L’Innovation et Education Lab, une rencontre entre chercheurs, praticiens, innovante et très internationale, c’est pour vous

L’Innovation et Education Lab diffuse et partage des connaissances scientifiques et professionnelles dans le domaine de l’innovation en éducation. L’ouverture et la comparaison internationale sont des ressources utiles pour mettre en évidence les changements de l’école et aider les professionnels à mieux les comprendre.

Ce site permet d’explorer les nouveaux mondes de l’éducation, de donner la parole aux praticiens et aux chercheurs, sans chercher à dispenser des recettes ou des prescriptions idéales. Il propose de partager différents types et contenus d’expertise au service d’une intelligence collective et de la réussite de tous.

Depuis plusieurs décennies, la recherche internationale s’est intéressée à  un certain nombre de problématiques relatives au changement des organisations scolaires et à l’accompagnement des professionnels de l’éducation. Se sont ouvertes de nouvelles pistes de réflexions pour l’école, à partir de multiples expériences, innovations, et expérimentations mises en œuvre à travers le monde.

 

Le MOOC propose de donner du sens à  ces transformations pour ceux et celles qui souhaitent comprendre les enjeux de l’école aujourd’hui et demain. Le but est d’éclairer ces évolutions à partir d’éléments de comparaison internationale, de réflexions de chercheurs, mais aussi de prises de parole d’enseignants et de cadres. Loin de se limiter à une vision française de ces questions, le MOOC part de l’idée que « le monde est notre salle de classe ».

Ce MOOC initie un voyage sans frontières et une exploration en terre inconnue, à la découverte d’autres visions de l’école. Il valorise les savoirs et les savoir-faire des professionnels tout en offrant un espace de développement au-delà du travail au quotidien : « L’expérience est une lanterne attachée dans notre dos qui n’éclaire que le chemin parcouru » (Confucius).

Explorez !

Dans ce Mooc en ligne, la navigation est soit linéaire, soit au gré du tableau d’auto-positionnement en préface, sorte de carte, ou de radar  de votre navigation tout au long de du parcours.

Il est fondé sur l’hypothèse que vous êtes ou allez devenir faiseur de projet, acteur du changement pour l’école de demain ;  et que vous cherchez ici des points d’appui pour étayer, enrichir , renforcer, élargir connaissances, compétences, opportunités, liens et faire de votre projet une action innovante et durable.

10 modules pour explorer les nouveau mondes de l’école. Elle se construit aujourd’hui avec les contributions des élèves et des enseignants sur le terrain, comme par le partage des acquis de la recherche au niveau international.

10 verbes pour rendre intelligible à tous les acteurs ce qui change dans l’éducation et chez vous.

  1. Explorer(inquiry)
  2. Apprendre (Cognition)
  3. Traduire (transfer)
  4. Créer (creativity)
  5. Expérimenter(innovation)
  6. Diriger (leadership)
  7. Accompagner(continuous professional development)
  8. Evaluer (assessement)
  9. Partager (community and stakeholders )
  10. Diffuser (scaling up and dissemination)

 

Chacun des 10 modules propose 4 possibilités pour parcourir le thème:

  • Un auto-test pour s’éprouver ou réviser, ou passer à autre chose; enrichir son « capital » (ou Mooc Box)
  • Un apport théorique en vidéo;
  • Des études de cas ou exemples qui permettent d’appréhender la variété ou les variations du thème;
  • Des techniques, méthodes ou outils pour s’engager dans la démarche du thème;

Le temps estimé par module peut être de 30 mn à 1 heure. Vous êtes le maître de votre temps.

Ce Lab propose différentes ressources (MOOC, blog, modules, etc.) afin de faciliter une exploration ouverte et aléatoire, à l’image d’un voyage cumulant expérience après expérience. Il s’enrichit progressivement de nouveaux contenus et outils pour les professionnels de l’éducation.

Curiosité et découverte sont deux vecteurs importants de l’apprentissage.

« Je ne cherche pas à connaître les réponses, je cherche à comprendre les questions » (Confucius)

Bonne exploration !

Les auteurs

  • Romuald Normand, professeur des Universités, expert européen et Directeur du Centre Franco-Chinois pour l’Innovation en Education, Université Normale de Pékin (puisqu’on parle d’innovation);
  • François Muller, enseignant encore, concepteur de RESPIRE, réseau social de l’éducation, auteur de «Diversifier » (André de Peretti) et de plusieurs ouvrages en éducation et en formation;
  • Thierry Foulkes, enseignant, vidéaste et dronaute, d’autres choses aussi;
  • Ruth Bourchier, conseiller national pour l’enseignement du français, Nouvelle-Zélande, traductrice, formatrice;

lien: https://www.innoedulab.com/

Shaking up Education – Reconstruire l’école en Guadeloupe

Après le cyclone Irma qui a ravagé les terres des îles de Saint-Martin et de Saint-Barth en Guadeloupe , c’est bien une « table rase » des biens et des infrastructures et des difficultés durables de tous ordres pour les habitants, pour les familles, pour nos amis et collègues de l’éducation.

C’est pourquoi il devient intéressant de s’attarder quelque peu sur une situation exceptionnelle, inédite, où la « table rase » n’a pas été le fait d’une « émotion » (dixit XVIIème siècle) populaire ou révolutionnaire, mais la conséquence d’un fait naturel catastrophique, le tremblement de terre de Christchurch en Nouvelle-Zélande au printemps 2011.  Catastrophe en grec a du sens: c’est mettre dessus-dessous. Quand tout est dévasté, par terre, bâtiments, infrastructures évidemment, mais aussi structures de commandements, réseaux matériels et immatériels, il faut donc tout reconstruire.  Oui, mais comment ? Et derrière le « comment », c’est le « pour quoi » qui jaillit;  il faut assumer cette question, la faire rouler, la partager au risque de tout faire comme « avant »; et de signifier que plus cela change, moins cela change.

Shaking up Education (bouleverser l’Éducation)

J’avais rencontré en 2011 lors du séminaire « créativité » à Hamilton des collègues enseignants de Christchurch, démunis en tout bien matériel et en toute structure scolaire, s’impliquaient pour leurs élèves, pour que tout vive et revive, dans l’invention d’une Ecole où on apprend. Quand les murs tombent, qu’est-ce l’Ecole ?

En septembre 2011, un groupe Shaking Up Christchurch Education (SUCE) se mobilise, coordonné par  Cheryl Doig, consultant de CORE-EDU, pour créer une vision pour l’avenir d’études dans la ville, en tentant de penser l’alternative  ‘au retour’ à leurs sites originaux et la reprise de leurs routines normales. C’est une occasion unique de  repenser l’éducation à un niveau systémique,  de mise sur des expériences nouvelles, et aussi de proposer à l’échelle locale des dispositifs à échelle mondiale.

Le groupe SUCE a mis en ligne et à notre disposition les premiers éléments de leur travail: il me semble intéressant d’en livrer quelques extraits, en en reprenant esprit, termes et formalisation.

Une approche globale et système de l’Education dans son territoire

Le groupe s’interroge d’abord sur les facteurs qui influent et conditionnent le fonctionnement de l’Ecole, et sur les modalités et processus: non seulement les ressources physiques, mais aussi les ressources humaines, le degré d’équipement technologique, la conception des écoles, ou encore (et surtout) le mode de gouvernance, tout en prenant en compte la dimension de la communauté à supporter budgétairement ces transformations.

Cette approche système a été aussi fondée sur un mode large de consultation des personnels et des acteurs pendant tout l’été, un processus toujours ouvert, nettement affiché dans leur conclusion: « In a networked world, the power is in individuals working together to co-create the future. It is a time for taking action. Education is a key driver in the recovery of our city – let’s make it extraordinary. »

Dans un monde en réseau, le pouvoir réside dans le travail collectif des individus, à créer ensemble le futur. Il est temps de passer à l’action. L’Education est la clé qui conduit à la restauration de notre Cité. A nous d’en faire quelque chose d’extraordinaire ».

Plusieurs facteurs conditionnent le futur en NZ (et seulement la NZ ?):

  • – le vieillissement de la population: qui travaillera ? Qui paiera les impôts ?
  • – l’accroissement de la diversité ethnique: quels seront nos collègues, nos voisins ?
  • – la répartition de la population: où vivront les personnes ? Sera-ce une répartition mixte urbaine/rurale ? Quel mode d’habitat sera privilégié ?
  • – le fait migratoire : peut-on lutter contre la fuite des cerveaux ? Quel sera l’impact en cas de changement de flux migratoires ?
  • – la mutation des emplois:  quels seront les besoins en emplois manuels ? Est-ce que l’agriculture restera le fer de lance de notre économie ? Qu’en sera-t-il du chômage des jeunes ?
  • – La question « sociale » : serons-nous capable de diminuer les troubles qui touchent les enfants (pauvreté, abus, santé) ? Qu’en sera-t-il des questions de violence et de suicide chez les jeunes ?
  • – Les nouvelles technologies:  quelles seront leurs évolutions et comment devons-nous nous adapter ? Quelles en sont les implications sociales, légales mais aussi éthiques ?
  • – développement durable: serons-nous capable de supporter notre économie, notre bien-être, notre environnement ?

Ces facteurs « sociétaux » sont à prendre en compte dans un système d’éducation NZ qui affiche clairement des objectifs ambitieux du XXIème siècle dans l’équivalent de notre « Socle commun ». Cependant, la région de Christchurch connait des difficultés scolaires avérées: en 2009, seuls 69,8 % des écoliers atteignent le niveau 2 du NCEA, les résultats des filles sont meilleurs que ceux des garçons. Mais seulement 47 % pour les écoliers maoris et 59,7 % des enfants « pasifika ».

He waka eke noa: A canoe where we are all in without exception
Ministry of Education 2010 Statement of Intent – Karen Sewell, Secretary for Education

L’analyse de la réalité et des besoins, et d’abord des élèves, permet dans une deuxième phase d’inviter les acteurs à « imaginer »; nombreux témoignages sont donnés. Ils permettent ainsi de définir quelques principes fondateurs du système éducatif:

  • – il sera clairement orienté vers l’apprenance
  • – il sera centré sur le futur
  • – il sera structuré en un système cohérent
  • – il sera durable dans son fonctionnement et dans ses coûts

 

Une approche orientée « apprenance »

Le « learning » est un principe fondateur du système NZ (depuis 1989, nous l’avons déjà signalé); ici, à Christchurch, la « refondation » permet d’en avoir une déclinaison actualisée:

  • il implique les apprenants en tant que partenaires dans leur apprentissage
  • il intègre la dimension culturelle des apprenants
  • il crée et offre des occasions d’apprendre aussi variées qu’il est possible
  • il définit le rôle des enseignants en fonction des besoins des élèves
  • il fournit explicitement les résultats définis pour l’apprentissage des élèves
  • il encourage la participation des élèves dans une série d’expériences diverses, conçues en fonction de résultats exigés et selon des pratiques efficientes
  • il assure la réflexion individuelle et institutionnelle; l’action est suscitée et soutenue par les données relatives aux apprentissages des élèves et aux performances institutionnelles
  • il met l’accent sur l’apprenance des étudiants dans les processus de recrutement, d’embauche, d’orientation, d’évaluation et de développement personnel
  • il conserve son attention sur le « learning », qui est constamment repris dans les documents institutionnels, dans la politique éducative, dans les efforts collectifs et dans le mode de management.
  • il garde une vision à long terme, en en garantissant ainsi l’investissement
  • il bénéficie d’une forte adhésion de la communauté qui encourage les étudiants à prendre des risques, à essayer de nouvelles choses et à persévérer.
  • Il promeut une conduite au niveau de l’institution cohérente et alignée sur la mission apprenante de celle-ci.

 

L’Ecole du futur, c’est pour aujourd’hui

“Mo tatou, a, mo ka uri a muri ake nei –(Pour nous et pour nos enfants après nous)

Le deuxième principe structurant est d’organiser le « futur », selon plusieurs domaines:

  • – une vision du curriculum (ou du parcours) qui évolue en s’ajustant au contexte
  • – de nouveaux modèles de direction et de rôles
  • – de nouveaux modèles de gouvernance
  • – de ré-imaginer des lieux et des places pour apprendre
  • – de nouveaux rôles pour les enseignants (qui il est et ce que nous faisons)
  • – une vision renseignée sur le rôle des technologies
  • – de nouvelles façons de penser et d’apprendre
  • – soutenir un apprentissage tout au long de la vie
  • – développer des capacités mentales et de résilience  afin qu’ils puissent répondre positivement au changement

Quelques développements suivent sur la politique éducative et sa prise en charge, de sorte à aboutir à la construction d’un modèle sous forme de HUB interreliés:

Le chantier reste en 2017 ouvert à Christchurch; faire en sorte que le « shake up » tellurique soit aussi un « shake up » sur la façon d’apprendre et d’organiser l’Ecole. Les propositions affluent et convergent sur l’intérêt et la nécessité de prendre appui sur une base très large, incluant d’évidence les élèves dans l’opération.

Apprendre de l’expérience de Christchurch

2017 – A l’épreuve des réalités et des choix politiques locaux et gouvernementaux, le plan de Shake up ne tient pas toutes ses promesses ; familles et équipes enseignantes n’ont pas toujours été associées aux projets de regroupement des écoles, de restructuration de la « carte scolaire » (dirait-on en France) et au plan des transports.

11 écoles ont fusionné pour créer cinq nouvelles écoles. Treize écoles ont été fermées, dont deux qui ferment volontairement leurs portes. Les familles ont dû faire face aux coûts supplémentaires liés aux transports et aux préoccupations concernant la conception de nouveaux espaces d’apprentissage, alors que le personnel de l’école s’inquiétait de la sécurité d’emploi. 68% n’étaient pas satisfaits du niveau de communication des fonctionnaires et du gouvernement. 58% ont estimé qu’ils ne pensaient pas avoir reçu les ressources appropriées à la suite de l’annonce.

La principale leçon : l’impact sur les enfants a été sous-estimé, en fonction d’experts en psychologie. – Le ministère aurait dû examiner plus attentivement les effets du stress vécu par le personnel de l’école de stress et les directeurs.

Faisons en sorte que notre organisation devienne « apprenante », que le territoire de Guadeloupe dans les composantes variées de sa population devienne « apprenant » avec l’aide de ses représentations politiques, institutionnelles, de ses forces vives.

photo prise sur le bateau en Guadeloupe, 2016, uniforme d’un collège.

Sources :

Site : http://www.rebuildchristchurch.co.nz/networks/shaking-up-christchurch-education

Groupe facebook : https://www.facebook.com/Shaking-Up-Christchurch-Education-237629182954820/?ref=nf

http://www.stuff.co.nz/national/education/82053224/education-ministry-admits-start-of-christchurch-schools-shakeup-not-handled-well

Quelques ressources pédagogiques aussi pour en parler avec les élèves

Les pages de Futura Sciences sur les catastrophes naturelles

Le dossier pédagogique Tsunami 2004 (Café pédagogique)

L’enfant face au traumatisme, Hélène Romano, 2013

Comment accompagner des élèves en deuil, dossier pdf, académie de Rouen, 2004,

Le développement professionnel comme un voyage (teaser)

« Ceci n’est pas seulement un livre. Bien sûr, le lecteur y trouvera des développements d’un grand intérêt sur le métier d’enseignant aujourd’hui. Bien sûr, il pourra en suivre le développement rigoureux tout au long des pages. Mais il pourra aussi s’en faire un véritable « compagnon de travail », avec qui échanger tout au long de sa formation et de sa vie professionnelle.

Un « compagnon » à consulter et à interroger. Un « compagnon » avec qui réfléchir aux situations auxquelles on se trouve confronté. Un « compagnon » qui invite à découvrir des propositions nouvelles, à explorer des pistes qui n’apparaissent difficiles ou inquiétantes que tant que l’on n’a pas essayé.

Un « compagnon » avec qui débattre aussi, sans préjugés ni dogmatisme, des perspectives à envisager pour progresser dans son métier, mieux faire réussir ses élèves et être plus heureux de reprendre tous les matins le chemin de la classe.

François Muller, qui connaît parfaitement de multiples innovations scolaires, qui a étudié longuement aussi bien leurs conditions de réussite que leurs effets, nous offre, avec ce nouvel ouvrage, non pas une série d’injonctions techniques ou moralisatrices, mais un formidable ensemble de ressources. Ses exemples et ses outils, ses réflexions et ses « exercices » sont là pour aider chacun et chacune à trouver sa voie. Sans avoir à tout réinventer à chaque instant. Mais sans être enjoints, non plus, à exécuter mécaniquement des instructions.

Son livre est plus qu’une invitation au voyage, c’est un « compagnon de voyage ». Un voyage dans un monde et un métier où nous devons relever sans cesse de nouveaux défis. Des défis pour construire une École de l’avenir. »

Philippe Meirieu, texte de 4ème de couverture du livre édité en mars 2017, « Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent« , le développement professionnel des enseignants,  François Muller.

Suivre son actualité sur la page facebook dédiée

Nous serons présents au Salon du livre, sur le stand d’ESF, A5, le vendredi 24 mars, à partir de 14 h. Nous serons heureux d’échanger avec vous.

La transformation ou la désarticulation de systèmes logiques (en images)

Un système logique dispose d’une cohérence interne qui lui permet de fonctionner sur la durée, au gré des épreuves; sa désarticulation commence quand il est confronté à un autre système logique; ici lego et kapla sont d’extraordinaires mondes en eux-mêmes; pourtant, les combiner réduit leur performance.

Dans la continuité des conclusions de Marcel Gaucher caractérisant « le désenchantement du monde», comme d’autres sociologues signalent la fin des idéologies, en appui à l’analyse partagée par des travaux communs avec des psychiatres et des cliniciens du travail (CNAM), il est possible d’évoquer une désarticulation des systèmes logiques : nous tous sommes mus par un système de valeurs, de représentations, qui président à nos actes. Ces représentations sont elles-mêmes issues de la combinaison entre des expériences initiales et des modèles issus de notre propre formation initiale (s’il y en a eu d’ailleurs), ou encore d’éléments appris sur le tas, en « salle des profs», ou encore par affiliation à quelques prises de position portées médiatiquement…

Ce système peut vous sembler logique et coutumier (« J’ai toujours fait comme cela »). Nous avons pu nous construire, nous former, nous faire guider par des systèmes, composés d’institution (« ce qui institue»), de sécurité, d’assurance et de stabilité. Ce constat se vérifie dans tous les métiers, et ceux de l’enseignement ne font pas exception. Cependant, il suffira de quelques gestes, ou paroles, d’un élève, d’un collègue, ou d’un parent, pour que votre système de pensée, votre « représentation du monde », soit ébranlé. Enseignants, tous niveaux confondus, mais aussi directeurs, chefs d’établissement, inspecteurs, formateurs, nous sommes confrontés à des tensions ou des renforcements paradoxaux qui, selon les cas, nous tirent à hue et à dia, élargissent nos compétences, mais parfois désarticulent nos actions, nous laissant en perte de repères traditionnels (« c’était mieux avant »?).

Bien des témoignages recueillis en de multiples endroits nous renvoient une image en mosaïque de perceptions des évolutions troublant les métiers de l’éducation et de la formation comme autant de forces telluriques travaillant les structures rigides de l’écorce terrestre, Ainsi, nous pourrions, à l’envie, identifier des couples ambivalents, sans opposition mais en tension, tels que :

Juger Comprendre
Fatalisme sociologique Acte pédagogique
Évaluer Accompagner
Indicateur Indication
Contrôler Vérifier, réguler
Confidentialité Élargissement du cadre
Militantisme Professionnalisme
Didactique Transversal
Formation Développement professionnel
Identités professionnelles Changement
Application de réforme Résolution de problème
Statuts Fonctions, compétences
Hiérarchie à la « française » Leadership partagé
Tâche Activité
Performance immédiate Temps du projet
Je sais Je ne sais pas (faire) (tout seul)
Expertise Co-élaboration, négociation convenable
Approche scientifique Prégnance des « idées sur les choses »
Absolutisme Modestie et pragmatisme

La métaphore tellurique est signifiante : si la perception sensible se fie à la stabilité rassurante de la surface, tous savent que la réalité dynamique et magmatique de la Terre fera en sorte que la Californie peut disparaître en un jour dans la faille de San Andréas : d’une certaine façon, moins cela bouge à présent, plus cela va bouger (id est : plus le rattrapage des retards structurels sera important et violent).
Faut-il déplorer ces incohérences qui risquent de mettre à mal les dispositifs de terrain et parfois certains acteurs? Elles marquent un changement, trop lent pour certains mais durable, de toute institution, la nôtre comme d’autres. Ce qui peut sembler incohérent ou rétrograde n’est souvent que l’expression de forces en pleine mutation ; il est tentant de retrouver les formes du passé pour accepter celles du présent futur et de l’avenir déjà là.

Praticiens, experts, cliniciens sont pourtant d’accord pour signaler aux responsables qu’il est important de reconnaître ce malaise pour ce qu’il est et d’autre part, de tenter ensemble d’en proposer une explicitation partagée, « problématisée », sans rechigner à la complexité des choses; de distinguer des analyses « macro » du ressenti « micro », l’une et l’autre étant réelles. C’est très «aidant» pour les personnes et pour les structures. Travailler dans le non-sens ou dans la désorganisation non assumée, « résister » représente un vrai coût sur le plan psychologique. À l’heure où l’on peut évoquer publiquement le « travail émietté », parcellisé dans les organisations, il devient salutaire, en prévention de traiter notre organisation comme «apprenante ». C’est un des enjeux de nos années actuelles et à venir.
Retrouvez 20 images de cette transformation “silencieuse” en vingt couples de mots en tension et 40 photos sur https://fr.pinterest.com/diversifier/transformation-ecole-la-grande/

dialogique

Ouragan sur le Caine, le principal et son adjoint…

article paru dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », André de Peretti et François Muller, éd. Hachette 2008

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Rappelant l’ habilité et la subtilité de la marine anglaise

Tout se passe, nous assure-t-on, dans les systèmes sociaux comme si l’équilibre des échanges affectifs s’effectuait par l’interposition de personnes d’autorité, dotées d’une position centrale.

Un exemple emprunté au psychosociologue anglais Elliot Jaques éclaire cette assertion.

Le « Pacha » et sa solitude

Elliot Jaques a fait remarquer que la stabilisation des rapports humains sur un bateau de guerre anglais est fondée d’abord en vue de garantir son autorité, sur la solitude du commandant en premier, le « pacha » dit-on en France. Le commandant en premier est en effet isolé et on le voit rarement. Ceci posé, les mécanismes affectifs qui assurent la cohésion entre les personnes reposent sur une structure traditionnelle dans laquelle pour chaque marin, pour chaque sous-officier, le commandant du bord est réputé un homme extraordinaire ; c’est le meilleur marin de Sa Majesté ; c’est un homme doté de qualités exceptionnelles ; il ne se trompe jamais, il sait tout, c’est un technicien merveilleux, il est hors ligne ; on est vraiment heureux d’être sur le bateau qui a pour commandant ce marin hors série, c’est une position valorisante pour chaque individu. Cette solitude sublime permet d’effacer tous les défauts qu’on pourrait constater en lui.

Si nous analysons ce fait en termes psychanalytiques, nous dirons que chacun projette sur le commandant les sentiments positifs, les énergies de valorisation, les mouvements d’exaltation de sa personnalité, de tout ce qu’il y a de positif en lui, de tout ce dont il est content, de tout ce qui le réconforte. Le commandant est un « type bien » parce que chacun dispose de considérations bonnes, des « objets bons », disent les psychanalystes, et qu’il les projette sur le commandant ; ensuite il les ré-introjecte en lui et se découvre être un « type bien » puisque son commandant l’est. C’est un petit jeu que nous appelons « l’identification » : on projette sur quelqu’un, puis on introjecte sur soi les choses qu’on a projetées, et chaque fois, dans ce mouvement miroir (projection –introjection), il se produit un échange d’énergie affective. On projette des réalités affectives que, gardées à l’intérieur de soi-même, on aurait pu envoyer dans des courts-circuits échauffants ou ne pas vivre en tant qu’actualisation. On actualise son énergie positive sur le commandant.

 

Le commandant en second et son utile impopularité

Cependant, comme on le devine, tout individu dans ses relations avec ses semblables, surtout à bord des mètres carrés très restreints d’un bateau, fut-il important, n’a pas lieu d’être satisfait de lui-même ni de ses relations avec les autres. Il y a des quantités de phénomènes qui peuvent engendrer la mélancolie, l’humeur, l’agressivité et tous les autres syndromes affectifs ou émotionnels qui apparaissent nécessairement dans le continuum de notre vie personnelle. Mais alors, que faire ? Le marin, le sous-officier, l’officier vont-ils projeter sur le commandant, sur cette figure intacte, pure et parfaitement isolée (dans la structure même de son appartement, de sa nourriture prise seul à seul), leurs mécontentements, leurs difficultés ? C’est impossible et dangereux.

Alors, il faut bien une armature secondaire, mais forte, sur laquelle dériver les sentiments de désagrément qu’on éprouve lorsqu’on a glissé sur un filin, ou parce que la soupe était brûlée, le courrier en retard, ou bien que la fiancée n’a pas écrit, ou je ne sais quel autre phénomène, parce qu’on a été agacé de la présence de quelqu’un ou qu’on a ressenti la présence d’autrui dans un si petit espace comme contraignante ? Tout cela, il faut le projeter sur quelqu’un : le commandant en second.

Le commandant en second est réputé la source de tous les maux, de toutes les difficultés, de toutes les contrariétés, de toutes les mauvaises dispositions des activités à bord. C’est à cause de lui que les choses ne vont pas, qu’on n’est pas content ; on a donc tendance à projeter ce que les psychanalystes appellent les « objets mauvais » sur lui. Il est vraiment le « bouc émissaire » de toutes les difficultés. Mais dans la mesure où il est lui-même solidement coordonné à son commandant en premier dans une structure de relations, de rôles, dans une dualité de pôle nord-pôle sud extrêmement solide, il peut supporter qu’on lui attribue toute la méchanceté de ce monde, vécue par le travers des relations entre individus. Il peut le supporter, sous condition qu’il soit incité à le faire, et Elliot Jaques nous assure qu’on s’en soucie dans la marine anglaise : on invite l’officier en second à concevoir son rôle comme « masochiste » : il doit supporter d’être tenu pour responsable des mauvaises choses, des « loups », et même de se considérer lui-même comme tel, de manière à laisser la liberté d’esprit au commandant en premier, et par le fait même, à chaque marin, à chaque officier et sous-officier à son bord.

« Ouragan sur le Caine »

Nous voyons apparaître là un fait central : alors que nous croyons que les fonctions du commandant en premier et de son second sont de nature purement objective et opératoire, elles agissent aussi à un autre niveau, le niveau affectivo-émotionnel. Ce niveau n’est pas secondaire, parce que la cohésion du bord, l’efficacité des relations, la régulation de ces relations entre les personnes sont précisément conditionnées par la structure des identifications. On s’en aperçoit mieux lorsque cette structure est mise en défaut. C’est le cas que nous pose Ouragan sur le Caine.[1]

Dans cette œuvre d’Herman Wonk, le second, Maryk, sous l’influence d’un intellectuel du nom de Keefer, refuse son rôle masochiste et reporte sur le commandant en premier, Queeg, les difficultés. Il l’attaque dans un « journal médical » qu’il rédige : il l’empêche d’être un « premier marin de l’Oncle Sam », et par ce fait, au moment de l’ouragan, de la difficulté, il n’y a plus de « conduite » sur ce bateau, tout ceci symbolisant cela. Comme le dit l’avocat qui a défendu Maryk, en tête à tête avec lui et Keeefer : « Voyez-vous, Monsieur Keefer, si j’avais le talent, moi, d’écrire un roman sur la guerre, je prendrais comme héros, non pas un de ces brillants intellectuels chargés de donner la fessée aux généraux, mais un de ces officiers obscurs, un peu mesquins, un peu ternes, inélégants au possible, peu intelligents, mais qui font leur travail, qui exécutent les ordres…. Vous savez bien, un de ces imbéciles grâce auxquels les génies bâtissent les pyramides de Chéops… Un Queeg, quoi ? Et savez-vous pourquoi ? Parce que ce sont les Queeg, en fin de compte, qui gagnent les guerres, même quand on les appelle commandant sauve-qui-peut. »

 

Faut-il transposer la solution rustique adoptée par la « Royale » ?

Est-ce qu’il est convenable que le commandant en second soit « coupable » de tout ? Est-ce une loi sociale de toute organisation dans le pilotage en binôme d’une institution ou d’un établissement, d’un organisme humain ?[2] Cela se discute.

Il peut y avoir d’autres arrangements, eux aussi plus ou moins mythiques. Ainsi, si dans le système anglais, le responsable n°1 est caché (pour être préservé) et le n°2 est exposé. Selon Crozier, dans le système des chèques postaux qu’il a étudié en France, le méchant au contraire n’est pas le plus proche, mais bien au loin le ministère des finances, ! Le plus lointain est alors le lieu de projection de la hargne et des manifestations qui ne le touchent pas mais dont l’institution postale se libère par spasmes et grèves.

Les choses parfois se renversent. C’est ce qui explique que certain président peut regarder de travers son premier ministre, quand celui-ci ne veut pas endosser le mauvais rôle.

Pour que l’autorité soit intacte, il apparaît important que la personne représentant l’unité de direction et de commandement soit indiscutée, quelles que soient ses propres médiocrités et humaines  erreurs; dans ces conditions, il est important qu’il existe une entité sur laquelle les hommes puissent déverser leur mauvaise humeur. En se projetant ainsi mythiquement, on préserve l’autorité.

Etre adjoint, c’est donc souvent dans notre culture savoir encaisser les critiques et la mauvaise humeur, c’est assurer la protection de l’autorité, et permettre une unité consensuelle. C’est parfois clair chez les présidents à l’égard de leurs ministres; c’est ce que faisait Louis XIV avec les siens. Il faut qu’il y a ait sociologiquement un lieu de décharge de tout ce qui est négatif, dirais-je un « lieu d’aisance » !

 

A l’Ecole ?

A l’échelle scolaire, autrefois, le surveillant général exerçait le rôle négatif par rapport aux professeurs et par rapport au chef d’établissement, en assumant la fonction répressive. Ce n’est plus le cas à présent. Maintenant, il n’y a plus de protection facile pour les enseignants ; le conseil de discipline devient alors naturellement un lieu très fréquenté et il faut avoir recours souvent à la police et à la justice.

Cependant dans sa classe, l’enseignant reste isolé, non caché, sans immunité face à ses élèves ; il lui faut pallier cette vulnérabilité possible. ; il devrait davantage disposer de façon visible de la solidarité de tous les autres adultes mais aussi du concours que pourraient lui apporter ses propres élèves.

Dans cet esprit, une des solutions est de multiplier dans l’organisation scolaire les postes à délégation, d’organiser les fonctions et les rôles de responsabilité confiés aux élèves. Ceux-ci sont dans notre système encore laissés inorganisés., de type patchwork. Il faudrait que notre système scolaire soit organisé de façon plus biologique, dans sa conception et son fonctionnement.

La « biologisation » atteint en effet toute notre réflexion actuellement, en tête des modélisations de la recherche et des querelles éthiques sur les problèmes de société. Les éléments d’un système sont tous « par construction » comme des organes en interaction les uns par rapport aux autres ; il n’y a pas de séparation statique inerte entre les organes de direction, les enseignants, les élèves, les parents. Tous autonomes, ils fonctionnement cependant en interaction généralisée, en dynamique de vie. C’est une profonde réalité biologique à mieux mettre en valeur. C’est le niveau de complexité qui nous appelle à filer l’analogie biologique.

Il convient donc d’établir avec soin des médiations des mécanismes de régulation à tous les niveaux ; par une organisation des groupes, des rôles réciproques, régulateurs, pour les élèves, pour les adultes. C’est toujours en fonction de problèmes biologiques que se sont construits les interdits, les tabous, les réglementations.

Toute logique de liberté doit être soumise à une « dialogique » opposée de limitation, de réglementation, de responsabilisation et de remédiation.

Il ne suffit pas à un enseignant de commencer de parler dans une classe pour que tout soit clair pour ses élèves. Sans organisation, toutes leurs réactions seraient alors centrées sur lui et porteront donc des projections troublantes de positivité/ négativité. Il serait isolé et sans second, ou seulement étayé de manière mythique (les programmes, les autorités, les inspecteurs, le ministère).

Un certain degré de nervosité dans le petit monde des élèves peut aussi, à défaut de véritables médiations, provoquer un désir de manifestation dirigée contre les entités extérieures, comme on a peu maintes fois le constater. A tout instant peut jouer ainsi le phénomène mis en évidence par Crozier : c’est l’entité qui est la plus lointaine qui est la plus aisément mise en cause en vue de préserver l’entité la plus proche, entités assurée de ce fait. Mais qu’y gagne-t-on ?

L’intérêt de la métaphore de l’ouragan sur le Caine est de nous inviter à réintroduire la dimension affective dans le système scolaire ou les micro-systèmes des classes trop isolées, souvent évacuée pour désintérêt ou dérangement. L’ignorer peut conduire à des erreurs d’interprétation, sur des réactions d’élèves dont on risque de s’affecter, ou, comme pour Queeg, par lesquelles on peut se voir déposséder de son autorité indissolublement liée à une reconnaissance de ses limites possibles, en nécessaire humour.

Et il faut aussi de l’ingéniosité pour aborder les énigmes cachées dans les structures, celles d’enseignement, notamment, enveloppant les personnes…

[1]récompensé par le prix Pulitzer en 1951, ce roman a été adapté au cinéma par Dmytryk avec Humphrey Bogart dans le rôle du capitaine Queeg. L’auteur, qui y parle d’expérience, ayant servi dans la marine de guerre dans le cadre de la Seconde Guerre Mondiale, y évite avec une grande habileté l’éceuil du triomphalisme va-t-en-guerre trop souvent au coeur d’ouvrage de cette période et celui du pacifisme bêlant. il pousse également à une désagréable réflexion sur la folie et la marginalisation . The Caine Mutiny 1954 – Etats-unis – Guerre/Drame – 2h04 Réalisation : Edward Dmytryk Avec Humphrey Bogart (Lt. Cmdr. Philip Francis Queeg), José Ferrer (Lt. Barney Greenwald (sous le nom Jose Ferrer)), Van Johnson (Lt. Steve Maryk), Fred MacMurray (Lt. Tom Keefer)

Un synopsis du film : http://jwrdk.free.fr/livres/caine.html

[2] en complément, Jacques Nimier sur son site « les facteurs humains dans l’enseignement », nous propose une page éclairante sur la tension entre administration et innovation http://pedagopsy.eu/inovateur_administratif.html

L’accompagnement personnalisé au collège, l’autre dispositif de différenciation, complémentaire des EPI

3 heures prévues d’AP en  6ème, 1 heure pour les autres élèves du cycle 4 à la rentrée 2016.  Beaucoup s’interrogent encore, malgré le passé de ces dispositifs sur les « contenus » de l’accompagnement personnalisé, dont le titre renseigne pourtant sur la nature de l’objectif: l’élève, ses ressources, ses questions, ses choix, ses modes d’apprentissages, sa progression, son projet, ses difficultés, ses réussites etc….

Quelques facteurs d’efficacité de l’accompagnement scolaire que Bruno Suchaut (IREDU) vient synthétiser en cinq points :

1-      « Les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui sont directement en prise avec le travail scolaire » , ce qui revient à soutenir l’idée d’études dirigée effectuées par le professeur.

2-       L’accompagnement scolaire st plus efficace en groupe.  » Il s’agit d’éviter une trop forte individualisation de l’aide (entre 8 et 15 élèves par groupe semble être un choix pertinent) et de composer des groupes, autant que cela est possible, de profils hétérogènes tant sur le plan scolaire que social ».

3-       le niveau scolaire des élèves au moment où la prise en charge débute. Il apparaît, au CP et au CM1, que les élèves qui abordent l’année scolaire avec le plus de difficultés (environ un quart des élèves) tirent le plus de profit un avantage de l’accompagnement à la scolarité alors que ce n’est pas le cas pour les autres. Un constat similaire est relevé au niveau d’autres caractéristiques :

4-       les élèves d’un milieu social très modeste et les redoublants bénéficient davantage des actions ».

5-       l’accompagnement scolaire est plus efficace quand il associe les parents. »

Diapositive8

Conduire les études dirigées au collège

« Dans mon établissement, comment organiser les études dirigées dans un travail d’équipe ? » Les études dirigées au collège sont des moments obligatoires, inscrits dans l’emploi du temps des élèves et des enseignants (volontaires, la plupart du temps). Elles peuvent être l’objet d’une négociation sur les objectifs de chaque séance ou groupe de séance, soit entre les membres de l’équipe pédagogique, soit entre les personnels assurant les heures d’études.

Plusieurs objectifs possibles. L’organisation en objectifs précis et évaluables est un facteur important qui peut nourrir positivement un entretien ou un bulletin de fin de trimestre[1].

Dans chacun des objectifs, on cochera ou non un critère de capacité atteinte, à intervalles de temps réguliers :

hors de la classe pendant les séquences scolaires
Objectif1 : organiser son travail

> Gérer son temps

– l’élève sera capable de planifier son temps libre sur une semaine

– l’élève sera capable de s’avancer dans son travail

– l’élève sera capable d’organiser un planning de révisions

> Gérer son espace

> Gérer ses outils

– l’élève sera capable d’utiliser son cahier de texte

– l’élève sera capable de préparer son sac

 

·         Objectif 2 : faire son travail à la maison

> Lire une leçon

– l’élève sera capable de trouver le thème d’une leçon

– l’élève sera capable de trouver les mots clefs

– l’élève sera capable de trouver le plan

> Apprendre une méthode

– l’élève sera capable de relier l’exercice à une notion de la leçon

– l’élève sera capable de dire ce qu’on attend de lui

– l’élève sera capable de définir une méthodologie pour apprendre des leçons, matière par matière, en tenant compte de ses variantes personnelles

> Faire un brouillon

> Faire un exercice

> Faire un devoir

Objectif 3 : organiser sa pensée

> Faire un résumé

> Faire une synthèse

> Faire une analyse

 

Objectif 4 : choisir ses procédures d’apprentissage

> Choisir selon la tâche

> Choisir selon son propre travail

 

Objectif 5 : utiliser au mieux sa mémoire

> Apprendre à faire attention

– l’élève sera capable de se mettre en condition de réception

– l’élève sera capable de se concentrer

– l’élève sera capable d’évaluer ses facultés d’attention en fonction de la situation

> Apprendre à percevoir les « bons » indices

> Apprendre à faire des associations

> Apprendre à mettre en oeuvre les conditions de rappel

> Apprendre à rappeler les informations stockées en mémoire

> Apprendre à utiliser des moyens mnémotechniques adaptés au contenu à mémoriser

 

Des ressources pour conduire l’étude dirigée

Référentiel pour les études dirigées, Collège Louis Armand, 88194 Golbey

La contribution de l’équipe présente clairement les objectifs poursuivis en études dirigées, particulièrement au niveau de l’apprentissage des méthodes de travail (utilisation du cahier de textes, interprétation de l’emploi du temps, apprendre une leçon, travail sur la mémoire,…), les problèmes rencontrés.  les fiches élèves utilisées (fiches méthodologiques, fiches d’autoévaluation, travail réalisé au CDI…)  les enquêtes, réalisées auprès des élèves et des professeurs, sur l’utilisation qui est faite du référentiel à Golbey.

http://www.ac-nancy-metz.fr/MIVR/ancien_site/GOLBEY/Etudedir.htm

« Dans les études dirigées en 6ème, à part les devoirs pour la semaine, je ne vois pas quoi d’autres « diriger ». » Que faire en études dirigées. La négociation avec les élèves participe de la dévolution du projet d’études, sinon souvent pris comme un pensum (ils ne l’identifient pas à une discipline). Elle peut se faire en fonction de leurs besoins du moment ou des urgences dues au calendrier scolaire. Les objets d’étude sont multiples ; voici par exemple une fiche produite par le collège d’Oisement (Somme).

On cochera les items qui seront choisis préférentiellement pour définir l’ordre du jour d’une séance (ou d’une série de séances).

  • Examen des résultats scolaires d’une période déterminée (mois, trimestre)
  • Bilan des progrès et des difficultés de la semaine
  • Point sur le travail (organisation) de la semaine
  • Reprise de notions disciplinaires
  • Réalisation de devoirs et leçons avec consultation possible de l’adulte et contrôle
  • Élaboration de contrats individuels (utilisation du carnet de liaison)
  • Expression des difficultés liées à la vie scolaire
  • Expression des difficultés liées à la relation de l’élève à une (ou des) disciplines

Organiser le travail personnel dans des temps variés

« Je ne vois pas comment concilier des cours de type classique et des séances ATP avec les mêmes élèves. » Le temps de la classe devient le travail de l’élève. Le guidage du travail personnel au sens propre du terme prend toutes sortes de formes, en jouant particulièrement sur les temps variés et l’organisation de groupements diversifiés. [2] Par exemple,
  • Des temps réguliers de conseils méthodologiques sur la façon de travailler et la manière d’améliorer
  • des horaires consacrés à la préparation et à l’exécution d’un projet de classe
  • des séances individuelles ou collectives consacrées aux problèmes d’orientation
  • passer en “self-disciplines”: des professeurs se tiennent, à heure et à jour fixes, à la disposition de tous les élèves qui ont besoin de faire appel à eux dans le cadre de leur discipline. Ce dispositif est particulièrement efficace et à conseiller dans toutes les fins de trimestre, et en fin d’année, après les conseils de classe, quand l’organisation part « en quenouille ». C’est bien alors l’occasion de « travailler autrement ».
  • des séances organisées d’entraide pédagogique entre élèves (de même classe ou de classes différentes, de même niveau ou de niveaux différents, par exemples élèves de 3ème et élèves de 6ème).

 

Instaurer des relations d’échanges et d’aide dans la classe

« En classe entière, je n’ai ni le temps, ni les moyens de guider le travail personnel. » La tendance très naturelle est d’opposer travail en cours et travail personnalisé, comme si le nombre, grand ou petit, déterminait fatalement le mode d’organisation de la transmission et des échanges ; le suivi et l’analyse des formes adoptées par de nombreuses équipes montrent que non : en classe entière, il est bien possible de « travailler autrement », en particulier en s’appuyant sur les ressources issues du travail personnel.

Quelques exemples[3] :

  • Le petit cours

Sur une suggestion du prof, à tour de rôle, l’un des quatre ou cinq bons élèves de la classe dans une discipline donnée se met à disposition de ses camarades sur l’heure du déjeuner une fois par semaine, pour répondre à leurs questions. Il s’agit de réexpliquer, non de donner les solutions des devoirs.

  • L’alouette

Un élève plus âgé prend sous sa responsabilité un élève plus jeune (au moins deux années scolaires d’écart) environ une heure par semaine pour l’aider à organiser son travail, répondre à ses questions, lui remettre en mots d’élève ce qu’il n’a pas compris, lui faire réciter ses leçons ou chercher des exercices.

  • le parapluie

L’enseignant fait son cours magistral pour dix à quinze bons élèves qui le comprennent habituellement, pendant vingt à trente minutes puis s’arrête. Chacun de ces bons élèves reprennent alors la leçon à ses deux voisins, en fonction de leurs demandes. Le prof circule et écoute les explications. Intervient en cas d’erreur manifeste. Refait le cours au besoin, en toutes connaissances des difficultés de compréhension rencontrées.

  • La cordée

Le travail de production est systématiquement fait à deux. L’enseignant ne note qu’un devoir par couple de deux élèves. Le devoir est fait en classe, et, en circulant dans la classe, le prof peut s’assurer que les deux élèves travaillent et dépanner un groupe bloqué. Constitution des équipes : par affinités ou par similitude de niveau, ou par mixage systématique, à discuter. Valable en version (langue ancienne), résumé de texte français, analyse de documents en histoire, analyse de protocole expérimental… Les élèves aiment ce type de travail qui lève le stress du devoir en classe noté ; l’enseignant peut voir où achoppent les élèves, comment ils travaillent ; l’esprit critique des élèves, l’auto-évaluation, sont meilleurs.

Diapositive9

scénario de départ Le tutorat : une relation d’aide individualisée

« A la pré-rentrée, on me propose de rejoindre le groupe « tutorat » au collège ; je vais me retrouver avec deux élèves à suivre, mais pourquoi faire ? » A la différence de la relation d’aide en petits groupe, le tutorat est une relation d’aide individuelle : c’est la possibilité offerte selon les établissements, projets et équipes, besoins des élèves et environnement étant des éléments discriminants, pour certains élèves de bénéficier d’un rapport inter-individuel régulier avec un adulte, hors temps de classe. Le tutorat est une des réponses pédagogiques pour ces 10 % grosso modo d’élèves qui en collège arrivent parfois à « plomber » un établissement si rien n’est tenté. D’autres dispositifs peuvent fonctionner en parallèle, c’est à dire où certains élèves sont prélevés de leurs classes temporairement pour revenir à travailler sur les « fondamentaux » dirait-on au rugby.

Dans les deux cas, on voit bien que ce qui fait bouger les équipes puis un établissement, ce ne sont pas tant les très faibles performances scolaires en soi de leurs élèves, mais la prévention  dans le meilleur des cas, la prise en charge dans les autres  du « potentiel de catastrophe » de ces élèves dans la vie scolaire des groupes-classes et partant de l’établissement tout entier.

scénario de départ Et si le tutorat dépasse le cadre pédagogique

« Je sens la dérive de l’institution ; je suis prof d’anglais, pas psy ou assistante sociale. » Confronté à l’éventuelle difficulté de l’exercice, un collègue peut avoir ce type de défense statutaire à connotation corporatiste. Il s’agit pourtant du même métier que d’aider l’élève à apprendre à se repérer dans les règles implicites de la réussite scolaire.

Il est vrai que selon les types de publics scolaires, le tutorat peut prendre des formes plus décentrées de la pédagogie à proprement parler :

  • L’entretien à dominante psycho-pédagogique, abordant des dimensions telles que :

·les problèmes de motivation (ou plutôt de non-motivation, voire d’anti-motivation: absence d’intérêt pour les activités scolaires, voire refus, rejet…)

·les problèmes relationnels avec tel professeur, avec le groupe-classe. L’entretien peut aider l’élève à dissocier ce qu’il éprouve à l’égard d’un prof et à l’égard de la discipline qu’il enseigne. C’est une fonction de médiation entre l’élève, les autres professeurs, les membres de l’administration, voire les parents.

·les problèmes affectifs à l’égard des actes scolaires (peur de l’examen, trac pour parler en public, angoisse excessive de son orientation ou des résultats scolaires).

  • L’entretien à dominante psychologique

Il peut arriver que l’élève demande à parler de ses problèmes personnels (relation avec sa famille, problèmes sentimentaux…). Pour éviter les risques de dérapage vers la « direction de conscience » ou la psychothérapie, on peut souhaiter que ce type d’entretien soit organisé à l’échelle de l’établissement et assuré par une équipe intercatégorielle (parents, conseillers d’éducation, assistance sociale, profs) et ayant reçu une formation à l’écoute.

Dans ces deux cas, on peut comprendre les craintes a priori de notre collègue ; mais :

  • d’une part le tutorat est un acte volontaire et engageant, tant de la part de l’adulte que de l’élève.
  • D’autre part, l’action doit absolument être étayée par un apport de type formation sur site, pour perfectionner ses propres techniques d’écoute et d’entretien, individuellement, en appui sur le groupe des tuteurs. On n’apprend pas tout seul.
  • La technique de l’entretien est très formatrice ensuite pour améliorer sa conduite de classe

Par exemple : évitez plutôt

·                                 le jugement de valeur (« c’est bien/mal de dire ça »)

·                                 l’interprétation hâtive  (« Tu dis çà parce qu’au fond… »)

·                                 l’encouragement gratuit ou la consolation (« Ne t’en fais pas ! »)

·                                 la prescription de solution immédiate (« T’as qu’à… »)

Mais, préférez alors un accueil et compréhension d’autrui [5]. (d’après l’approche centrée sur la Personne, développée par Carl Rogers)

·                                 considération positive inconditionnelle d’autrui

·                                 empathie (accueil des sentiments d’autrui)

·                                 congruence (authenticité avec son propre « ressenti »)

En actes, cela peut signifier par exemple :

·                                 accueillir l’élève (notamment au début de l’entretien)

·                                 marquer le silence (laisser parler l’autre)

·                                 adopter une attitude non verbale d’écoute (regard, geste, accord postural, en accompagnement de celle de l’élève)

·                                 travailler en écho (monosyllabe prouvant qu’on écoute)

·                                 proposer une reformulation: résumé fidèle, re-structuration

J’ai franchement peur d’aller trop loin dans le « guidage » ; certaines questions me dépassent réellement. La vulgarisation d’une certaine culture psychologisante, une approche trop centrée sur les conditions socio-familiales peuvent conduire l’entretien vers des terrains que vous ne maîtriserez pas ; et cela n’aidera pas forcément l’élève, avec qui vous travaillez la dimension « élève ».  Afin de se replacer en guidage pédagogique, mieux vaut alors fonder son action et la conduite d’entretien sur des objectifs scolaires qui expliquent que lui, l’élève, et vous, le prof, êtes en face à face.

Restez dans votre champ de compétence, vous en serez renforcé et l’élève saura à qui parler. Si des besoins d’un autre type apparaissent, proposez de passer la main vers d’autres compétences existantes dans l’établissement.

En entretien individuel, Mounir déballe tout sur ses conflits avec le professeur de maths et celle de musique ; et après, qu’est-ce qu’on fait ? L’action du tutorat est centrée sur la Personne, non sur le fonctionnement organisationnel, relationnel ou institutionnel de l’Ecole. Vous ne disposez pas du pouvoir de changer l’Ecole, d’autres lieux et instances existent pour cela. Les esquisses de réponses élaborées avec l’élève relèvent de l’analyse enrichie des situations, de l’étude des variables possibles en matière d’amélioration à sa portée. Tout au plus, vous pouvez proposer une médiation avec le ou la collègue.

« Le tutorat est un outil inestimable pour faire évoluer le système éducatif, à condition que l’on considère que c’est autour de l’acquisition des méthodes personnelles de travail qu’il doit être centré. La tâche paraît modeste, elle n’en est pas moins tout à fait urgente. »

Philippe MEIRIEU, extrait des Cahiers pédagogiques, ATP, 1989, p. 75

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ETUDE DE CAS D’UN ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISE

Mise en place de l’accompagnement personnalisé par une équipe pluridisciplinaire

Collège Albert Camus, 57800 FREYMING-MERLEBACH, académie de NANCY-METZ

mél: [email protected]  – site:  http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article939

Résumé : Notre action concerne la mise en place du dispositif d’accompagnement personnalisé en 6ème. Ce projet a été étendu depuis la rentrée 2013/2014 sur deux sites suite au contexte de fusion des deux collèges. Il  est piloté par une équipe enseignante pluridisciplinaire   (1er et 2d degré) qui bénéficie de réunions de concertation communes. Ce dispositif permet de prendre en compte les besoins spécifiques des élèves au moyen de la différenciation pédagogique. L’accompagnement personnalisé vise en effet à faire acquérir le palier 2 du S3C en français et en mathématiques, renforcer la culture générale, favoriser l’autonomie et développer les méthodes de travail et ainsi plus généralement à  mieux s’adapter au fonctionnement du collège.

Plus-value : Nous avons acquis un savoir-faire en termes d’organisation et de mise en œuvre de l’action, qui n’a pas été facile à mettre en place : cours alignés, périodes définies, temps de concertation, bilan et évaluation.La richesse des contenus, avec en guise de colonne vertébrale du dispositif, le socle commun de connaissances et de compétences, est l’atout fort de notre action.

Elèves concernés :

Cinq classes de sixième réparties sur deux sites sont concernées par ce projet (93 élèves sur le site Camus, 24 élèves sur le site Fournier soit au total 117 élèves).

  • Description

A l’origine

Les évaluations diagnostiques menées en français et en mathématiques à l’entrée de la 6ème révèlent un fort taux de difficulté chez les élèves concernant les apprentissages fondamentaux. En effet, 21 % des élèves cumulent des difficultés de français en compréhension et en langue. Pour ce qui est des mathématiques, 25% ne savent reconnaître des points alignés, 30% ne distinguent pas une parallèle d’une perpendiculaire, et 18% ne savent poser une addition et une soustraction. La commission de liaison avec le 1er degré organisée à chaque fin d’année scolaire permet de repérer en amont les élèves en difficulté et d’établir conjointement des PPRE passerelle.

Objectifs

L’accompagnement personnalisé s’attache à favoriser la réussite des élèves dès leur entrée en sixième et à renforcer les apprentissages fondamentaux. Ce dispositif s’inscrit dans l’axe 1 et 2 de notre contrat d’objectifs à savoir « Faire réussir les élèves et élever leur niveau de qualification » et « Favoriser l’apprentissage de la citoyenneté, l’accès à la culture ».

Description

L’accompagnement personnalisé est inscrit à l’emploi du temps des élèves à raison de deux heures hebdomadaires (heures en barrettes communes sur les deux sites : le mardi de 14h à 15h et le jeudi de 16h à 17h). L’année scolaire est découpée en cinq périodes, finalisées chacune par un temps de concertation commun de l’équipe en charge du dispositif. Ce moment permet aux enseignants d’échanger sur leurs pratiques, de repérer les difficultés des élèves, d’établir un bilan et de constituer les nouveaux groupes de besoins.

Modalités de mise en oeuvre

Les élèves du site Camus sont répartis (selon les évaluations diagnostiques) en six groupes de besoins, ceux du site Fournier en trois groupes. Différents contenus pédagogiques sont proposés pour les séances ou ateliers, et ceci au choix de chaque professeur. Quelques exemples : évaluation initiale des connaissances en français, en mathématiques, apprendre à mémoriser une leçon, Initiation à la démarche informationnelle, l’organisation de ma vie au collège, apprendre à lire une consigne, etc.

Dispositif d’évaluation

1 Acquisition du palier 2 du S3C  en français et en mathématiques.2 Développement de la culture générale.3 Renforcement de l’autonomie et des méthodes de travail.4 Mise en œuvre de la différenciation pédagogique.

 

Effets sur les élèves Ce dispositif permet de prendre en compte la diversité et l’hétérogénéité de nos élèves  dès leur entrée en sixième et de leur proposer un enseignement adapté à leurs besoins.Il favorise l’autonomie des élèves.Il leur permet de travailler autrement, de connaître des méthodologies adaptées. Les élèves apprécient de se retrouver en groupes diversifiés, qui ne correspondent pas à leur classe initiale.

Effets sur les pratiques: Collège Albert Camus

Effets sur le leadership Toute l’équipe pédagogique est rassemblée autour des professeurs documentalistes, qui coordonnent le dispositif, piloté par les adjointes.

Effets sur l’établissement:

Effets sur l’environnement : L’accompagnement personnalisé est un dispositif apprécié des familles, car il prend en charge de façon très individuelle l’élève de 6°, qui découvre un nouvel environnement et de nouvelles méthodes de travail.

  • Moyens mobilisés

L’action est inscrite dans le contrat d’objectifs et le projet d’établissement. les équipes seconcertent au sein du conseil pédagogique.Alignement à l’emploi du temps de 2 heures sur tout le niveau 6°. Equipe pédagogique composée d’enseignants du 1er et 2nd degré (diversification des pratiques pédagogiques). Liaison école primaire/collège (professeurs en observation dans les classes de CM2).

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ETUDE DE CAS D’UN DISPOSITIF DE TUTORAT

Tutorat en 6ème

Collège Evariste Galois, 57440 ALGRANGE, académie de NANCY-METZ

mél: [email protected]  – site:  http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article249

Résumé : Le tutorat est basé sur le volontariat. Trois professeurs-tuteurs encadrent de petits groupes d’élèves. Chaque groupe est constitué au départ de 6 à 8 élèves issus de classes et de groupes différents (6°A, 6°B et cette année 6°C). L’action se déroule sur 16 ou 17 séances de 55 minutes, dans le but de développer l’éducation à la citoyenneté et une plus grande autonomie des élèves arrivant en collège.

Plus-value : Les aspects innovants de ce tutorat sont :a. Polyvalence du tuteur,b. Éloignement d’un programme et aspect ludique,c. Prise de parole libre,d. Développer le raisonnement sans contrainte de résultat.

Elèves concernés :

Cette année, toutes les 6èmes sont concernées même la classe de 6ème C trilingue. Les élèves constituant les groupes de tutorat sont les élèves de 6ème éprouvant desdifficultés d’ordre scolaire ou extra-scolaire. Ces élèves sont repérés dans les premièressemaines et au cours des évaluations de 6ème. Par la suite, les observations faites par lestuteurs et par les professeurs de 6ème tout au long de l’année permettent de remodeler lesgroupes afin que l’action soit bénéfique à un maximum d’élèves.

  • Description

A l’origine

Constat a été fait qu’un grand nombre d’élèves entrant en 6ème ont des difficultés tant auniveau scolaire que dans leur rapport avec l’institution.

Objectifs

Le tutorat des élèves de 6ème s’articule autour de trois grands objectifs.Le premier objectif consiste à remédier aux difficultés scolaires, soit issues de savoir etsavoir-faire non acquis les années précédentes, soit rencontrées au cours de l’année de 6ème. Il ne s’agit pas de réapprendre toutes les connaissances de bases nécessaires à chaque discipline, mais de fournir à l’élève des méthodes permettant d’exploiter au mieux ses compétences dans le but de faciliter l’apprentissage.Le second objectif est de résoudre les rapports conflictuels au groupe et à l’institution etainsi contribuer à l’éducation à la citoyenneté des élèves de 6ème. Cela passe par une premièreétape dans laquelle il faut décrire et expliquer le système (social ou scolaire) dans lequel nous vivons (règles, hiérarchies, droits et devoirs…). La seconde étape consiste à fournir des repères à l’élève afin qu’il trouve sa place au sein de ce système. Un des moyens d’atteindre cet objectif peut être de développer le dialogue et la maîtrise de l’oral.Enfin le troisième objectif est de conduire l’élève de 6ème à une plus grande autonomie.Il faudrait qu’à l’issue des séances de tutorat l’élève sache gérer son matériel, gérer son temps, raisonner face à un problème, sans avoir systématiquement recours à l’aide d’un professeur ou d’un adulte.

Description

Le but de ce tutorat est avant tout d’éduquer l’élève à la citoyenneté par le biais derègles de politesse, de respect des autres, du développement de la discussion… Et de luidonner la possibilité d’acquérir une plus grande autonomie tant sur le plan personnel que sur celui du travail scolaire.A cette aide méthodologique, s’ajoute le dialogue entre le tuteur et son groupe. Celapermet d’avoir un suivi individuel, d’être à l’écoute de chaque membre, de ses difficultésscolaires mais aussi de ses difficultés personnelles avec sa famille, les autres élèves, avec l’environnement en général.

Modalités de mise en oeuvre

L’engagement est volontaire et même s’ils rencontrent souvent des obstacles(motivation mise à rude épreuve, résultats immédiats difficiles à observer, investissementpersonnel lourd, manque de références…) et se retrouvent parfois confrontés à des situationspas toujours très simples (violences familiales, enfants abusés…), les tuteurs tiennent bon et continuent leur action.Lors de la première année de tutorat, face aux progrès variables des élèves et à la miseen place progressive du contenu de l’action, la séance hebdomadaire a été étendue à toutel’année.En début de seconde année, le constat a été fait qu’une séance hebdomadaire annuellede tutorat conduisait à une certaine lassitude de la part des élèves mais aussi des tuteurs. Il adonc été envisagé une action sur 1 semestre (environ 17 séances) ; les 2 méthodes possiblesétant 1 séance hebdomadaire par groupe sur 1 semestre ou 1 séance par quinzaine pendant 1an en alternant 2 groupes.

 

Difficultés rencontrées

a. Manque de volontaires,b. Manque de référence et d’expérience.

  • Dispositif d’évaluation

Autonomie et développement de la citoyenneté (diminution des conflits).

Effets sur les élèves – Autonomie,- diminution et règlement de certains conflits,- comportement amélioré,- compréhension et progrès immédiats dans certains registres,- sécurité.

Effets sur le leadership Dans la pratique, nous préférons discuter de vive voix avec le collègue concerné par le tutorat, soit au cours d’une pause ou pendant le déjeuner à la cantine scolaire. Le tuteur peut ainsi exposer plus facilement et en détail l’objet de sa démarche à son interlocuteur, ce qui n’est jamais possible en style télégraphique sur une feuille de papier anonyme. L’échange de vues direct est toujours préférable.

Effets sur l’environnement : Nous manquons encore d’éléments pour juger comment notre action est perçue àl’extérieur du collège. Nous avons eu quelques demandes de renseignements de la part de collègues intéressés, mais nous pensons que nous ne pourrons émettre de jugement qu’après avoir établi notre bilan.Dans l’établissement, le tutorat semble positif aux élèves puisqu’ils veulent quasiment tous y revenir. Ils s’y sentent plus encadrés et plus sûrs d’eux.L’action est très bien perçue par la direction qui nous donne d’ailleurs les moyens nécessaires et nous aménage un emploi du temps « ad hoc ».Les parents semblent apprécier que leurs enfants aient un « parrain » sans que noussoyons sûrs s’ils comprennent bien notre action.

  • Moyens mobilisés

Trois tuteurs.

Lien avec la recherche

Construction des séquences en appui avec des ouvrages didactiques  (exemple « ENERGIE 6 » Bonnichon/Martina Ed. MAGNARD). Ces séances seront consacrées aux techniquesd’apprentissage (Comment apprendre sa leçon ? Comment utiliser son livre ou un dictionnaire.

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AUTRE ETUDE DE CAS SUR UN DISPOSITIF ORIGINAL DE TUTORAT EN 5EME

Classe Kaizen : les compétences transversales au service des progrès de chaque élève.

Collège Gaston Baty, 42410 PELUSSIN, académie de LYON

mél: [email protected]  – site:  www.cardie-lyon.org

Résumé : Nous souhaitons, selon le principe Kaizen (système japonais d’amélioration en continu), expérimenter des moyens susceptibles de favoriser les apprentissages et de modifier les liens élèves/élèves, élèves/adultes au sein de la classe.Sont privilégiés : le travail collaboratif, la transdiciplinarité,  l’écoute, l’échange et l’évaluation par compétences sans notation chiffrée.Ce travail est destiné à tenter de répondre au manque d’implication des élèves, à leur mal-être et au décrochage scolaire.

 

Plus-value : Les élèves les plus en difficultés semblent réinvestir leur scolarité.

Elèves concernés :

une classe de 5ème (24 élèves cette année)

  • Description

A l’origine

Pour beaucoup de nos élèves l’école manque de sens. La scolarité est segmentée et l’institution scolaire ne parvient ni à réinstaurer le lien nécessaire au cœur de l’école, ni à faire émerger l’acquisition de compétences transversales.La mise en place du travail par compétences  est court-circuité par la système de la note qui retient toute l’ attention des élèves et perturbe l’acquisition des compétences. Cela freine leurs progrès  et limite de fait toutes les autres questions (qu’est ce que je sais faire?,Qu’est ce qu’on me demande? ,Comment travailler pour progresser ?)D’autre part la note induit une compétition dans la classe au détriment de la collaboration entre élèves.De plus, le système scolaire installe l’élève dans une relation au savoir et à l’adulte inachevée. La succession des cours de différentes matières, les changements d’enseignants,ne permettent pas de construire un lien suivi, propice à l’apprentissage, dans les relations entre les adultes et les jeunes.

Objectifs

Le projet s’inscrit dans une démarche globale dont les objectifs généraux vont dans le sens d’une amélioration de la relation élèves / école et élèves/ adultes. Nous cherchons à instaurer une relation pacifiée à l’école et à l’apprentissage.     Sur l’élève : Obtenir une amélioration de la relation de l’élève à l’école et à l’apprentissage pour faire progresser tous les élèves. / Permettre aux élèves de se situer dans les apprentissages disciplinaires et de créer des liens entre les disciplines pour devenir acteurs de leur scolarité./ Donner confiance, restaurer ou sauvegarder l’estime d’eux-mêmes de nos élèves.Sur la classe : Amélioration de la cohésion du groupe et de la coopération entre élèves par le biais du développement de l’entraide.Sur les pratiques : Homogénéisation des pratiques afin de reconstruire un environnement d’apprentissage plus unifié qui favorise la sécurisation des élèves.Fonctionnement global : Nous cherchons à favoriser le travail en commun de l’équipe et la collaboration entre enseignants aussi bien pour la mise en place et le suivi du projet que pour le suivi particulier des élèves.

Description

La classe :une classe de 5ème à effectif normal,sans horaire aménagés. Chaque enseignant est le tuteur de 3 ou 4 élèves qu’il suit individuellement.

Modalités de mise en oeuvre

Un enseignement par compétences (disciplinaires et pluridisciplinaires) afin de favoriser la cohésion des savoirs est mis en place, la notation chiffrée est totalement supprimée.Le bulletin présente les apprentissages des élèves par compétences.Dans chaque discipline sont associées les compétences transversales évaluées dans la disciplines et les compétences disciplinaires. / Le travail de groupe travail est favorisé dans toutes les matières et un projet de cohésion ( travail d’écriture pluridisciplinaire  d’une nouvelle historico-policière) est menée avec la classe. / Harmonisation des protocoles d’évaluations:  elles portent uniquement sur ce qui a été appris en classe. Une remédiation ou un entraînement est mis en place avant le devoir. Un programme de révision est proposé à chaque élève.

Difficultés rencontrées

La résistance et les oppositions internes de certains collègues. / La mise en place d’outils faciles d’utilisation pour les élèves./  La réécriture des contenus  dans le cadre de l’enseignement par compétences.

  • Dispositif d’évaluation

Le projet vise à améliorer la relation des élèves avec l’école. Il s’agit d’encourager leur implication dans la classe et leur goût pour les apprentissages. Nous espérons des progrès dans les domaines scolaires et de l’amélioration du « mieux être » à l’école (assiduité, relation au groupe, aux adultes) par le biais de travaux collectifs réguliers et d’une meilleure prise en charge des élèves.

 

Effets sur les élèves Le projet débute, cependant, à ce jour  : Les élèves ont une meilleure capacité que les autres classes à travailler en groupe et à s’exprimer à l’oral.Ils  prennent  conscience de leurs progrès et de leur difficultés. La suppression de la note chiffrée redonne confiance à certains élèves qui réinvestissent leur scolarité.Le projet facilite la cohésion entre les élèves : leur capacité à vivre ensemble s’améliore.

Effets sur le leadership Ce projet a permis de créer une cohésion forte au sein de l’équipe qui intègre un AED. Chacun a trouvé sa place et s’est investi dans des tâches différentes selon ses propres compétences, dans une organisation démocratique. Des réunions régulières permettent un échange de qualité, une analyse de pratique et un enrichissement de chacun.Le projet  a ouvert au sein de l’établissement un débat sur le métier d’enseignant.

Effets sur l’environnement : Si beaucoup de questions ont été posées le jour de la rentrée, aucune opposition franche des parents n’a été constatée. A ce jour, les parents semblent  satisfaits du projet et de la prise en charge de leurs enfants (en particulier la meilleure lisibilité de leurs difficultés et progrès)

  • Moyens mobilisés

Une équipe pédagogique avec des enseignants volontaires +un professeur documentaliste et un AED.Aucun moyen en heures supplémentaires n’est alloué, les réunions d’équipe  se font hors du temps scolaire.Les temps de tutorat sont pris sur les heures d’étude des élèves.

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ETUDE DE CAS:  accompagnement personnalisé soutenu par les acquis des neuro-sciences

L’observatoire des pratiques pédagogiques

Collège Jean Deconinck, 59430 SAINT-POL-SUR-MER, académie de LILLE

mél: [email protected]  – site:  www.collegedeconinck.fr

Résumé : L’action engagée consiste à tirer des enseignements des avancées en neuro-éducation et  à en tirer des principes d’action en pédagogie de manière  à améliorer le bien-être des élèves avec pour corollaire l’amélioration de  leurs résultats scolaires.

Plus-value : un projet qui favorise l’engagement des élèves mais aussi des professeurs.

Elèves concernés :

Les 5 divisions de 6ème pour l’année scolaire 2015-2016

  • Description

A l’origine

Le collège Deconinck, établissement RRS  accueille pour une large part (70 % à 75 %) un public élève issu de catégories sociales défavorisées. Sans chercher de stéréotypes, force est de constater que nos élèves n’ont que peu d’autonomie face à leur travail d’élève que ce soit dans ou hors de la classe, et montrent de moins d’appétence au fur et à mesure de leur parcours au collège. Nous notons parfois peu d’implication des parents d’élèves dans la scolarité de leurs enfants.On ne peut effectuer ces constats sans chercher  à y remédier. Les temps d’accompagnement éducatif peuvent apporter des réponses pour les élèves et les familles volontaires mais ces temps privilégiés ne permettent toutefois pas de toucher la totalité des élèves d’une classe, comme l’exigerait l’équité au cœur du projet académique.Le projet soumis a pour objectif, en partie, d’apporter des réponses, des solutions à cette difficulté.

Objectifs

•Rendre l’élève plus autonome, plus ambitieux, acteur de ses apprentissages, de son orientation.•Infléchir les pratiques pédagogiques enseignantes en favorisant le plaisir et le sens, la prise en compte d’un public spécifique, et la différenciation.•Favoriser l’implication des parents dans la scolarité des élèves.

Description

Les professeurs impliqués dans le projet travaillent de concert sur une classe, en échangeant sur leurs pratiques pédagogiques, en proposant quotidiennement aux élèves une aide méthodologique inspirée par les recherches en neurosciences dans et hors la classe, et en infléchissant leurs pratiques quotidiennes (généralisation de pratiques communes de fonctionnement, cartes mentales et conceptuelles, attention particulière portée aux débuts et aux fins de cours, « tissage » du cours avec les cours précédents,  création de phénomènes d’attente, poser l’élève face à une tâche complexe, approche sensible des textes, des œuvres d’art, de l’Histoire, PEAC…)

Modalités de mise en oeuvre

Une sensibilisation aux neurosciences est proposée aux élèves dans le courant du premier trimestre en co-animation.Des visites croisées seront organisées afin de permettre aux professeurs d’ouvrir les portes de leurs classes.Création d’événements fédérateurs : un concours de cartes conceptuelles et de cartes mentales est organisé chaque année dans le courant du 2ème trimestre ; rencontres avec des partenaires extérieurs ; un spectacle de fin d’année est envisagé, préparé sur toute l’année en interdisciplinarité, avec l’écriture et la mise en scène de saynètes sur le fonctionnement du cerveau (pédagogie de projet).

  • Dispositif d’évaluation

Auto-positionnement des élèves-Investissement personnel en classe-participation des parents aux événements- Orientation choisie et positive vers le lycée général et technologique

Effets sur le leadership Enseignants fédérés autour d’un projet.Émulation, partage des connaissances, échanges transdisciplinaires sur la pédagogie

  • Moyens mobilisés

Aménagement des emplois du temps de manière  à pouvoir dégager des temps de concertation  et de travail en équipe, des temps d’échanges et de bilans. Constitution d’équipes pédagogiques volontaires.Prise en charge des transports pour les sorties (au CNRS de Lille par exemple)

Partenariat

Un partenariat est noué avec l’INSERM dans le cadre de la semaine du cerveau, qui a lieu en mars, afin de proposer aux élèves des ateliers sur le cerveau. Des liens sont tissés avec des associations comme Cognijunior, ou des structures comme l’Imaginarium de Tourcoing.Contact est pris avec le CRI (centre de recherches interdisciplinaires) et le CNRS pour planifier la venue d’étudiants en thèse pour des interventions, des conférences sur le cerveau.

Lien avec la recherche

INSERM –

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Diapositive16

ETUDE DE CAS: dispositif de tutorat 4ème-6ème pour l’accompagnement personnalisé (prix de l’innovation 2015)

Autonomie et responsabilisation des élèves – 2014

Collège Lucie Aubrac, 25300 DOUBS, académie de BESANCON

mél: [email protected]  – site:  http://clg-aubrac.ac-besancon.fr/enoe/

Résumé : Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités au sein du collège. En s’inspirant du principe du « peer support » l’aide entre pairs , très développé en Australie, comme au Québec, et à partir de l’expérience d’un collègue parti enseigner en Nouvelle Zélande une année, ce projet vise à responsabiliser les élèves dans les différents rôles qu’ils peuvent tenir au sein du collège et à leur donner les clefs pour acquérir de l’autonomie. Ce projet est décliné en 4 axes dont un axe de développement professionnel des enseignants afin de faire évoluer les pratiques vers davantage d’autonomie et de responsabilisation des élèves pour une meilleure réussite scolaire.

Elèves concernés : A la rentrée 2013; Axe 1 : 28 tuteurs de quatrièmes et troisièmes encadrent 130 élèves de sixièmes ( tout le niveau de 6ème)Axe 3 : Courant février la création du Conseil de Vie Collégienne (CVC) va impliquer un grand nombre d’élèves et d’enseignants.L’axe de développement professionnel implique environ 30 enseignants

  • Description

A l’origine

Le collège Aubrac est un établissement récent ouvert il y a 7 ans.Lors des premières années nous avons axé notre travail sur la création d’un fonctionnement propre au collège afin de développer un sentiment d’appartenance et une identité forte.Au bout de cinq années de fonctionnement , ces deux  points sont remplis nous avons le souhait d’aller plus loin.Nous constatons en effet :un manque de responsabilisation des élèves malgré des dispositifs proposéesun nombre d’incivilité au quotidien important : chahut, moqueries, insultes qui peuvent se transformer parfois en harcèlement.Le travail global à travers les quatre axes du projet , consiste à renverser cette tendance en créant un climat d’établissement différent avec des relations entre élèves ou entre adultes et élèves qui évolueraient vers un climat apaisé propice à l’épanouissement de tous, pour la réussite de chacun.

Objectifs

Construire le dispositif  dans une dynamique pluri-annuelle, en développant les compétences des élèves, comme celles de l’équipe enseignante.Favoriser l’adaptation des sixièmes à la vie du collège et leur transmettre des méthodes de travail et ce grâce à l’aide des élèves de troisièmes et quatrièmes tuteursRendre les élèves acteurs de leur vie au collège, par l’intermédiaire d’un Conseil de Vie Collégienne (CVC) en leur confiant des responsabilités dans l’animation de clubs ou la surveillance  d’espaces du collège.Faire évoluer les pratiques pédagogiques des enseignants afin de favoriser l’autonomie des élèves à l’intérieur des classes

Description

Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités au sein du collège. Le projet comporte 3 axes de développement:Axe 1 : Aide entre pairsSur le modèle du « peer support » Néo Zélandais ( et plus généralement anglo-saxon ) Des groupes de 5 ou 6  élèves de 4èmes et 3èmes répartis dans chacune des classes de 6èmes interviennent tous les 15 jours pour transmettre des méthodes d’apprentissage des leçons, pour apprendre à faire les devoirs, pour vérifier que les leçons sont apprises correctement.En outre les tuteurs, accueillent les 6èmes lors de la journée de rentrée afin de leur expliquer l’emploi du temps et de leur faire une première visite guidée du collège.L’axe 2 est un axe de développement professionnel des enseignants. Grâce à l’observation de cours de collègues , à l’analyse de pratiques,  ainsi qu’à des formations établissement, les enseignants développent des stratégies pour favoriser l’autonomie et la prise de responsabilité des élèves à l’intérieur des classes.L’axe 3  du dispositif est un axe de responsabilisation des élèves dans le cadre de la vie scolaire.Par l’intermédiaire de  la création d’un Conseil de Vie collégienne, les élèves se voient confier des responsabilités dans l’organisation de la vie au collège. Animation de clubs, surveillance d’espace du collège, participation aux prises de décisions sont autant d’aspects qui visent à responsabiliser les élèves acteurs du dispositif, comme ceux qui demeurent en dehors mais qui bénéficient des multiples activités mises en place.Un quatrième axe sera probablement ajouté une fois le contrat rempli qui concerne la médiation par les pairs sur l’exemple du dispositif « Kiva » finlandais. http://www.kivaprogram.net/fr

Modalités de mise en oeuvre

Le dispositif se construit dans une dynamique pluri-annuelle, développant les compétences des élèves, comme celles de l’équipe enseignante.En cette rentrée 2013-2014 ce sont les étapes 1 et 2 qui sont expérimentées.Les étapes 3 et 4 sont encore en cours de conception puis de développement.La démarche est progressive, et sera maintenue dans le temps par la régulation du dispositif. Axe 1 : Aide entre pairs, tutorat dans l’accompagnement personnaliséA la rentrée 2013, 28 volontaires de quatrièmes et troisièmes ont été retenus après 2 jours de formations (28 et 29 juin 2013) pour devenir tuteurs.Les élèves interviennent une semaine sur deux et participent à une réunion de préparation de séance (40 min environ) Axe 2 : Dispositif de développement professionnel des acteurs – Séances d’observation de pratiques, puis d’analyse collective des pratiques  – Construction commune de séances ou de dispositifs de travail (ex. assignation de rôle, conduite de projet, Séances d’AP) – Régulation collective et rythmée du dispositif expérimental, avec l’étayage d’un accompagnateur externe, attribué par le PARDIE.Les réunions de co-formation ont pour but d’échanger autour du métier d’enseignant et de partager de nouvelles approches pédagogiques et quelques techniques ou organisation que les enseignants pourront rapidement expérimenter dans le cadre même des activités pédagogiques quotidiennes.3 : Responsabilisation dans le cadre de la vie scolaire :En février création du Conseil de Vie Collégienne (CVC) qui doit regrouper toutes les initiatives prises par les élèves afin de donner une visibilité aux différents acteurs. Le CVC va aussi permettre de formaliser les conditions de prise en charge de clubs, responsabilité d’espaces du collège dans le cadre de la vie scolaireIl est nécessaire d’établir un contrat, de former les élèves à cette nouvelle responsabilité et d’avoir des adultes référents 4 : Médiation entre pairs dans les temps et les espaces de la vie scolaireÉtape la moins avancée du projet, elle ne sera mise en place que lorsque le reste du projet sera rodé et « visible » ceci afin d’éviter un phénomène de prise à parti des médiateurs. La fonction de médiateur nécessitera une formation complète des élèves comme des enseignants référents. Soutien du PARDIE et aide au financement de ressources/d’intervenants (ex. Génération médiateur ou expérimentation dans l’académie de Paris, au CLG Anne Franck) Voir aussi le dispositif KIVA KOLU en Finlande (cf ; internet)

Difficultés rencontrées

Difficulté pour trouver du temps de concertationNombreux changements dans l’équipe pédagogique impliquée dans l’aide entre pairsDifficulté pour mobiliser l’ensemble des équipes pédagogiques

  • Dispositif d’évaluation

Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités sur le principe de l’aide entre pairs et de la médiation entre pairs, très développé en Australie, comme au Québec, et à partir de l’expérience d’un collègue parti enseigner en Nouvelle Zélande une année, en lien avec les objectifs de responsabilisation et de développement professionnel des enseignants.

Effets sur les élèves Diminution de la fréquentation des sixièmes au bureau de vie scolaire Adaptation et connaissance de l’établissement plus rapide prise de confiance de certains tuteurs, développement des compétences orales dans la gestion de groupe Climat plus serein dans l’établissement, les élèves de sixièmes ont moins la crainte des « grands », et les élèves tuteurs prolongent souvent leur rôle dans la cours de récréationAcquis pour les élèves tuteurs : plus de confiance en soi, développement des capacités de prise en charge d’un groupe, d’application de méthodes de travail.

Effets sur le leadership Prise d’initiative plus grande des enseignants pour initier des réunions afin de se concerter

Effets sur l’environnement : Satisfaction des parents ayant participé à la réunion destinée à les informer et leur transmettre les différentes méthodes de travail transmises par les tuteursSatisfaction des parents de l’accueil réservé au sixièmes lors de la rentrée et de l’accompagnement tout au long de l’année.

  • Moyens mobilisés

48 HSE pour financer les heures de concertation et de rédaction des différents rapports.Mise en barrettes de certains emplois du temps pour que les tuteurs puissent participer aux heures d’AP des sixièmes

Rêver son Ecole, c’est maintenant… et c’est en NZ (épisode 10)

Trois ans plus tard, les écoles sont sorties de terre sur de nouveaux concepts d’apprenance

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Le fantasme de la « table rase » surgit ça et là, quand tout va mal, quand c’était « mieux avant », quand ce serait mieux « aprés »;  c’est une tendance récurrente de  notre pensée française, depuis (au moins) notre Révolution, mais laquelle, 1789, 1793, 1794, 1799, 1801, 1815, 1830, 1848,  ad libitum.  Dans cette période pré-électorale, les propositions fusent, et s’arcqueboutent,  et se renforcent, selon que l’on perçoit le changement possible ou dangereux, selon que l’on analyse la situation en bilan actif ou passif. Cependant, les leçons de l’Histoire, ici et là, nous apprennent que cette politique de table rase n’a jamais été bénéfique, et faire fi de la continuité du passé, nier les héritages prégnants dans l’organisation, dans la routine des pratiques, dans les esprits et dans les concepts,  se retournent contre les instigateurs du changement, tôt ou tard.

C’est pourquoi il devient intéressant de s’attarder quelque peu sur une situation exceptionnelle, inédite, où la « table rase » n’a pas été le fait d’une « émotion » (dixit XVIIème siècle) populaire ou révolutionnaire, mais la conséquence d’un fait naturel catastrophique, le tremblement de terre de Christchurch en Nouvelle-Zélande au printemps dernier.  Catastrophe en grec a du sens: c’est mettre dessus-dessous. Quand tout est dévasté, par terre, bâtiments, infrastructures évidemment, mais aussi structures de commandements, réseaux matériels et immatériels, il faut donc tout reconstruire.  Oui, mais comment ? Et derrière le « comment », c’est le « pour quoi » qui jaillit;  il faut assumer cette question, la faire rouler, la partager au risque de tout faire comme « avant »; et de signifier que plus cela change, moins cela change.

Shaking up Education (bouleverser l’Éducation)

J’avais rencontré cet été lors du séminaire « créativité » à Hamilton des collègues enseignants de Christchurch, démunis en tout bien matériel et en toute structure scolaire, s’impliquaient pour leurs élèves, pour que tout vive et revive, dans l’invention d’une Ecole où on apprend. Quand les murs tombent, qu’est-ce l’Ecole ?

En septembre 2011, un groupe Shaking Up Christchurch Education (SUCE) se mobilise, coordonné par  Cheryl Doig, consultant de CORE-EDU, pour créer une vision pour l’avenir d’études dans la ville, en tentant de penser l’alternative  ‘au retour’ à leurs sites originaux et la reprise de leurs routines normales. C’est une occasion unique de  repenser l’éducation à un niveau systémique,  de mise sur des expériences nouvelles, et aussi de proposer à l’échelle locale des dispositifs à échelle mondiale.

Le groupe SUCE vient de mettre en ligne et à notre disposition les premiers éléments de leur travail: il me semble intéressant d’en livrer quelques extraits, en en reprenant esprit, termes et formalisation.

Une approche globale et système de l’Education dans son territoire

Le groupe s’interroge d’abord sur les facteurs qui influent et conditionnent le fonctionnement de l’Ecole, et sur les modalités et processus: non seulement les ressources physiques, mais aussi les ressources humaines, le degré d’équipement technologique, la conception des écoles, ou encore (et surtout) le mode de gouvernance, tout en prenant en compte la dimension de la communauté à supporter budgétairement ces transformations.

Cette approche système a été aussi fondée sur un mode large de consultation des personnels et des acteurs pendant tout l’été, un processus toujours ouvert, nettement affiché dans leur conclusion: « In a networked world, the power is in individuals working together to co-create the future. It is a time for taking action. Education is a key driver in the recovery of our city – let’s make it extraordinary. »

Dans un monde en réseau, le pouvoir réside dans le travail collectif des individus, à créer ensemble le futur. Il est temps de passer à l’action. L’Education est la clé qui conduit à la restauration de notre Cité. A nous d’en faire quelque chose d’extraordinaire ».

Plusieurs facteurs conditionnent le futur en NZ (et seulement la NZ ?):

– le vieillisement de la population: qui travaillerai ? Qui paiera les impôts ?

– l’accroissement de la diversité ethnique: quels seront nos collègues, nos voisins ?

– la répartition de la population: où vivront les personnes ? Sera-ce une répartition mixte urbaine/rurale ? Quel mode d’habitat sera privilégié ?

– le fait migratoire : peut-on lutter contre la fuite des cerveaux ? Quel sera l’impact en cas de changement de flux migratoires ?

– la mutation des emplois:  quels seront les besoins en emplois manuels ? Est-ce que l’agriculture restera le fer de lance de notre économie ? Qu’en sera-t-il du chômage des jeunes ?

– La question « sociale » : serons-nous capable de diminuer les troubles qui touchent les enfants (pauvreté, abus, santé) ? Qu’en sera-t-il des questions de violence et de suicide chez les jeunes ?

– Les nouvelles technologies:  quelles seront leurs évolutions et comment devons-nous nous adapter ? Quelles en sont les implications sociales, légales mais aussi éthiques ?

– développement durable: serons-nous capable de supporter notre économie, notre bien-être, notre environnement ?

Ces facteurs « sociétaux » sont à prendre en compte dans un système d’éducation NZ qui affiche clairement des objectifs ambitieux du XXIème siècle dans l’équivalent de notre « Socle commun ». Cependant, la région de Christchurch connait des difficultés scolaires avérées: en 2009, seuls 69,8 % des écoliers atteignent le niveau 2 du NCEA, les résultats des filles sont meilleurs que ceux des garçons. Mais seulement 47 % pour les écoliers maoris et 59,7 % des enfants « pasifika ».

He waka eke noa: A canoe where we are all in without exception
Ministry of Education 2010 Statement of Intent – Karen Sewell, Secretary for Education

 

L’analyse de la réalité et des besoins, et d’abord des élèves, permet dans une deuxième phase d’inviter les acteurs à « imaginer »; nombreux témoignages sont donnés. Ils permettent ainsi de définir quelques principes fondateurs du système éducatif:

– il sera clairement orienté vers l’apprenance

– il sera centré sur le futur

– il sera structuré en un système cohérent

– il sera durable dans son fonctionnement et dans ses coûts

Une approche orientée « apprenance »

Le « learning » est un principe fondateur du système NZ (depuis 1989, nous l’avons déjà signalé); ici, à Christchurch, la « refondation » permet d’en avoir une déclinaison actualisée:

  • il implique les apprenants en tant que partenaires dans leur apprentissage
  • il intègre la dimension culturelle des apprenants
  • il crée et offre des occasions d’apprendre aussi variées qu’il est possible
  • il définit le rôle des enseignants en fonction des besoins des élèves
  • il fournit explicitement les résultats définis pour l’apprentissage des élèves
  • il encourage la participation des élèves dans une série d’expériences diverses, conçues en fonction de résultats exigés et selon des pratiques efficientes
  • il assure la réflexion individuelle et institutionnelle; l’action est suscitée et soutenue par les données relatives aux apprentissages des élèves et aux performances institutionnelles
  • il met l’accent sur l’apprenance des étudiants dans les processus de recrutement, d’embauche, d’orientation, d’évaluation et de développement personnel
  • il conserve son attention sur le « learning », qui est constamment repris dans les documents institutionnels, dans la politique éducative, dans les efforts collectifs et dans le mode de management.
  • il garde une vision à long terme, en en garantissant ainsi l’investissement
  • il bénéficie d’une forte adhésion de la communauté qui encourage les étudiants à prendre des risques, à essayer de nouvelles choses et à persévérer.
  • Il promeut une conduite au niveau de l’institution cohérente et alignée sur la mission apprenante de celle-ci.

 

L’Ecole du futur, c’est pour aujourd’hui

“Mo tatou, a, mo ka uri a muri ake nei –(Pour nous et pour nos enfants aprés nous)

Le deuxième principe structurant est d’organiser le « futur », selon plusieurs domaines:

– une vision du curriculum (ou du parcours) qui évolue en s’ajustant au contexte

– de nouveaux modèles de direction et de rôles

– de nouveaux modèles de gouvernance

– de ré-imaginer des lieux et des places pour apprendre

– de nouveaux rôles pour les enseignants (qui il est et ce que nous faisons)

– une vision renseignée sur le rôle des technologies

– de nouvelles façons de penser et d’apprendre

– soutenir un apprentissage tout au long de la vie

– développer des capacités mentales et de résilience  afin qu’ils puissent répondre positivement au changement

Quelques développements suivent sur la politique éducative et sa prise en charge, de sorte à aboutir à la construction d’un modèle sous forme de HUB interreliés:

 

Le chantier est donc ouvert à Christchurch; faire en sorte que le « shake up » tellurique soit aussi un « shake up » sur la façon d’apprendre et d’organiser l’Ecole. Les propositions affluent et convergent sur l’intérêt et la nécessité de prendre appui sur une base trés large, incluant d’évidence les élèves dans l’opération.

A suivre donc.

 

Précautions méthodologiques.  et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

« La double hélice des civilisations », André de Peretti, 17 juin 2015, Paris (vidéo)

  « Quelle lecture du monde en émergence laisser en héritage…un formidable message d’optimisme ? »

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avec André de Peretti, Edgar Morin et Michel Hervé à la Librairie  »L’Oeil écoute » – 77 Bd du Montparnasse

Le site consacré à André de Peretti: http://andredeperetti.net

 

Mettre en réseau des équipes, ça marche (vidéo)

Dans la série « Ecole, la Grande transformation », trois vidéos déjà en ligne dont

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Le réseau, la (nouvelle) manière de conduire le changement dans l’Ecole

 

Le réseau, c’est plus qu’un mot ?

Le réseau évoque un système dynamique comme le réseau ferré qui contracte l’espace et le temps, ou presque organique, comme les synapses du cerveau. De manière plus immatérielle, une personne ou une organisation dispose d’un réseau social, véritable capital de relations et d’interactions avec d’autres. Les réseaux numériques amplifient et transforment à présent les organisations du travail et les relations sociales.

Un réseau émerge quand plusieurs personnes volontaires partageant intérêts et motivations décident d’établir une relation collaborative et informelle hors de leur école ou établissement, Ce réseau s’alimente ensuite d’échanges réguliers sur des  savoirs et des pratiques professionnelles en recherche de solutions communes.

 

Le réseau d’établissements comme instrument de coordination transversale (qu’est-ce qu’un réseau ?)

En reliant plusieurs unités éducatives,  le réseau devient outil stratégique : dans un équilibre recherché entre autonomie locale et pilotage centralisé, la mise en réseau d’écoles constitue un mode de gouvernance adapté pour améliorer la réussite des élèves. En impliquant chefs d’établissement et inspecteurs autant que les enseignants autour d’objectifs communs, il se fait  complémentaire d’un pilotage hiérarchique en ce qu’il facilite grandement la coordination des actions, grâce à des atouts-maitres :

Les réseaux sont plus flexibles ;

La réciprocité des contributions est de mise, permise par….

La confiance : le consensus se substitue alors aux règles et aux procédures formelles, grâce à…

L’informalité portant sur des connaissances nombreuses mais difficiles à codifier, des routines implicites

La rapidité, particulièrement efficace pour les personnels directement concernés

 

Cette approche systémique redistribue rôles et responsabilités entre l’encadrement et les enseignants. dans des dispositifs variés et complémentaires : ateliers, conférences, listes de diffusion, blogs, pages face-book, site interne, création de plates-formes collaboratives, en fonction des questions abordées en réseau, par exemple : la discipline d’enseignement, les pratiques pédagogiques, le projet d’établissement, l’innovation ou l’expérimentation, l’auto-évaluation, etc.

Ce travail dynamique et participatif offre aux enseignants des occasions de rencontre avec les collègues et des possibilités de sortir des routines cognitives de leur établissement. Ils peuvent échanger sur les difficultés rencontrées et réfléchir à leurs pratiques professionnelles; ce sont des opportunités pour valoriser leurs expériences et leur expertise ;  le réseau participe alors du développement professionnel des enseignants.

 

Partition des rôles et collégialité  du réseau (comment marche un réseau ?)

Les chefs d’établissements ou directeurs d’école pour impliquer au mieux leurs équipes pédagogiques organisent en interne le partage des rôles et des responsabilités, avec l’aide de l’inspecteur pour le primaire, Ils veillent à l’accompagnement des équipes, à la mise à disposition de ressources et au développement de l’évaluation. Eux-mêmes mobilisent de bonnes compétences sociales : être suffisamment flexibles, faire preuve de capacités de négociation et de persuasion.

Les responsables se rassemblent dans un groupe de pilotage qui par une collégialité moins formelle et une confiance mutuelle peut aboutir à de vrais échanges liés aux enjeux pédagogiques et éducatifs sur un même territoire. Cela structure les relations et capitalise les connaissances du réseau en réduisant sa dépendance à d’éventuels changements. Un coordonnateur du réseau s’avère nécessaire pour gérer les différents dispositifs : le planning des réunions, la synthèse des comptes rendu, la programmation des visites entre équipes, la maintenance du site internet, le suivi des financements et des différents projets.

Les réseaux pour grandir s’appuient sur les compétences d’autres professionnels.

– des inspecteurs peuvent assurer coordination et de coopération entre unités éducatives, par des rencontres entre enseignants pour faire émerger des idées nouvelles et construire l’accord sur la stratégie. Visites d’établissements ou d’écoles, observation de situations de classe, régulation de leurs actions. Ils mettent en relation les dispositifs, les idées et les pratiques en facilitant parfois la résolution des conflits lorsque des divergences apparaissent.

des « amis critiques » trouvent des rôles de  tuteur, de chercheur, d’évaluateur, de conseiller, de médiateur ou « facilitateur »  afin d’accompagner les transformations de leurs pratiques professionnelles, en les impliquant notamment dans des recherche-action.

A partir de la capitalisation d’expériences réussies s’opère alors un transfert de ressources et d’expertise utile au pilotage national.

 

Le réseau systémique comme processus d’amélioration

Le réseau se fait systémique quand les directeurs et chefs d’établissement participent à des groupes de travail, à la formation de leurs collègues ou le tutorat des novices,  à l’expertise auprès des autorités académiques. Selon des thématiques variées : par exemple, la mise en œuvre des programmes scolaires et du socle commun, le partage des innovations pédagogiques, le travail collaboratif sur l’orientation et l’insertion des élèves, la création de dispositifs transversaux pour aider les élèves en difficulté.  En veillant aux articulations,  de l’échelle de la classe, à l’établissement, et  à celle du réseau. Le réseau devient le lieu d’une réflexion globale sur les transformations de l’organisation et l’évolution des pratiques pédagogiques.

De manière plus nouvelle,  une unité éducative devient partenaire d’une autre unité éducative alors plus en difficulté. Le chef d’établissement ou le directeur d’école peut étudier avec son collègue des transpositions possibles de pratiques efficaces : lors de conférences, de visites ou d’échanges, les établissements en difficulté apprennent de la réussite de leurs voisins et identifier les sources de leurs problèmes. Des accompagnateurs, chefs d’établissements ou enseignants expérimentés, sont mis à disposition pour une assistance à l’analyse des données, pour un répertoire d’actions, validé par les autorités officielles et par la recherche. Un financement modeste peut être mis à disposition pour améliorer l’organisation et les pratiques; un réseau numérique est un bon appoint (RESPIRE) pour échanger.  Les professionnels apprécient la traduction des données chiffrées en savoirs pratiques les aidant à améliorer la réussite des élèves.

 

Conclusion

La transversalité, l’engagement et la créativité sont des caractéristiques des réseaux ; ce ne sont pas des objectifs. Son efficacité relève avant tout de la construction d’une intelligence collective appuyée par un développement professionnel continu des équipes pédagogiques et une évaluation régulière des actions menées.

Le réseau est le complémentaire d’autres vecteurs de la transformation silencieuse de l’école, telle que l’évaluation pour les apprentissages des élèves, l’auto-évaluation de l’établissement, le développement professionnel, le leadership partagé et l’engagement dans l’innovation.

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Dix manières de dire “c’est bien” à ses élèves, ça marche

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Exercice d’entraînement à la reconnaissance du travail des élèves

Cochez  10 items déjà mis en pratique,(1ère colonne)  puis 5 items que vous pourriez facilement mettre en œuvre dans les prochaines semaines avec vos élèves (2ème colonne)

Savez-vous reconnaître la valeur du travail de vos élèves de 20 manières différentes ?

Ce que vous pratiquez déjà

Ce que vous pourrez faire dans les prochaines semaines

Reconnaître la valeur intrinsèque du travail

Identifier trois points forts

Inscrire le travail dans une dynamique

Identifier à travers le travail une qualité ou encore une compétence rapportée à l’élève

Signifier son contentement par un geste ou un signe non verbal (regard bienveillant, tape dans le dos, main sur l’épaule ou sur le bras).

Accompagner sa satisfaction par des mots choisis

– sur le travail lui-même

– sur la personne de l’élève

– sur la dynamique personnelle

– sur la projection possible et le réinvestissement

Ne rien signifier en présence du groupe

Marquer sa satisfaction en contexte privatif, après le cours ou en entretien

Ecrire son appréciation sur le travail lui-même (copie)

Par une cotation ou une notation

Par une appréciation manuscrite plus longue

Ecrire un petit mot plus individualisé autrement sur le travail, sur le carnet de correspondance, ou encore dans un échange de mel  ou sur la boite privée ;

Signifier à un tiers en présence de l’intéressé, par exemple à un autre professeur, au principal, à un parent

Donner en échange une marque ou un témoignage de réussite (un « bon » point, une image, des bonus à capitaliser en vue d’une utilisation ultérieure).

Prendre le temps d’en parler avec l’élève dans un exercice réflexif (entretien, tutorat)

Ne rien faire, ne rien dire

Ne rien signifier soi-même mais le faire reconnaître par d’autres tiers (chef d’établissement, tuteur, etc…)

Inviter l’élève à capitaliser toutes ses « petites réussites » dans un carnet ou portfolio

Ceci n’est pas un simple exercice, mais bien un entraînement à des gestes professionnels qui ont un effet sur les attitudes et les travaux des élèves,  examinés au niveau international, quand chercheurs, universitaires ou agences de qualité s’intéressent à « ce qui marche » (« what works ?[1] »);  Il y a bien quelque chose qui agit, d’utile et d’efficace, dans la relation entre un enseignant et ses élèves, pour l’amélioration des apprentissages des élèves.

Cela peut constituer l’objet même d’une “enquête sur les pratiques” dans une école ou dans un établissement, voire dans un réesau école-collège, où enseignants, d’un commun accord, vont pouvoir aller chez l’un, chez l’autre pour observer et retenir comment on signale ou on dit “c’est bien” à des élèves; et à l’issue de quelques jours, ou semaines, la petite équipe, souvent avec l’aide d’un “facilitator” (dirait-on en Nouvelle-Zélande), fera le point en une liste des 10 manières de signifier des attentes posititves, de faire un “feed-back” positif à certains et de valoriser les travaux. Ce dispositif de co-formation, souple, simple et peu coûteux, parce qu’il se fond dans l’organisation même d’une équipe, dans les routines professionnelles,  relève de ce qu’on identifie comme du “développement professionnel”, un concept et des pratiques très concrètes inscrites désormais dans le nouveau référentiel de tout enseignant, Refondation oblige.

Les méthodologies sont très étudiées et  documentées au Royaume(-Uni depuis plus de 20 ans en ayant expérimenté des choses simples (et pas nouvelles en elles-mêmes) mais mises en système; autour de l’approche d’une évaluation POUR les apprentissages” .  Cette approche a été développée dans .« Inside the black box[1] » , titre d’un petit livret à grand succès au Royaume-Uni :  Paul Black et Dylan William ont été  les principaux responsables d’un programme de développement professionnel continu sur l’évaluation pour les apprentissages des élèves intitulé KMOFAP King’s-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project); puis ils  ont été moteurs dans un programme national pour l’amélioration des pratiques d’enseignement et d’apprentissage (The Learning How to Learn Project (http://www.tlrp.org)).

Avec leur aide, le département de l’éducation écossais a entrepris un programme de développement de l’évaluation formative. Il a impliqué quatre groupes de 8 à 9 écoles primaires et secondaires. Les pratiques d’évaluation expérimentées ne sont pas révolutionnaires mais mises en cohérence et partagées dans une équipe: il s’agit d’abord d’améliorer le questionnement de la classe ou dialogue avec les élèves (par exemple étendre le temps d’attente des réponses à la question de l’enseignant, ou encore formuler des questions orales ouvertes) ;  systématiser le retour d’information (feedback) à travers la notation, mais aussi promouvoir l’évaluation par les pairs en utilisant les réponses des autres élèves  et l’auto-évaluation de la part des élèves, l’usage formatif des tests sommatifs  (identifier par exemple trois petits succès et une piste d’amélioration dans les commentaires[2]).

Découvrez l’expérimentation de Black et William en vidéo en VOSTF

http://youtu.be/3M4szGKZXls

ou l’animation vidéo de 5 mn toute récente:

texte de la vidéo

D’autre part, plus largement, la liste ci-dessous reprend les conclusions des travaux de John Hattie, Visible learning, Routlegde, 2009. Chercheur néo-zélandais à l’université de Melbourne, il a réalisé une méta-analyse de plus de 800 études sur l’efficacité des pratiques d’enseignement. Il parvient ainsi à identifier des récurrences des pratiques qui « marchent » mieux que d’autres pour les élèves. Le tableau clinique n’a rien de prescriptif ; il conviendrait même de le lire en combinatoire ; à savoir, l’enseignement sera d’autant plus efficace qu’il rassemble plusieurs gestes professionnels qui font système entre eux et propose une cohérence et une continuité pour soutenir les apprentissages des élèves..

Les effets de l’enseignement sur la réussite des élèves

1.La mise en œuvre d’une évaluation formative

2.La clarté du discours de l’enseignant

3.L’élève qui devient pour un temps enseignant

4.Le feed-back apporté aux élèves

5.Les relations entre l’enseignant et les élèves

6.Les stratégies de métacognition

7.L’auto verbalisation et l’auto questionnement des élèves

8.Le développement professionnel des enseignants

9.La résolution de problèmes dans la classe

10.La mise en œuvre d’une stratégie d’une stratégie pédagogique

11.L’apprentissage coopératif au lieu de l’apprentissage individualisé

12.L’étude des compétences des élèves

13.La séquence d’enseignement planifiée par étapes

14.Le travail des élèves à partir d’exemples concrets

15.La cartographie mentale de concepts

16.La fixation d’objectifs précis aux élèves

17.Le tutorat par les pairs dans la classe

 

Les effets plutôt limités de l’enseignement sur la réussite des élèves

1.Le contrôle et la surveillance étroite des élèves

2.Les dispositifs d’enseignement à distance

3.La focalisation du cours sur les contenus disciplinaires

4.La formation traditionnelle des enseignants

5.Le tutorat de l’élève par un adulte dans la classe

6.L’enseignement des élèves à domicile

7.La réponse instantanée de l’enseignant dans la classe

8.L’apprentissage des élèves sur internet

9.L’enseignement en binôme dans la classe

10.Les méthodes visuelles ou audio-visuelles

11.L’usage des tests sommatifs

12.L’instruction individualisée

13.La mise en concurrence des élèves dans la classe

14.Le travail donné à la maison

15.Les travaux d’enquête avec les élèves

16.Les caractéristiques personnelles de l’enseignant

17.La pédagogie inductive

18.Les jeux de simulation

19.L’aide ponctuelle dans la classe

20.L’enseignement assisté par ordinateur

21.Le temps passé sur une tâche précise

1Sources : Visible learning, A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, John Hattie, Routledge, 2009.

Evaluer pour les apprentissages, ça marche: mode d’emploi (vidéo)

texte de la vidéo

L’évaluation reste un problème à l’Ecole en France.

Dans un collège de 600 élèves, un principal a dénombré les actes d’évaluation délivrés dans une année scolaire : 90 000 notes.

«  Ils essayaient de «donner de la valeur» à ce qu’ils mesuraient  au lieu de mesurer ce à quoi ils donnaient de la valeur. » Hargreaves et Shirley, 2009

Certains en réaction s’engagent dans des « classes sans notes », mais quelle est la question ?

L’évaluation scolaire est  l’activité la plus routinière, terriblement quotidienne, et celle dont on ne parle jamais (assez), sauf pour s’en plaindre. Le concept et les pratiques sont peu explicitées dans une équipe ; cela reste d’une certaine « intimité » professionnelle,  alors que les effets sont d’une grande publicité ; on le voit avec le décrochage ou encore les résultats internationaux (Pisa).

On passe plus de temps à évaluer qu’à apprendre. La relation aux élèves en classe devient paradoxale :  le feedback (ou retour d’information orale) sert surtout à main« tenir » la discipline ; les questions/réponses s’enchaînent sans délai pour conduire une réflexion structurée ; les messages sur les copies sont courts et peu spécifiés, répétitifs et peu personnalisés, sans temps suffisant aux élèves pour les exploiter.

La pression notatoire en mettant l’accent sur la comparaison entre élèves, influe directement sur le climat de classe ; elle peut altérer l’estime de soi et la confiance des jeunes dans une école supposée quand même bienveillante.

L’évaluation est au cœur du « réacteur scolaire » : elle énergise comme elle brûle.

 

Professionaliser l’évaluation, oui mais comment ?

L’évaluation pour les apprentissages est issue d’une expérimentation validée et adoptée par des dizaines de pays ; à partir du livre-clef de Black et William intitulé Working inside the black box.

« L’évaluation pour les apprentissages (assessment for learning) est le processus consistant à chercher et à interpréter les informations dans la classe afin d’identifier en sont les élèves dans leur apprentissage, vers où ils doivent aller, et comment ils peuvent le faire de la meilleure manière possible »

Il s’agit d’opérer un déplacement d’une évaluation DES apprentissages à une évaluation POUR les apprentissages, caractérisés par quatre pratiques corrélées :

typologie évaluation

1- Mettre en œuvre des questions orales efficaces et ouvertes et étendre le « temps d’attente » , Utiliser les réponses des autres élèves.

Plutôt que : est-vous d’accord ou non ? »; Préférer  « qu’est-ce que vous pensez de la réponse de Sophie ? » ou «  qu’est-ce que l’on peut ajouter à la réponse d’Elise ? » ou «  Paul a dit cela…mais Laure a exprimé autre chose…comment pouvons-nous rassembler ces deux idées ? »

2- Favoriser l’usage formatif de  l’évaluation sommative  Identifier systématiquement trois succès et une voie d’amélioration

Essayer d’identifier dans un travail écrit conséquent trois succès et une voie d’amélioration le signifier à l’élève et en attendre une réponse ; il peut écrire à la suite de votre propre annotation ; un dialogue peut s’initier ; les échanges numériques permettent ainsi par mels d’avoir de véritables échanges argumentés, occasion trop rare en classe, sur les questions d’évaluation.

3-      Développer les interactions et les échanges d’information sur la qualité du travail des élèves et les aider à comprendre leur propre travail

Comportement Savoirs
Négatif Positif Négatif positif
Feed-back(retour d’information à l’élève) Tais-toi ! 10 manières de dire « c’est bien »…. A  revoir ! Incorrect Méthode claire, bon résultats pour le tableau et le graphe,
Feed-forward(projection verbale  à l’attention de l’élève) Donne moi ton carnet de correspondance ! mais qu’est-ce que cela te dit sur leur relation ? »

Voir 98 façons de dire c’est bien à l’école, http://www.educatout.com/outils/trucs-et-astuces/divers/98-facons-de-dire-tres-bien.htm

 

4- Utiliser l’auto-évaluation des élèves et l’évaluation par les pairs dans la classe.

En indiquant deux ou trois critères de réussite explicites qui sont autant de balises

En faisant un point d’étape sur l’avancement du travail en mutualisant les traces,

En variant les occasions de travailler coopérativement

En construisant avec les élèves les critères pour réussir un travail

Les élèves responsabilisés s’engagent davantage dans un travail mieux balisé, dans une ambiance plus sereine ; la coopération assainit les relations et apaise le climat de classe. L’enseignant de son côté est plus disponible dans une posture plus acccompagnante ; il est à même de mieux comprendre les processus mentaux des élèves, de repérer les difficultés.

La combinatoire de ces quatre pratiques permet de faire réellement progresser tous les élèves et renforcent la motivation, la confiance dans l’enseignant

 

L’évaluation comme développement professionnel

La formation des enseignants sur les questions d’évaluation et La coopération entre enseignants dans l’établissement sont des points clés dans cette approche. Ces pratiques sont l’objet d’un dispositif de développement professionnel, quand on peut mettre en place :

  • Rencontre régulière avec les chercheurs (1 jr/5 semaines)
  •  Visite et observation des situations de classe
  •  Compte-rendu  des séances et questions collectives
  •  Temps, liberté, soutien pour les enseignants
  • Recherche de solutions concrètes mais suggérées par la recherche

L’évaluation pour les apprentissages est un des cinq vecteurs de la transformation silencieuse de l’Ecole, elle est corrélée au développement professionnel des enseignants, à l’auto-évaluation de l’établissement, au leadership partagé et à l’innovation.

Retrouvez textes et vidéo sur le site http://francoismuller.net

10/10- Le changement, c’est un voyage.

10- le changement, c’est un voyage

il n’existe pas de solutions clés en main pour sortir une unité éducative de ses difficultés.  Michael Fullan dans son livre Change Forces. The Sequel, London, Taylor & Francis Group (1999), dans son travail d’accompagnement du changement dans plusieurs systèmes éducatifs nous adresse à distance quelques courts messages :

1.On ne peut jamais préconiser à l’avance le changement (plus la réalité est complexe, moins on a de prises sur elle)

2. Le changement est un voyage et non une planification (il est rempli d’incertitudes et il peut même avoir des effets pervers, càd contraires à ceux recherchés

3.Les problèmes et les difficultés sont nos amis (ils sont inévitables et il n’est pas possible d’apprendre sans eux)

4.La vision d’ensemble du changement et la planification stratégique viennent après coup (une vision et une planification prématurée rendent aveugles aux réalités)

5.L’individuel et le collectif doivent s’équilibrer (éviter l’isolement des individus mais aussi trop de réflexion collective)

6.Les solutions imposées d’en haut, par la hiérarchie, ou les solutions adoptés d’en bas, par l’établissement, ne marchent pas à elles seules   (il faut concilier les deux approches dans le dialogue et la concertation)

7.Les liens de l’établissement avec son environnement local sont essentiels pour son succès (on apprend mieux de ses partenaires qu’en se focalisant sur ses problèmes internes)

8.Chaque individu peut être un acteur du changement (il y a un expert en chacun de nous, une connaissance ou une compétence à partager)

 

Naviguer dans les pages

Découvrez ici le sommaire de l’ouvrage écrit avec Romuald Normand pour poursuivre ce voyage dans cette « transformation silencieuse »..

un PREZI en ligne pour découvrir en images et en témoignages ce que le livre développe de manière plus linéaire;  clic sur l’image dessous:

PREZI

Ecole, la grande transformation ? éd. ESF, 2013 (PREZI)

 

9/10- Le changement, c’est du développement.

9-     Le changement, c’est du développement

Les équipes d’enseignants connaissent des situations de classe qu’ils n’ont pas vécues eux-mêmes et il leur faut inventer collectivement par la coopération des manières d’enseigner autrement. Le relevé de plus de 2000 actions permet d’identifier les vecteurs de transformation des pratiques professionnelles ; Diapositive21 radar des domaines de l’innovation, sur la base de 2000 actions recensées en 2012 ; l’échelle logarithmique permet la comparaison entre les différences surfaces.(source : MEN-DGESCO-DRDIE) Comme on peut le voir sur le radar des « domaines de l’innovation », à des degrés variant suivant les niveaux d’enseignement, on retrouve des organisations du travail nécessairement plus collectives centrées autour de l’individualisation des parcours, des temps et des rythmes scolaires ou encore de l’interdisciplinarité ; émerge aussi une thématique relative au changement de leadership, plus spécifiquement au collège. A l’échelle micro, celle d’une unité éducative, se perçoivent de la même manière des niveaux de développement selon des domaines d’activité ; chaque équipe en innovation a par exemple la possibilité de répondre à un questionnaire en ligne pour positionner son action dans cinq domaines identifiés comme participant à l’amélioration des résultats par la recherche internationale.  Un enseignant dans sa classe peut expérimenter twitter ou des cartes mentales (radar 1), une pratique efficace mais aux effets limités ;  en partageant la pratique avec des collègues, en la mettant en résonance avec des pratiques en évaluation, et des organisations modifiant la vie scolaire, le niveau de développement est plus conséquent (radar 2) : Diapositive17   Le changement se traduit ainsi en de véritables dispositifs de « développement professionnels » continu, dont on peut tracer les petits pas, dans votre établissement :

  •  Organiser des débats sur les enjeux et fondements des plans d’études, sur les conceptions de la formation
  •   Co-construire projets ambitieux avec les établissements scolaires
  • Reconnaître le temps de concertation comme temps de travail et de formation
  • Soutenir une dynamique de projets innovants, mettre à disposition un système à ressources
  • Encourager la description et analyse des pratiques, favoriser l’écriture sur le travail de développement
  •  Procéder systématiquement à des évaluations internes des pratiques, des dispositifs et de leurs effets
  • Fournir aux équipes les moyens d’analyser les blocages inhibiteurs et les routines défensives et les moyens de s’améliorer (autoévaluation collective avec accompagnement externe / ami critique)
  •  Favoriser l’autonomie et la reddition de compte par une démarche débouchant sur la définition de priorités de la formation

Parler de développement professionnel permet de porter l’attention sur des compétences plus particulièrement amplifiées, telles que :  – l’associativité – le questionnement – l’observation – l’expérimentation – le réseautage.

8/10- Le changement, cela s’accompagne

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

  1.    le changement,  « c’est pas pour nous »
  2.  le changement, c’est la perception du changement
  3. le changement, c’est long et difficile
  4. le changement, çà commence bien par quelque chose
  5.  le changement, ce sont des actes
  6. le changement, c’est systémique
  7. le changement, c’est dialogique
  8.  le changement, ça s’accompagne
  9.   le changement, c’est du développement
  10.   le changement, c’est un voyage

 

 

8-  le changement, ça s’accompagne

Une équipe, qui change peu ou prou son organisation et ses manières de travailler, a besoin d’un accompagnement, sous des formes variées. Il s’agit de mieux structurer l’accompagnement des équipes, en proximité, en régularité, en professionnalité et favoriser les rencontres entre novices et innovateurs expérimentés pour gagner en temps comme en efficacité. Nous intervenons régulièrement et depuis des années, auprès des équipes en direct, et des formateurs, accompagnateurs, inspecteurs dans la plupart des académies en ce sens.

Avec Romuald Normand, nous avons introduit la figure de « l’ami critique », qui se définit, non par son statut, mais ses fonctions reconnues et étayantes et ses qualités. A découvrir .

 En cela, nous retrouvons les trois axiomes signalés par Philippe Perrenoud :

  1.   le sens se construit et n’est pas donné d’avance
  2.    le sens se construit à partir d’une culture, d’un ensemble de valeurs et de représentations
  3.     le sens se construit en situation, dans une interaction et dans une relation.

Complémentairement,  le DRDIE a conçu deux espaces collaboratifs :

RESPIRE, pour « réseau d’échange de savoirs professionnels en innovation, recherche et expérimentation », correspond à une « communauté d’apprentissage professionnel » (8000 pers.). ce sont des centaines de groupes de travail, d’échanges, de recherche et  des interactions entre les membres.

Expérithéque, Plus de 2800 actions constituent une base de recherche pour dégager les grandes tendances du changement de l’Ecole. La version 2.0 permettra à chacun de s’inscrire dans ce réseau, en dialogue avec le CARDIE dans chaque académie.

1/10: le changement, « c’est pas pour nous »! (?)

W. Thackerey (mort en 1863, auteur de Vanity Fair et de Barry Lyndon), « qu’il n’est pas nécessaire de vouloir faire de grands changements, mais qu’il importe plutôt de veiller à changer seulement ce qui peut aisément l’être. »

Ainsi, à l’heure de la Refondation de l’Ecole, comment commencer ? Les connaissances dans le domaine, à la fois expérientielle, analytique et plus théorique nous renforcent dans la proposition d’une  « ingénierie de la réforme » : il s’agit d’outiller professionnellement les personnels, tous corps confondus, pour qu’ils puissent trouver le sens du sens (titre du dernier ouvrage d’André de Peretti. Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

1-      le changement, c’est pas pour nous

Nous sommes animés de sentiments ambivalents et contradictoires quand des injonctions au changement ou encore à l’innovation bruissent de l’extérieur ; les phrases de prévention sont d’ailleurs toutes faites :  « Nous n’avons pas le temps », « Nous n’avons pas été formé pour cela., « Les élèves n’ont pas le niveau »., « Autrefois, c’était mieux. », « Que va dire mon inspecteur, nous ne sommes pas soutenus par l’Institution. », « Les parents ne sont pas d’accord. »

Résistances ou encore inerties ne sont pas à prendre à légère et peuvent témoigner souvent d’un attachement qui à une stabilité de la situation contextuelle  qui à une conception du métier. Elles expriment une adhésion individuelle à des valeurs, et plus souvent participent d’une culture de l’unité éducative implicite. Le travail sur les résistances ne peut être envisagé qu’en intervenant sur le collectif ; il ne peut suffire qu’un petit groupe militant s’use  ou  que la direction conçoive le changement d’en haut, sans que les enseignants  y soient « intéressés ».

Les caractéristiques d’une unité éducative avec de mauvais résultats scolaires

– Une croyance communément partagée que le changement, c’est pour les autres,

– La croyance parmi les équipes pédagogiques que les vieilles méthodes fonctionnent encore,

– Le refus à titre individuel de s’extraire de la culture de groupe existante,

– Le refus de nombreux enseignants d’essayer des choses nouvelles parce qu’ils ont peur de l’échec,

– La recherche de boucs émissaires en dehors de l’établissement ou de l’école pour expliquer les mauvais résultats,

– L’absence de compréhension parmi la majorité des enseignants des possibilités de solutions alternatives,

– La croyance parmi les équipes pédagogiques qu’une aide extérieure n’est pas utile pour gérer l’établissement autrement,

– la présence de nombreux conflits de personnes, de féodalités et de cliques parmi les équipes pédagogiques et de dysfonctionnements dans les relations sociales,

– le manque de volonté ou l’incapacité des enseignants à considérer que les mauvais résultats proviennent d’un mauvais fonctionnement de l’unité éducative.

Source : David Reynolds, « The Study and Remediation of Ineffective Schools: Some Further Reflections” in Stoll L., Myers K., No Quick Fixes. Perspectives on Schools in Difficulty, 1998, London, Routledge.

La première marque du changement, c’est du débat et de la controverse professionnelle, outillée, régulée et accompagnée, car il s’agit bien d’une stratégie pédagogique et d’objectifs élevés à assumer.  On peut suggérer une séance de travail autour de « 30 manières d’enterrer un projet » (voir outils) : chaque item est pris en charge par deux personnes qui ont pour rôle d’inventer deux contre-propositions.

Un exercice en groupe autour de 30 manières d’enterrer un projet

Chaque item pourrait être repris en deux propositions constructives. Testez-le en équipe.

  1. On a déjà essayé.
  2. Ca ne s’est jamais fait.
  3. On s’en est bien passé jusque là.
  4. Ce n’est pas prévu dans le budget.
  5. Nous n’avons pas le personnel nécessaire.
  6. Ce n’est pas notre école qui en bénéficierait.
  7. Qui paiera ?
  8. Les risques intangibles sont trop grands.
  9. Nous ne sommes pas encore prêts pour çà, mais le moment venu…
  10. C’est très bien en théorie, mais mon expérience….
  11. Il faudrait l’accord de…, et je suis sûr de son refus.
  12. C’est une solution à long terme, ce qui nous intéresse, mais ici tout de suite..
  13. C’est la solution à court terme, ce que nous voulons, c’est une solution durable.
  14. Nous faisons déjà mieux que l’école d’à côté.
  15. Ceci est radicalement différent de ce qui se fait notre école.
  16. Les parents n’accepteraient jamais.
  17. C’est trop compliqué, personne ne comprendra.
  18. C’est contraire à notre projet d’école.
  19. Ca marche aux Etats-Unis, mais en France…
  20. Ca fait longtemps que je voulais le faire, mais…
  21. Nous voulons que les enseignants réfléchissent et pas simplement…
  22. Ce n’est pas comme cela qu’ils font chez…
  23. Si c’est si bien que çà, pourquoi personne n’a-t-il encore essayé ?
  24. Il n’y a que vingt-quatre heures dans une journée.
  25. Vous n’y arriverez jamais tant que Untel sera…
  26. Bien sûr, on prouve n’importe quoi avec des chiffres.
  27. Ca, c’est un problème pour l’Inspecteur d’académie.
  28. Soyez raisonnable !
  29. On n’apprend pas à un vieux singe à faire la grimace.
  30. Bonne idée, formons un comité.

D’après André de Peretti, François Muller

 suite demain…

Au Japon 4/5: le développement professionnel des enseignants, l’étude de leçon »

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

Au Japon, il existe une tradition d’études de la leçon qui fait se regrouper les enseignants pour évaluer collectivement leurs pratiques et les améliorer, notamment par l’analyse des erreurs des élèves. Ces études donnent lieu à des conférences publiques suivies par des centaines d’enseignants, de chercheurs et de responsables politiques. Les enseignants ne sont pas isolés mais travaillent ensemble pour améliorer la qualité de leur enseignement de façon à apprendre les uns des autres sur leurs meilleures pratiques professionnelles.

Diapositive4

L’étude de la leçon: une approche japonaise du développement professionnel

L’étude de la leçon est appelée en japonais Jugyokenkyu, jugyo signifiant leçon et kenkyu étude ou recherche. Plus qu’une étude des leçons, c’est une sorte d’enquête systématique sur les pratiques d’enseignement. Les professeurs commencent leur étude de leçon en fixant un objectif qu’ils veulent traiter pendant l’instruction. Par exemple, ils peuvent décider que les élèves seront davantage impliqués dans l’apprentissage des mathématiques entre pairs. Ils se lancent alors dans l’étude des leçons afin d’explorer les stratégies d’instruction contribuant à réaliser cet objectif. Les enseignants élaborent pour cela une planification méticuleuse sous la forme d’un écrit décrivant le dispositif. Ensuite, un des professeurs le met en œuvre avec ses élèves pendant que les autres membres du groupe observent la situation tout en prenant des notes. Puis ils se réassemblent pour discuter leurs observations et partager leurs réactions. Parfois, ils arrêtent là l’expérimentation. Sinon, ils choisissent de réviser la leçon en créant une nouvelle planification et un nouveau dispositif. C’est alors un autre enseignant qui se lance dans l’exploration sous l’observation de ses collègues. Ce travail nécessite environ 10 à 15 heures de rencontres des membres du groupe sur une période de 3 à 4 semaines. Les groupes les plus nombreux sont décomposés en sous-groupes de 4 à 6 professeurs.

Régulièrement, les résultats sont capitalisés et font l’objet de la rédaction dans un rapport écrit publié sous la forme de « bulletin » décrivant le travail accompli ainsi que les réflexions communes, mais aussi les innovations et les améliorations apportées. Cette activité est suivie de prêt par le ministère de l’éducation et ses bureaux régionaux, qui peuvent financer tout ou partie de ces expérimentations. Les établissements travaillant sous ses directives sont assimilés à des « établissements en recherche » (Kenkyushiteiko) et ils contribuent à influencer l’orientation de la politique éducative japonaise. Cette reconnaissance officielle mais aussi l’intérêt des enseignants à l’école primaire et au collège font que ces études sont très prisées au Japon, et elles constituent une part importante de la formation initiale et continue des enseignants. En coopération avec l’université, des établissements accueillent les jeunes formés, mais aussi mobilisent les plus âgés pour une dynamique de changement interne, alors que certains groupes travaillent de manière transversale entre établissements pour former des groupes ou des clubs régionaux.

Pour un professeur  il est donc habituel d’être impliqué dans un groupe à l’échelle de son unité éducative et d’être rattaché à un groupe régional où de multiples expériences sont partagées. Souvent, un conseiller externe aide ces différents groupes à observer et commenter les leçons qu’ils ont planifiées. Ces conseillers sont choisis parce qu’ils possèdent une grande connaissance des questions pédagogiques et disciplinaires et qu’ils sont capables de mobiliser des savoirs théoriques et méthodologiques utiles aux enseignants. Le rôle du conseiller doit se limiter à un accompagnement sans prendre en main l’étude elle-même qui demeure la propriété des enseignants. Les unités éducatives organisent des sortes d’opérations « porte ouvertes » où  ils invitent des professeurs  et d’autres éducateurs à discuter et à échanger sur les résultats d’une étude particulière. Les établissements scolaires ou les écoles ayant une bonne réputation parviennent à attirer un grand nombre de collègues, parfois des centaines venant de tout le pays. Ces opérations portes ouvertes se tiennent généralement lors de colloques régionaux ou nationaux avec des organisations professionnelles. Les rapports ou bulletins sur les leçons circulent entre enseignants et responsables de l’éducation : ils sont diffusés par le réseau des libraires et constituent une grande partie de la littérature de recherche lue par les professeurs japonais.

d’après Clea Fernandez, Learning from Japanese Approaches to Professional Development: The Case of Lesson Study, Journal of Teacher Education, Vol. 53, No. 5, November/December 2002,  393-405

 

A compléter avec Lesson Study in Japan, éd. National association fort the Study of educational Methods, Keisuisha, 2011

Au Japon 3/5 – Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

Raccrocher les décrocheurs au Japon, c’est l’affaire de toute une équipe solidaire qui peut aller loin dans la réorganisation du temps et dans les pratiques d’évaluation.

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Le Japon maîtres d’excellents taux de réussite scolaire et dans un contexte de dénatalité et de crise économique, découvre ses propres élèves « décrocheurs ». Réussir à l’école, c’est d’abord pouvoir intégrer un « bon lycée » à l’issue d’un examen sélectif à 15 ans.  La scolarité est toujours payante, publique ou privée.

800 lycées offrent la possibilité de faire une  scolarité « par crédits », modulaires, sur une durée plus longue que trois ans.. Et 250 d’entre eux permettent de suivre une  scolarité « à distance ».
L’agglomération d’Osaka compte 8 millions d’habitants. La partie sud est en pleine restructuration, touchée par la crise.

Le lycée SHU-OH est unique au Japon, en réunissant cinq caractéristiques:
– une scolarité à crédits, jusqu’à 9 années
– une scolarité à distance
– une taille « familiale » (550 élèves)
– une équipe cooptée (du fait de son statut privé)
– et des réussites remarquées (un seul abandon cette année)

LE TEMPS MOBILE
Le temps est une variable assumée par l’équipe; il se décline en plusieurs phases:
– un temps long, semestriel
– une alternance de temps scolaire et d’activité péri ou extra-scolaires
– des temps différenciés selon les groupes ou promotions, mais aussi selon les élèves
– des temps rythmés par des groupements de 4 jours sur l’année.  20 jours obligatoires seulement.
– des temps forts de 4 jours  où l’emploi du temps  redevient « scolaire » (séquence de 50 mn)
– des semaines choisies pour permettre à tous de suivre en fonction de ses obligations professionnelles (semaine A ou B)

INFORMALITE DU TEMPS
Du point de vue de l’élève, le temps prend trois formes combinées et fortement individualisées:
– un temps obligatoire de 20 jours dans l’année
– un travail « à distance », suivi par un référent (suivi par téléphone, aucun dispositif numérique, volontairement).
– une fréquentation informelle, individuelle ou par petits groupes, au gré à gré, du fait de la disponibilité des enseignants (même le dimanche).

Prime à la relation pédagogique

La relation pédagogique mixte une situation scolaire traditionnelle dans la forme et des traits de modernité assumée.
Malgré le petit effectif, on ne change pas l’habillage scolaire: une salle de classe, des chaise et des tables bien rangées, un tableau noir et des horaires classiques (pour la période dite « obligatoire »).
Aucune trace du numérique dans les salles. Les seuls ordinateurs sont dans la salle des profs.
La co-animation est quasi-systématique, voire ici la co-formation entre enseignants.

Un enseignement « scolaire » et Modernité des approches – L’enseignement en présentiel se focalise sur les « fondamentaux », basiques pour permettre aux élèves de réaliser leur « dossier ».
On n’exige pas des élèves des attitudes formelles de type scolaire (outre mesure); téléphone autorisé, sorties possibles.
Les approches proposées s’appuient sur la mobilité des connaissances; plusieurs disciplines sont évoquées pour faciliter les passerelles et les applications. En s’appuyant sur la tradition régionale du conte (région du Kansai), l’enseignant part d’une histoire ou invente une situation-problème. Les intervenants n’hésitent pas à prendre des rôles, ou à se mettre en scène (perruque pour… le principal adjoint lui-même °) Le cours n’a rien de « nouveau » ou d’innovant en lui-même; il reste un des moyens, parmi d’autres, d’approfondir connaissances et compétences, il n’est pas une fin.
No more schooling, more learning

 

L’objectif du lycée est de faire « graduer » tous ses élèves.
La scolarité est donc composée de 74 « crédits » ou unités capitalisables, sur une période pouvant aller jusqu’à 9 ans.

Chaque domaine ou matière équivaut à X crédits, et correspond à X heures présentielles obligatoires dans l’année et à X rapports remis.
Ainsi, en début d’année, au cours de l’entretien avec le professeur, un dossier est remis à l’élève: il comprend les « rapports » d’une matière à valider en fin d’année. Ici, le Cahier de maths 1er niveau avec les 9 rapports attendus.
A charge pour l’élève de les rendre, en s’appuyant sur le travail à distance, sur les cours en présentiel ou sur les moments d’accompagnement individualisé

La validation est déterminée par le « schooling » (présence certifée de 20 jours sur l’année) et par la remise des rapports.

Collégialité

Gestion des temps, suivi individualisé des élèves, co-animation sont rendus possibles par une réelle collégialité de l’équipe des 13 enseignants.
Salle des enseignants, ouverte aux élèves
Périodiquement, élèves et enseignants produisent journaux et publications pour rendre compte de leurs actions.

Comme tout lycée privé, la direction relève d’une entreprise; et la direction pédagogique est attribuée à un directeur adjoint, véritable mémoire de la structure.  La cooptation est cependant de mise pour tout enseignant; la formation est participative comme la co-animation et l’évaluation partagée.

 

 

L’innovation au service de tous les élèves, focus sur le raccrochage scolaire en France

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A cette occasion je m’appuierai sur le premier PREZI que j’ai fait en japonais

L’innovation au service de tous les élèves, focus sur le raccroage scolaire (VO)

Au colloque de Saga,(Japon) sur innovation et raccrochage, en complément aussi des choses bien (quand même) en France, et en vidéo (merci Annie Ardelet-Hugon) http://www.youtube.com/watch?v=G09eSSA6k38&list=PLF28A04677166E49B&index=56

Accrochage scolaire. Persévérons.