecole n’a pas su ou pu faire apprendre, mais en s’appuyant sur les nombreux retours d’information et sur les résonances des élèves comme des parents et sur l’intérêt porté par les professionnels sollicités. Il y a de la « métis » chez Claire, cette ruse grecque qui permit à Ulysse de se départir de toutes sortes de mauvais coups rencontrés sur la route. La rationalité de l’exercice est venue après coup, dans la recherche patiente, dans l’écriture toujours difficile, dans les éclairages théoriques de Paulo Freire et d’Edgar Morin.

 

L’innovation, c’est du développement professionnel : Claire d’une façon certaine a « inventé » sa pratique, en faisant l’inventaire des autres pratiques professionnelles ; à défaut d’une formation académique et standardisée, elle a puisé à d’autres sources, celles juste à côté, en co-formation, d’autres encore, pas très loin de son école ; l’écoute de ses élèves comme l’analyse des travaux a rythmé son cheminement ; d’une petite classe, elle a (ap)pris le monde en formation ; les échanges l’ont (trans)formée en interaction ; le processus est puissant, celui d’un développement professionnel continu qui inverse la représentation plus classique de l’enseignement (et de l’enseignant) : un professeur qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent.

L’innovation s’intéresse de très prés aux savoirs d’expérience : aux origines de la pratique du réseau d’échanges, au cœur du réacteur scolaire, Claire y place une énergie durable : celle d’une enquête inédite, patiente, obstinée sur la connaissance ; celle que déclinait Paul Valéry en un jeu de mot que Lacan n’aurait pas dédaigné, d’une  « co-naissance ».  Le savoir n’infuse pas et ne se donne pas, il se prend, et même, chose folle, il… s’apprend par, avec et pour les autres. L’Ecole peut être un refuge bien gardé pour les savoirs dits formels, ou encore dits académiques, ceux qu’on identifie de « fondamentaux ».

 

L’innovation devient organisation apprenante. Les anciens élèves, tous, le signalent : apprendre le goût d’apprendre, le sens des choses et la vie. Ce sont donc d’autres types de savoirs qui se construisent, sans doute ceux qui rentrent moins dans les cases, des savoirs non formels, ceux qu’on identifie dans la vie d’adulte comme des savoirs d’expérience ; ils sont multiples et n’ont pas fait l’objet d’un enseignement, et pourtant, ils comblent votre vie ; et puis tous les autres, les savoirs informels.  Ce capital humain est une des composantes de la réussite des bons élèves, quand les parents et l’environnement y pourvoient.  Le réseau d’échange de savoirs à l’Ecole l’intègre de manière explicite au sein de l’enceinte scolaire ; cela commence par une relation : elle n’est pas donnée, elle se construit en coopération et en mutualisation. Le groupe d’élèves devient organisation apprenante en élargissant son activité à l’enseignante, à son environnement, en partant à la quête des petits savoirs, ou mieux,  à l’enquête des pratiques : « dis-moi ce que tu sais  et je te dirai ce dont j’ai besoin ». La liste des offres et des demandes caractérise ce maillage des interactions, illustration incarnée d’une mise en relation, étymologie propre de inter-ligere.

 

L’innovation, en anglais on dirait plutôt « empowerment » :  la deuxième partie du livre consacré aux parcours de vie des anciens élèves éclaire d’une manière inédite, trop rare dans l’éducation, l’impact des pratiques enseignantes sur les élèves.  Quelle est l’expérimentation qui s’offre le luxe de se dire « que sont-ils devenus ? » quarante ans plus tard ? A évaluer trop vite, tout, trop tôt, on oublie que le principal facteur du changement, c’est d’abord le temps. La formation reçue ici se fait trans-formation ; chacun a pu engranger, capitaliser, transformer des ressources. L’inédit ou l’inattendu sont au rendez-vous ; ce fut un geste, une parole, un moment mais qui imprime une vie. C’est très proche de ce que Boris Cyrulnik a retrouvé dans l’analyse du processus de résilience. Le message est à double tranchant pour notre monde scolaire : d’une part, oui, l’enseignant a un effet majeur sur le parcours de réussite des élèves, et cela se passe dans ce premier degré, avec la chance (le choix) d’une continuité de cycle. D’autre part, nombre de témoignages disent que cette rencontre fut rare sur les quinze ou vingt ans de scolarité (c’est ce que dit le fils de Claire lui-même enseignant). En enserrant les petits d’homme dans le maillage d’un réseau bienveillant et accompagnant, le dispositif a su développer une ressource interne à chacun, celle d’un sentiment de compétence, une motivation intrinsèque, qu’on retrouve chez le profil des « très bons élèves ».

 

L’innovation est d’autant plus efficace qu’elle s’appuie et se nourrit de son environnement. Dans certaines contrées d’Afrique, on dit qu’il faut un village pour élever un enfant. L’Ecole pour assurer sa mission pour tous les élèves n’est pas hors de la société, elle est partie prenante et y puise ses ressources comme elle en partage de même ses difficultés ou ses tensions. Ce n’est pas un lieu neutre ; mais pour reprendre Pierre Nora, c’est un « lieu de mémoire » ; transmission des savoirs certes, elle est aussi un lieu d’exploration de toutes les ressources et les potentialités. Une jeune instit ne peut à elle-seule l’assumer et aucune formation n’y pourvoira. La débutante, comme sa collègue plus aguerrie, ont eu l’intuition qu’apprendre, cela pouvait s’avérer très intéressant pour les parents ou encore pour les gens du petit village des Alpes. La démarche est classique quand elle est ponctuelle ; elle devient efficace quand elle construit le quotidien. Le réseau d’échange de savoirs change l’équation scolaire un maître/une classe/des élèves/des savoirs ; en élargissant le champ des possibles, il en renforce les possibilités du système à répondre aux objectifs toujours ambitieux : élever des enfants à la hauteur d’hommes et de femmes autonomes, responsables et citoyens.

 

L’innovation requiert ingénierie et transposition pour essaimer. Une pratique toute innovante soit-elle (ce ne fut jamais le mot que Claire emploie) dans l’éducation ne peut essaimer sur le modèle d’une tâche d’huile dans un système éducatif tel que le nôtre. Cela nécessite un étayage plus soutenu dans la proximité (les collègues, l’inspection, la formation), une analyse plus théorisée pour la relier au réseau des connaissances et une certaine ingénierie pédagogique, comme une boite à outils : les listes, sous forme d’inventaire, les récits de pratiques, la diversité des terrains sont des médiations absolument nécessaires pour en transposer le concept, si ce n’est l’esprit. Et puis, il nous fait reconnaître la prégnance de l’éco-système.  On pourrait dire l’ambiance, comme Claire l’a noté dans l’ère de 1968. Mais c’est plus que cela : penser en réseau, reconnaître la complexité organique de la connaissance, et la pertinence des acteurs, escompter sur les interactions plus que sur les contenus est finalement d’une grande modernité ; c’est très banal à l’ère d’internet en 2012 ; ce fut « révolutionnaire » en 1971. La plupart des organisations actuellement s’accommode des dynamiques puissantes des réseaux ; le milieu scolaire le découvre. C’est une des raisons qui nous ont motivé pour faire advenir le réseau social de l’innovation en ligne ; son nom : RESPIRE, pour « réseau d’échange de savoirs professionnels, en innovation, en recherche et en expérimentation ». Il doit beaucoup par esprit et par pratique à ce que raconte ce livre.

Kit de (se)cours-30: réseauter, c’est du développement professionnel

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Kit de (se)cours-29: les réponses au test « éduquer ou former »

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

VOIR LE TEST « EDUQUER OU FORMER » ?

Kit de (se)cours-27: des questions créatives pour penser l’alternative de vos pratiques

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Kit de (se)cours-26: préparer un stage ou une formation

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

 

Kit de (se)cours-25: parlez-vous avec vos collègues de développement professionnel ?

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Kit de (se)cours-24: qu’attendez-vous de votre (prochaine) formation ?

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).