Evaluer pour les apprentissages, ça marche: mode d’emploi (vidéo)

texte de la vidéo

L’évaluation reste un problème à l’Ecole en France.

Dans un collège de 600 élèves, un principal a dénombré les actes d’évaluation délivrés dans une année scolaire : 90 000 notes.

«  Ils essayaient de «donner de la valeur» à ce qu’ils mesuraient  au lieu de mesurer ce à quoi ils donnaient de la valeur. » Hargreaves et Shirley, 2009

Certains en réaction s’engagent dans des « classes sans notes », mais quelle est la question ?

L’évaluation scolaire est  l’activité la plus routinière, terriblement quotidienne, et celle dont on ne parle jamais (assez), sauf pour s’en plaindre. Le concept et les pratiques sont peu explicitées dans une équipe ; cela reste d’une certaine « intimité » professionnelle,  alors que les effets sont d’une grande publicité ; on le voit avec le décrochage ou encore les résultats internationaux (Pisa).

On passe plus de temps à évaluer qu’à apprendre. La relation aux élèves en classe devient paradoxale :  le feedback (ou retour d’information orale) sert surtout à main« tenir » la discipline ; les questions/réponses s’enchaînent sans délai pour conduire une réflexion structurée ; les messages sur les copies sont courts et peu spécifiés, répétitifs et peu personnalisés, sans temps suffisant aux élèves pour les exploiter.

La pression notatoire en mettant l’accent sur la comparaison entre élèves, influe directement sur le climat de classe ; elle peut altérer l’estime de soi et la confiance des jeunes dans une école supposée quand même bienveillante.

L’évaluation est au cœur du « réacteur scolaire » : elle énergise comme elle brûle.

 

Professionaliser l’évaluation, oui mais comment ?

L’évaluation pour les apprentissages est issue d’une expérimentation validée et adoptée par des dizaines de pays ; à partir du livre-clef de Black et William intitulé Working inside the black box.

« L’évaluation pour les apprentissages (assessment for learning) est le processus consistant à chercher et à interpréter les informations dans la classe afin d’identifier en sont les élèves dans leur apprentissage, vers où ils doivent aller, et comment ils peuvent le faire de la meilleure manière possible »

Il s’agit d’opérer un déplacement d’une évaluation DES apprentissages à une évaluation POUR les apprentissages, caractérisés par quatre pratiques corrélées :

typologie évaluation

1- Mettre en œuvre des questions orales efficaces et ouvertes et étendre le « temps d’attente » , Utiliser les réponses des autres élèves.

Plutôt que : est-vous d’accord ou non ? »; Préférer  « qu’est-ce que vous pensez de la réponse de Sophie ? » ou «  qu’est-ce que l’on peut ajouter à la réponse d’Elise ? » ou «  Paul a dit cela…mais Laure a exprimé autre chose…comment pouvons-nous rassembler ces deux idées ? »

2- Favoriser l’usage formatif de  l’évaluation sommative  Identifier systématiquement trois succès et une voie d’amélioration

Essayer d’identifier dans un travail écrit conséquent trois succès et une voie d’amélioration le signifier à l’élève et en attendre une réponse ; il peut écrire à la suite de votre propre annotation ; un dialogue peut s’initier ; les échanges numériques permettent ainsi par mels d’avoir de véritables échanges argumentés, occasion trop rare en classe, sur les questions d’évaluation.

3-      Développer les interactions et les échanges d’information sur la qualité du travail des élèves et les aider à comprendre leur propre travail

Comportement Savoirs
Négatif Positif Négatif positif
Feed-back(retour d’information à l’élève) Tais-toi ! 10 manières de dire « c’est bien »…. A  revoir ! Incorrect Méthode claire, bon résultats pour le tableau et le graphe,
Feed-forward(projection verbale  à l’attention de l’élève) Donne moi ton carnet de correspondance ! mais qu’est-ce que cela te dit sur leur relation ? »

Voir 98 façons de dire c’est bien à l’école, http://www.educatout.com/outils/trucs-et-astuces/divers/98-facons-de-dire-tres-bien.htm

 

4- Utiliser l’auto-évaluation des élèves et l’évaluation par les pairs dans la classe.

En indiquant deux ou trois critères de réussite explicites qui sont autant de balises

En faisant un point d’étape sur l’avancement du travail en mutualisant les traces,

En variant les occasions de travailler coopérativement

En construisant avec les élèves les critères pour réussir un travail

Les élèves responsabilisés s’engagent davantage dans un travail mieux balisé, dans une ambiance plus sereine ; la coopération assainit les relations et apaise le climat de classe. L’enseignant de son côté est plus disponible dans une posture plus acccompagnante ; il est à même de mieux comprendre les processus mentaux des élèves, de repérer les difficultés.

La combinatoire de ces quatre pratiques permet de faire réellement progresser tous les élèves et renforcent la motivation, la confiance dans l’enseignant

 

L’évaluation comme développement professionnel

La formation des enseignants sur les questions d’évaluation et La coopération entre enseignants dans l’établissement sont des points clés dans cette approche. Ces pratiques sont l’objet d’un dispositif de développement professionnel, quand on peut mettre en place :

  • Rencontre régulière avec les chercheurs (1 jr/5 semaines)
  •  Visite et observation des situations de classe
  •  Compte-rendu  des séances et questions collectives
  •  Temps, liberté, soutien pour les enseignants
  • Recherche de solutions concrètes mais suggérées par la recherche

L’évaluation pour les apprentissages est un des cinq vecteurs de la transformation silencieuse de l’Ecole, elle est corrélée au développement professionnel des enseignants, à l’auto-évaluation de l’établissement, au leadership partagé et à l’innovation.

Retrouvez textes et vidéo sur le site http://francoismuller.net

Ca marche… quand le groupe partage ses rôles et ses responsabilités

Tintin et la caverne du « développement professionnel », témoignage concret d’une réaction subjective

Image de prévisualisation YouTube

Faire le pari de l’intelligence d’un groupe en formation par l’organisation coopérative du travail

Sont-ce seulement et modestement des individus que nous formons, en isolats agrégés, parfois s’entrechoquant de manière aléatoire ? La formation, plus que jamais à présent, où les enjeux relèvent de l’organisation collective, coopérative, apprenante, reçoit pour finalité de développer des compétences de coopération et d’organisation de groupe, essentielles pour le travail en classe, mais aussi pour le travail en établissement. Ce que le socle commun de connaissances et de compétences inscrit comme référentiel pour les élèves, nous nous devons de l’inscrire, comme cela est inscrit dans le référentiel du métier d’enseignant.

Le pari de l’intelligence d’un groupe s’exprime dans l’organisation co-élaborative du travail engagé avec les participants. Certes, cela semblera un peu formel et de peu d’effet s’il s’agit d’une simple animation de 3 heures, ce qui atteste des limites réelles de ce type de formation, mais ce principe deviendra essentiel pour un groupe partageant plusieurs sessions, sur une durée conséquente (un stage d’école de 4 jours, un séminaire de 2 jours déjà, une formation sur l’année, voire sur  trois années).  A ces conditions, elle sera « efficace ».

A la manière de notre fonctionnement cérébral, nos neurones ne seront rien sans le maillage toujours vivant de nos synapses infinies. Cette capacité puissante de faire les liens, de penser en analogie, en convergence et en complexité s’incarne bien dans le réseau social de tout groupe humain, a fortiori de groupe en formation. Qu’en faites-vous ?

Le groupe de formation devient un groupe vivant, en formation, apprenant par lui-même, pour lui-même et avec les autres. Inter-ligere, c’est bien faire le lien, le penser comme l’organiser, l’entretenir aussi.

Ce dispositif de travail est du point de vu du formateur très confortable ; en affirmant tout de go qu’il n’est pas « expert », pouvant ou sachant tout faire, tout seul, mais bien celui qui sait, MAIS pas tout seul, l’enrôlement lui permet de se délester d’une série de tâches et d’observations (qui seraient d’ailleurs passées à la trappe) ; il peut réellement focaliser son attention sur l’activité intellectuelle, réflexive et productive des formés : c’est bien un objectif de formation, non ?

Le formateur dispose d’une  variété requise de rôles pris, confiés et consentis par chacun au service d’un travail collaboratif. Les rôles relèvent de plusieurs domaines : de communication, de service, de technique, de méthode.

Il revient au formateur dès les premières minutes de l’entrée de proposer (ce pourrait être même une indication des modalités figurant dans la proposition de tel ou tel catalogue) une mise en rôle, au gré des évocations et en fonction des objectifs que l’on se donne.

Ainsi, à la manière d’un générique non de fin, mais bien de début de formation, nous pouvons proposer quelques rôles, non exclusifs entre eux, avec une consistance positive pour chacun, de sorte à promouvoir un principe fondateur évoqué par Aristote : « le tout est plus que la somme des parties ».  C’est en permettant la compétence collective que nous pouvons améliorer les performances individuelles. Quelle leçon pour nos pratiques de classe (française ?)

Rôles tournants (à chaque demi-journée ou journée)

Analyseur objectif   Chargé de fait un compte-rendu écrit et oral, strictement objectif, le plus factuel possible, de la session précédente (d’un jour à l’autre, d’une session à l’autre). Court, synthétique, mais pas forcément narratif. « Ce qui a été fait », cela pour éviter quelques propos de comptoir de type « on n’a fait que parler »…. Un rôle décisif pour la mémoire du groupe mais aussi du formateur, qui peut mesurer le décalage, toujours, entre une organisation prévisionnelle et le passage au réel.
Réacteur subjectif   Rôle absolument complémentaire du premier ; autoriser, au nom de la variété des rôles, à ce qu’une personne puisse dire JE, assumer une pleine et entière subjectivité, réagissant ou résonnant aux modalités, aux contenus de la formation. Carte blanche sur le mode de restitution. C’est un espace de créativité qui contribue, à chaque fois, à consolider la dimension de sécurité des participants et l’espace de confidentialité de la formation. La résonance du témoignage auprès des autres participants est étonnante. Le groupe est vraiment prêt à « changer ».

 

Rôles de production pour la durée de la session, avec un compte-rendu écrit à établir en phase d’évaluation de la formation.

 

 Il est à noter que le rôle peut être pris en charge par binôme.

Classificateurs des « gros mots »  Ou chargé du glossaire. Tout au long de la formation, pourront être évoqués, définis ou élaboré des « gros mots », inusités dans le registre habituel, nouveaux ou relevant d’un registre plus scientifique. Ce rôle peut les relever et en proposer des éléments de définition par la suite, avec les liens internet pour aller plus loin.
Analyseurs de la posture des formateurs  Ce rôle s’impose dans le cas de formation de formateurs ; il s’agit de relever les postures, actes, gestes, et implicites du formateur ; non qu’il constitue un modèle, surtout  pas, mais peut être le sujet d’une étude de cas, pour un debriefing ; et analyser ensemble ce qui a été efficace, accompagnant, ou alors ce qui a pu faire obstacle.
Observateurs des modalités de la formation  L’observation fine et durable des dispositifs, techniques, organisations, groupements, supports, et interactions au moment de la formation permettra de recueillir des éléments à reprendre à un moment ou à un autre de la formation, de sorte à réguler ensemble le processus et s’ajuster au mieux aux besoins du groupe.
Producteurs de fiche-outils   A l’occasion de la mise en place d’un dispositif, d’un test d’une technique de formation, une personne pourra prendre en charge son observation et sa formalisation de sorte à en proposer une fiche-outil.
Rédacteurs de fiches d’analyse  En début ou en cours de formation, des livres, articles, revues ou extraits de sites, sont évoqués, présentés pour leur intérêt ou ressources. Une personne est chargée d’en proposer une fiche de lecture, en vue d’une communication en fin de formation. Ainsi, une bibliographie peut être vite décryptée et rendue (enfin) utilisable.
Cartographes de la profession ou du thème  Rôle créatif et inédit : comment mettre en espace, en une carte les principaux éléments, incontournables, risques et chances, choix, options, et variables du thème. En s’inspirant par exemple sur la « Carte du Tendre » détournée en une carte de l’enseignant moderne
Consulteurs des personnalités  Rôle à proposer à tout le groupe ; pour que la formation s’inscrive dans la durée et ne réduise pas au seul « présentiel », l’invitation d’aller « voir ailleurs » , consulter personnalités, experts, responsables, d’autres milieux que la seule Educ’nat, sur la problématique étudiée. Le compte-rendu et l’analyse sera fait à la prochaine séance.
Dessinateurs des graphiques collectifs et/ou de profils individuels  Dans tout groupe, il se trouve des collègues qui dessinent, pour passer le temps, pour illustrer ; croquis, graphiques, caricatures, sur le thème, sur une situation en formation, sur un problème rencontré. Les productions peuvent passer de main en main. Humour, inattendu et richesse toujours. Nos collègues ont du talent !
Rapporteurs des besoins en formation  Il s’agira pour un ou deux personnels de porter un regard analytique sur les travaux et les échanges tout au long de la formation, de sorte à détecter d’éventuels besoins complémentaires ; toute formation s’inscrit dans un processus « tout au long de la vie ».
Enregistreur des références  Références évoquées, liens consultés, noms lancés lors des échanges, ce rôle permettra de les relever, puis de les développer en une courte recherche. Si une connexion est disponible, cela peut se faire immédiatement. Une compilation sera proposée.

Rôles de service

Rappel au réel  Une formation peut mener loin : théorisation, extrapolation, débats etc…. Ce rôle assumé nous ramène au réel du contexte travaillé, de la classe, des moyens utilisés. Pour permettre la transposition, discuter des conditions nécessaires et de la variété possible.
Gardien de l’adaptation locale  Le formateur peut être « expert », mais sans doute pas des environnements scolaires forcément diversifiés, des niveaux enseignés, des publics spécifiques. Il devient absolument nécessaire de questionner les contenus et supports en vue d’adaptation. C’est une des conditions d’une « bonne » formation.

 

Préposés à la convivialité  La logistique de la formation reste un facteur d’efficacité non négligeable de sa réussite ; elle se prépare en amont, mais elle s’aménage pendant le travail ; cette dimension cachée de la vie du groupe peut être assumée, avec plaisir. C’est plus une coordination qu’une responsabilité à tout faire !
Gardien du temps   Rôle classique, qui permet, sous formes diverses, de délester le formateur de la « course à la montre ».

 

Synthétiseur du travail à faire   Les échanges, les phases de reprise permettent de débusquer un ou plusieurs aspects, de révéler des opportunités, de soulever des questionnements qu’on ne peut que différer. Ce rôle permet de fixer quelques points pour la prochaine session.

 

Génériste du groupe Ce rôle enregistre toutes les tâches, fonctions et rôles du groupe, de sorte à nous rappeler collectivement qui fait quoi. Essentiel.
Metteurs en page et groupe éditorial  Les rôles sont solidaires en phase finale, pour compiler les travaux, en permettre la capitalisation en un livret de formation ; d’abord matériaux bruts, ils pourront faire l’objet d’un travail de réécriture en vue d’une communication ultérieure, au niveau hiérarchique, sur le réseau internet, etc….
Ingénieur de la mise en ligne   Ces travaux pourront s’intégrer dans un site, un blog, un espace partagé, qu’un membre mettra à disposition du groupe.

Cette liste n’est pas exhaustive, et des rôles peuvent être pris et même proposés par les participants eux-mêmes, comme par exemple celui de médiateur que j’ai découvert récemment ; celui qui était juste à mes côtés, et qui a pris le rôle de celui qui réagissait, avec humour et distance, aux incompréhensions du groupe. Ce fut très dynamique et enrichissant pour tout le monde.

Ad libitum

 Transposition dans le groupe-classe

André de Peretti a trouvé  5 types possibles de rôles scolaires:

L’Arbre du Changement, balade dans la frondaison 2014

En accueil de la nouvelle année et pour accompagner mes voeux et mes remerciements à l’attention de chaque lecteur et lectrice, je vous propose une balade dans la frondaison de l’Arbre du Changement; chaque feuille est une invitation à « penser »; il a été conçu sur la base du Jeu du Changement, que vous pouvez retrouver en ligne ici.

Cliquez sur l’image pour commencer une exploration (sur PREZI)

arbre du changement

Et retrouvons-nous très vite en ligne ou dans les nombreuses sessions que nous conduirons encore cette année 2014.

10/10- Le changement, c’est un voyage.

10- le changement, c’est un voyage

il n’existe pas de solutions clés en main pour sortir une unité éducative de ses difficultés.  Michael Fullan dans son livre Change Forces. The Sequel, London, Taylor & Francis Group (1999), dans son travail d’accompagnement du changement dans plusieurs systèmes éducatifs nous adresse à distance quelques courts messages :

1.On ne peut jamais préconiser à l’avance le changement (plus la réalité est complexe, moins on a de prises sur elle)

2. Le changement est un voyage et non une planification (il est rempli d’incertitudes et il peut même avoir des effets pervers, càd contraires à ceux recherchés

3.Les problèmes et les difficultés sont nos amis (ils sont inévitables et il n’est pas possible d’apprendre sans eux)

4.La vision d’ensemble du changement et la planification stratégique viennent après coup (une vision et une planification prématurée rendent aveugles aux réalités)

5.L’individuel et le collectif doivent s’équilibrer (éviter l’isolement des individus mais aussi trop de réflexion collective)

6.Les solutions imposées d’en haut, par la hiérarchie, ou les solutions adoptés d’en bas, par l’établissement, ne marchent pas à elles seules   (il faut concilier les deux approches dans le dialogue et la concertation)

7.Les liens de l’établissement avec son environnement local sont essentiels pour son succès (on apprend mieux de ses partenaires qu’en se focalisant sur ses problèmes internes)

8.Chaque individu peut être un acteur du changement (il y a un expert en chacun de nous, une connaissance ou une compétence à partager)

 

Naviguer dans les pages

Découvrez ici le sommaire de l’ouvrage écrit avec Romuald Normand pour poursuivre ce voyage dans cette « transformation silencieuse »..

un PREZI en ligne pour découvrir en images et en témoignages ce que le livre développe de manière plus linéaire;  clic sur l’image dessous:

PREZI

Ecole, la grande transformation ? éd. ESF, 2013 (PREZI)

 

9/10- Le changement, c’est du développement.

9-     Le changement, c’est du développement

Les équipes d’enseignants connaissent des situations de classe qu’ils n’ont pas vécues eux-mêmes et il leur faut inventer collectivement par la coopération des manières d’enseigner autrement. Le relevé de plus de 2000 actions permet d’identifier les vecteurs de transformation des pratiques professionnelles ; Diapositive21 radar des domaines de l’innovation, sur la base de 2000 actions recensées en 2012 ; l’échelle logarithmique permet la comparaison entre les différences surfaces.(source : MEN-DGESCO-DRDIE) Comme on peut le voir sur le radar des « domaines de l’innovation », à des degrés variant suivant les niveaux d’enseignement, on retrouve des organisations du travail nécessairement plus collectives centrées autour de l’individualisation des parcours, des temps et des rythmes scolaires ou encore de l’interdisciplinarité ; émerge aussi une thématique relative au changement de leadership, plus spécifiquement au collège. A l’échelle micro, celle d’une unité éducative, se perçoivent de la même manière des niveaux de développement selon des domaines d’activité ; chaque équipe en innovation a par exemple la possibilité de répondre à un questionnaire en ligne pour positionner son action dans cinq domaines identifiés comme participant à l’amélioration des résultats par la recherche internationale.  Un enseignant dans sa classe peut expérimenter twitter ou des cartes mentales (radar 1), une pratique efficace mais aux effets limités ;  en partageant la pratique avec des collègues, en la mettant en résonance avec des pratiques en évaluation, et des organisations modifiant la vie scolaire, le niveau de développement est plus conséquent (radar 2) : Diapositive17   Le changement se traduit ainsi en de véritables dispositifs de « développement professionnels » continu, dont on peut tracer les petits pas, dans votre établissement :

  •  Organiser des débats sur les enjeux et fondements des plans d’études, sur les conceptions de la formation
  •   Co-construire projets ambitieux avec les établissements scolaires
  • Reconnaître le temps de concertation comme temps de travail et de formation
  • Soutenir une dynamique de projets innovants, mettre à disposition un système à ressources
  • Encourager la description et analyse des pratiques, favoriser l’écriture sur le travail de développement
  •  Procéder systématiquement à des évaluations internes des pratiques, des dispositifs et de leurs effets
  • Fournir aux équipes les moyens d’analyser les blocages inhibiteurs et les routines défensives et les moyens de s’améliorer (autoévaluation collective avec accompagnement externe / ami critique)
  •  Favoriser l’autonomie et la reddition de compte par une démarche débouchant sur la définition de priorités de la formation

Parler de développement professionnel permet de porter l’attention sur des compétences plus particulièrement amplifiées, telles que :  – l’associativité – le questionnement – l’observation – l’expérimentation – le réseautage.

7/10 – Le changement, c’est dialogique.

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)
  1.    le changement,  « c’est pas pour nous »
  2.  le changement, c’est la perception du changement
  3. le changement, c’est long et difficile
  4. le changement, çà commence bien par quelque chose
  5.  le changement, ce sont des actes
  6. le changement, c’est systémique
  7. le changement, c’est dialogique
  8.  le changement, ça s’accompagne
  9.   le changement, c’est du développement
  10.   le changement, c’est un voyage

7- le changement, c’est dialogique

Le concept de dialogique porté par Edgar Morin entend restituer cette situation contemporaine où coexistent dans une même réalité des contraires apparents ; le changement tiraille autant les individus que les organisations locales.  Plus que jamais, l’Ecole et l’ensemble de ses personnels, du bas et du haut, sont pris dans la dialogique entre conservation, transmission, institution d’une part, et évolution, innovation, voire « refondation » d’autre part.  J’avais pris il y a peu d’années l’image métaphorique et dynamique de la Grande Vague d’Ho Ku Sai pour exprimer ce que le changement peut être dans l’Education, du point de vue des acteurs.

 

Juger <- -> comprendre

fatalisme sociologique <- -> acte pédagogique

Évaluer <- ->  accompagner

Indicateur <- ->  indication

Contrôler <- ->  vérifier, réguler

Confidentialité <- ->  déprivation des pratiques

Militantisme <- ->  professionnalisme

Transversal <- ->  didactique

Formation <- -> développement professionnel

Changement <- ->  identités professionnelles

Application de réforme <- ->  résolution de problème

Statuts <- ->  compétences

Hiérarchie bureaucratique <- ->  leadership

tâche <- ->  Activité

Performance immédiate <- ->  temps du projet

Je sais <- ->  je ne sais pas (faire) (tout seul)

Expertise externe <- -> négociation convenable

Approche scientifique <- -> prégnance des « idées sur les choses »

Absolutisme <- ->  pragmatisme

Diapositive11

Le changement touche directement personnels et organisations instituées dans leurs routines, légitimes un temps, puis bousculées de manière à présent accélérée de sorte à provoquer une désarticulation de systèmes logiques par ailleurs.  Il est aidant pour tous de reconnaître ces dilemmes auxquels chacun se trouve confronté et tenter de les résoudre de manière partagée ; car on n’a pas raison tout seul.
Maurice Blanchot avançait : « la réponse, c’est le malheur de la question. ». Sans doute, faut-il aider les collègues à affronter ces dilemmes, à l’occasion d’un changement ici et maintenant. Une école en milieu populaire a construit sa dynamique grâce à un groupe de « partage des doutes et des difficultés », coordonnée par sa directrice, formée, elle, pour conduire dans le temps ces débats qui renforcent la professionnalité de son équipe.

On trouvera des éléments structurants et des analyses :

5/10 – Le changement, ce sont des actes.

5-    le changement, ce sont des actes

La conduite du changement n’irrigue pas (encore) la professionnalité enseignante, tout du moins pas dans ces termes. L’analyse des écrits et des discours recueillis auprès de centaines d’acteurs a permis d’identifier des actes professionnels pour donner corps à un concept jugé éthéré pour beaucoup. Dix mots reviennent quand des enseignants, des directeurs ou encore des chefs d’établissement se mettent à faire « autrement », quand ils ou elles recherchent à améliorer significativement leur pratiques et/ou leur organisation du travail, ils ou elles parviennent à combiner, à approfondir, à développer :

  • accompagner : les enseignants se décalent peu ou prou d’une logique d’enseignement pour trouver des gestes et des modes d’organisation qui soutiennent les élèves dans leurs apprentissages ; les pratiques d’évaluation sont revisitées, les temps sont moins saccadés.
  •  faire équipe : les enseignants, aidés par la direction, élargissent leur champ d’action pour rechercher un impact plus significatif sur les élèves ou encore pour accroître la cohérence d’un dispositif.
  • Enrôler : en  structurant son travail, en s’ouvrant parfois à des partenariats, l’équipe élabore un nouveau partage de rôles et de responsabilités, tant au niveau du groupe-classe qu’avec les collègues.
  • coopérer : la pratique pédagogique se « déprivatise » par co-animation, partage de service, les ressources se mutualisent en direct ou encore par les réseaux sociaux.
  •  organiser : en dépassant le niveau de la classe, les enseignants s’attachent à améliorer l’organisation pédagogique en variant les groupements, les horaires ; la différenciation devient une stratégie de l’établissement.
  • analyser : l’attention du collectif se centre plus explicitement sur les effets produits auprès des élèves en termes d’apprentissages et de développement de compétences ; les enseignants deviennent « enquêteurs » sur leurs propres pratiques.
  • réguler : le changement reste une aventure faite de petits pas ; mesurer les petits progrès et adopter résolument une stratégie de résolution des problèmes, s’inscrit dans le temps.
  • traduire : partir des besoins des élèves à la mise en place d’une stratégie pédagogique plus collective, inscrite dans les disciplines ou encore étayer son action par quelques acquis de la recherche nécessitent des opérations de traduction et de transposition auprès des différents interlocuteurs.
  • expérimenter : les enseignants s’essayent à la démarche expérimentale, en apprenant des pratiques plus partagées, en faisant l’analyse de ce qui marche et de ce qui marche moins bien. L’ajustement des dispositifs et la régulation des pratiques en découlent.
  • évaluer : en faisant le bilan des expériences, en croisant les regards (équipe, direction, élèves, partenaires, formation, inspection, CARDIE), l’équipe d’établissement mesure pas à pas ce à quoi ils entendent donner de la « valeur », et non plus à valoriser ce qu’ils mesurent.

Le changement ne relève pas d’un nouveau absolu, mais la combinatoire de plusieurs compétences professionnelles en résonance entre elles sur un temps suffisant pour obtenir une amélioration durable, c’est un véritable développement professionnel. (à suivre)

Et le 11ème mot…   Miniature

On peut s’essayer à cartographie ces mots et les actes qui en découlent; nous l’avions déjà fait en carte géographique, la voici en carte heuristique, éditée à la manière d’une carte routière.

 

 

 

La découvrir sur

 

Et, si vous avez un peu de temps en vidéo:

Dix mots pour décoder le changement

une série de dix courtes vidéos avec dix acteurs de l’innovation en France, sous l’éclairage d’André de Peretti : http://www.youtube.com/playlist?list=PL98D64821BE92DE36

L’innovation, toute une histoire

dix séquences en trois séries, pour incarner le processus de changement et l’aventure humaine en éducation : http://www.youtube.com/playlist?list=PLD9948A006F119106&feature=mh_lolz

Le vademecum « innover pour l’école des réussites « 

DGESCO, 2011,  un guide méthodologique pour conduire le changement , http://eduscol.education.fr/cid58593/innover-pour-une-ecole-des-reussites-vade-mecum.html

6/10 – Le changement, c’est systémique (suite de la série demain aussi). Bonnes fêtes à tous nos lecteurs d’aujourd’hui et d’ailleurs. http://lewebpedagogique.com/diversifier/2013/12/25/610-le-changement-cest-systemique/

4/10- Le changement, cela commence bien par quelque chose

 

 

4-   le changement, çà commence bien par quelque chose

La sociologie des organisations identifie plusieurs stratégies, sources du changement :

Diapositive20

http://herveserieyx.nexenservices.com/article.php3?id_article=28

D’origine interne, ou externe, les « émetteurs » du changement sont aussi multiples, autant que leurs objectifs. Il n’est pas rare d’observer quelques tiraillements dans certains établissements, non par la résistance ou l’inertie supposée de tel ou tel, mais du fait de conflits d’objectifs ou encore de représentations de ce que devrait (pourrait) être le changement.

Il y a quelques années, nous avions réalisé avec mon compère Frédéric Teillard une carte de l’enseignant moderne[1], en détournant métaphoriquement la Carte du Tendre en une affiche qui a remporté un franc succès : le fleuve de l’expérimentation, débouchant sur la mer de la professionnalisation prenait ses eaux à trois sources  identifiées par analyse empirique de centaines d’initiatives pédagogiques :

–          le Pic  du problème, dans une proportion d’environ 70 %

–          la Dent du devoir, pour 20 % des actions,

–          le Mont du projet, pour 10 % restants

Le principal déclencheur demeure une vraie difficulté rencontrée, non résolue immédiatement, qui requestionne le système lui-même et les professionnalités. Cela fonctionne d’autant plus que la difficulté est regardée comme un problème à résoudre, et non plus comme marginale ou entropique, propre au système lui-même. Par exemple, 30% de redoublement en fin de seconde, ou encore 30 élèves, éjectés de cours, à toutes les heures de la journée, qui parcourent les couloirs du collège. Jusqu’à quand cet état de fait est-il tenable, sans que rien ne change ?

Tout mouvement, dans sa tendance à l’extrême, s’auto-réduit, s’auto-contrôle, alors que de petits éléments simples ont des conséquences profondément incalculables. Des petits éléments technologiques ont eu des impacts sur des civilisations, et non des conceptualisations radicales. La germination intelligente d’un certain nombre d’outils, de manières de faire permet qu’ils se propagent sans provoquer des réactions de résistance.C’est bien le cas dans notre Institution de l’Education nationale où toute réforme annoncée provoque des blocages.

L’établissement représente un éco-système relativement réglé et sensible ; son organisation passe parfois pour s’apparenter au taylorisme des vieilles années. Pourtant, les équipes qui « bougent » ont commencé petitement en introduisant une petite dérivation, que Lucrèce appelait « clinanem » (1).

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Pour saisir cette subtilité toute pédagogique, il convient de s’intéresser par exemple aux mots mêmes que se donnent les équipes; ils proposent une « vision » du changement ou encore leur « entrée » dans le changement. Une étude des actions dites innovantes permet de dresser une typologie  d’une certaine poésie  : Par exemple : Odyssée spatiale, De fil en film, La clé de la réussite, 17 + 2, CarboSchools, Sixième Viaduc, Donner des saveurs aux savoirs, Unité soins études, OVALE, Repas dans la romanité, Les experts, Les petits médiateurs, Les apprentis géologues, ENVOL, I-voix, Trip’tic… Des appellations plus objectivées existent aussi : Évaluer les acquis, Gestion maîtrisée de l’hétérogénéité, Vaincre l’échec scolaire, J’apprends à mon rythme, S’ouvrir au monde et à l’environnement…

D’une autre façon, ce sont les objets d’innovation qui sont évoqués : La tablette numérique, ADEL (aide aux devoirs en ligne), Les outils web 2.0, Gastronomie moléculaire, Cours en ligne, Danse contemporaine, Découverte de Salins-les-Bains… Ou bien des dispositifs technico-pédagogiques : DEFIS, sections européennes, Pôle d’excellence scientifique, École multilingue, Fête des langues, Entreprise junior, Dispositif d’apprentissage autodirigé, Atelier de pratique scientifique, DISSCO (dispositif de scolarisation), Mini-brigade en maths, DP2T (dispositif Palier relais réussite), Modules FLER (français langue renforcée), Atelier d’expérimentation culinaire, AIES (atelier interdisciplinaire d’étude des sociétés), Atelier d’audio-description.

L’innovation se révèle aussi variée dans ses appellations que les contextes des écoles et des établissements scolaires dans lesquels elle est mise en oeuvre. Cette recherche créative est à prendre au sérieux, car elle touche bien l’identité des actions et derrière, la légitimité des personnels en quête d’ajustement et d’amélioration dans une organisation relativement formatée par ailleurs (programmes, disciplines, contenus, horaires, structures, etc.). Elle témoigne tout autant des styles de direction et plus largement de la vision proposée à une communauté d’acteurs pour penser le changement.

Et vous, si vous introduisiez une petite chose dans votre environnement de travail ou dans votre pratique d’enseignant, quel serait votre clinamen ?

Quelques propositions….

  1. Commencer par des images (photolangage)
  2. Débuter par un Q-sort (sur l’évaluation, sur l’interdisciplinarité, sur l’innovation, sur l’éducation, sur etc…)
  3. Faire expliciter les demandes (demandes, attentes, besoins)
  4. Travailler sur les représentations (12 techniques)
  5. Débuter par une valorisation de pratiques ou une étude de cas ou de dispositif (extrait d’une fiche sur Expérithèque)
  6. En savoir plus (bibliographie, ressources)
  7. Cartographier le groupe (sociogramme d’une équipe, d’un groupe, d’un réseau)
  8. Faire le tour d’actualité de fiches pédagogiques sur Internet (rubrique de Watrelot +°)
  9.  tirer une carte d’un jeu du « Changement » en ligne ou encore de type « stratégies obliques » de Brian Eno
  10.  commencer par un « quoi de neuf ? »
  11.  envisager dès le début les travaux de l’après-réunion, en répartissant des rôles (les ressources, les réussites, les questions, réacteur subjectif)

3/10- Le changement, c’est long et difficile

 

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

 

3-      le changement, c’est long et difficile

C’est long – On ne change pas tout tout de suite, s’agirait-il même de cela ? Les effets d’une pratique dans sa classe, qui plus est d’un dispositif plus large ne se mesurent qu’après plusieurs semaines, voire des mois. La compétence pour un élève se construit sur plusieurs années ;  devenir un bon professionnel dans l’enseignement à la même aune. Il en est ainsi pour la compétence collective d’une équipe en  établissement. Greffer une nouvelle routine professionnelle, changer un peu l’organisation, instaurer une pratique coopérative, c’est se donner les moyens d’influer sur le climat, les relations dans l’établissement, et sur les apprentissages des élèves selon une durée comprise entre deux et cinq ans. Le facteur temps est essentiel et pourtant il est trivial de constater qu’il est peu pris en compte dans la gestion collective de l’établissement.  Mobilité des enseignants, mais alternance des personnels de direction, variabilité incertaine des conditions et des moyens d’une année à l’autre représentent des contraintes certaines pour garder le cap.  Dans le changement, il y a paradoxalement une continuité à rechercher pour atteindre un « développement  durable » des compétences.

 

C’est difficile – Les équipes témoignent aussi de difficultés dans ce chemin ; la réelle difficulté proviendrait du cumul de petites contraintes de nature différente,: dans cette transformation silencieuse, les équipes sont à la fois actrices et sujettes aux changements dans des établissements et écoles déterminées par des routines administratives ou pédagogiques.

– au  niveau de l’établissement : faiblesse de l’audit-diagnostic initial, contraintes organisationnelles (organisation du temps de travail des personnels et absence de flexibilité, calendrier des examens et stages), contraintes réglementaires (cadre juridique régissant l’EPLE et l’école, les statuts des enseignants avec un temps hors classe non prévu, partenariats mal établis, absence ou carence de la communication institutionnelle en direction des enseignants et des parents ;

– au niveau de l’institution : un environnement peu porteur professionnellement (absence ou carence de valorisation des équipes engagées, absence de ressources identifiées à l’interne/externe en accompagnement et évaluation), budgétairement (insuffisance de l’assise budgétaire) et techniquement (manque de fiabilité de l’équipement informatique) ;

– au niveau d’une organisation: résistances de certains personnels souvent engagés dans une routinisation de leur pratique, gérer l’incertitude et l’imprévu dans un système contraint par ailleurs (programmes, horaires réglementaires par matière ou discipline, examens).

La litanie des difficultés ne peut masquer pourtant la dynamique de certaines équipes et la réussite manifeste de centaines d’actions entreprises. L’attribution causale externe, ainsi que le qualifient nos amis psychiatres, est une forme de projection de sa propre intériorité.

Le changement comme une vague

La méta-analyse des actions suivies en innovation a permis de dessiner  une modélisation en deux vagues décalées, qui rend compte d’un cycle repéré : Par un point rouge sur la vague, repérez votre niveau de changement.

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 La « roue » des difficultés

La « roue des difficultés » recense les principaux domaines évoqués par les équipes en changement (sur une base de 2700 actions suivies, juillet 2013). Identifiez celles que vous rencontrez ? Quelles sont les difficultés qui sont contextuelles, puis structurelles ?

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(source MEN-DGESCO-DRDIE)

Quelles sont celles sur lesquelles vous pouvez avoir prises ? Tout de suite, ? Dans quelques temps ? Que proposez-vous ?

la suite demain.

2/10- le changement, c’est la perception du changement

 Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

 

 

2-      le changement, c’est la perception du changement

Aborder le changement en établissement, c’est accorder de l’importance à la représentation que chacun, et plus collectivement, une équipe se fait de sa propre situation.  Les idées sur les choses ont un effet sur les choses elles-mêmes ; les études sont documentées à présent pour dire que l’optimisme, l’espoir et l’engagement des enseignants projetés sur leur établissement ont un impact sur la plus grande réussite de leurs élèves.  Plusieurs sentiments sont partagés et peuvent varier en dynamique selon les contextes, entre confiance, insécurité, ou satisfaction.  Ils sont étroitement en rapport avec l’analyse plus objective de la compétence professionnelle. On pourrait en proposer la modélisation suivante :

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Une situation pédagogique ou collective où le sentiment insécure peut apparaître témoigne d’une conscience plus explicite d’un dépassement des compétences à l’œuvre ; c’est le début du changement. Tout professionnel, qui plus est, en équipe, va tenter alors de retrouver un équilibre dynamique, de sur-vie, pour retrouver une sécurité et une confiance.  C’est une dimension cruciale dans cette question du changement : pour quoi changer, si ce n’est pour des enjeux de cette nature ? La réussite des élèves et votre propre développement professionnel. Tout le reste est superflu.

Un enseignant, plus sûrement un groupe organisé, se mettra en situation de changer peu ou prou s’il perçoit le niveau de changement ; on distingue classiquement deux natures de changement différentes entre elles selon les implications pour les personnels comme pour l’organisation, elles-mêmes réparties en deux variantes :  changer pour améliorer le système d’abord, ce peut être un simple ajustement ou réglage (1), voire plus une réforme (2), dont l’Education est coutumière depuis trente ans.

Mais le changement peut s’inscrire d’autre part dans une logique de rupture : une restructuration (3) de filière, et en phase ultime, une « refondation (4) ». Les conséquences sont importantes, à chaque niveau, dans les relations et dans l’accompagnement sur un temps suffisant. Selon le degré de changement et de sa perception sur le terrain, la mobilisation des personnels sera différente.

Ainsi, il serait intéressant de procéder à une enquête sur la perception des personnels de leur propre établissement, de la même façon que celle des élèves sur leurs enseignants et leurs conditions d’apprentissage.

Consultez vos élèves  !

Votre action pédagogique, votre conduite de projet, innovant ou non, sera d’autant plus légitime que vous fonderez ses principes sur une base élargie de consultation ; sollicitez donc l’avis de vos élèves, premiers acteurs et intéressez –les  à la conception même du cours ; cette opération participe d’une toute bonne analyse de besoins.

Et cette procédure présente trois atouts majeurs : les résultats peuvent être communiqués et partagés dans une équipe ; la consultation engendre une attente de la part des élèves ; elle instaure aussi une relation qui pourra être renouvelée sous d’autres formes afin de réguler au mieux votre activité.

Quatre questions génériques peuvent tout d’abord être posées à une classe, à plusieurs classes sur un niveau, ou encore à tout un établissement. On peut le conseiller pour une cohorte de sortants (les élèves de 3ème par exemple, après 4 ans au moins dans l’établissement). La passation sera encore améliorée si elle donne l’occasion au préalable d’expliciter les raisons de l’opération et d’envisager les formes possibles de réponse plus développée. Les réponses seront d’autant plus intéressantes si les responsables de la passation ne sont pas forcément identifiés comme les  enseignants directs du groupe (pour éviter les effets de réponses de « bons élèves » et de projection). Et ces questions peuvent être :

  1. Qu’avez-vous appris au collège ? (trois réponses)
  2. Qu’est-ce qui vous a permis de mieux apprendre cette année ? (trois réponses)
  3. Qu’est-ce qui vous a empêché d’apprendre ? (trois réponses)
  4. Quelles sont les trois améliorations que vous souhaiteriez au collège pour mieux apprendre ?

Nous avons fait récemment l’expérience de ce dispositif au Collège Séailles de Vic-Fezensac, avec l’appui de son principal, Benjamin Paul; tout le monde a … appris.

1/10: le changement, « c’est pas pour nous »! (?)

W. Thackerey (mort en 1863, auteur de Vanity Fair et de Barry Lyndon), « qu’il n’est pas nécessaire de vouloir faire de grands changements, mais qu’il importe plutôt de veiller à changer seulement ce qui peut aisément l’être. »

Ainsi, à l’heure de la Refondation de l’Ecole, comment commencer ? Les connaissances dans le domaine, à la fois expérientielle, analytique et plus théorique nous renforcent dans la proposition d’une  « ingénierie de la réforme » : il s’agit d’outiller professionnellement les personnels, tous corps confondus, pour qu’ils puissent trouver le sens du sens (titre du dernier ouvrage d’André de Peretti. Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

1-      le changement, c’est pas pour nous

Nous sommes animés de sentiments ambivalents et contradictoires quand des injonctions au changement ou encore à l’innovation bruissent de l’extérieur ; les phrases de prévention sont d’ailleurs toutes faites :  « Nous n’avons pas le temps », « Nous n’avons pas été formé pour cela., « Les élèves n’ont pas le niveau »., « Autrefois, c’était mieux. », « Que va dire mon inspecteur, nous ne sommes pas soutenus par l’Institution. », « Les parents ne sont pas d’accord. »

Résistances ou encore inerties ne sont pas à prendre à légère et peuvent témoigner souvent d’un attachement qui à une stabilité de la situation contextuelle  qui à une conception du métier. Elles expriment une adhésion individuelle à des valeurs, et plus souvent participent d’une culture de l’unité éducative implicite. Le travail sur les résistances ne peut être envisagé qu’en intervenant sur le collectif ; il ne peut suffire qu’un petit groupe militant s’use  ou  que la direction conçoive le changement d’en haut, sans que les enseignants  y soient « intéressés ».

Les caractéristiques d’une unité éducative avec de mauvais résultats scolaires

– Une croyance communément partagée que le changement, c’est pour les autres,

– La croyance parmi les équipes pédagogiques que les vieilles méthodes fonctionnent encore,

– Le refus à titre individuel de s’extraire de la culture de groupe existante,

– Le refus de nombreux enseignants d’essayer des choses nouvelles parce qu’ils ont peur de l’échec,

– La recherche de boucs émissaires en dehors de l’établissement ou de l’école pour expliquer les mauvais résultats,

– L’absence de compréhension parmi la majorité des enseignants des possibilités de solutions alternatives,

– La croyance parmi les équipes pédagogiques qu’une aide extérieure n’est pas utile pour gérer l’établissement autrement,

– la présence de nombreux conflits de personnes, de féodalités et de cliques parmi les équipes pédagogiques et de dysfonctionnements dans les relations sociales,

– le manque de volonté ou l’incapacité des enseignants à considérer que les mauvais résultats proviennent d’un mauvais fonctionnement de l’unité éducative.

Source : David Reynolds, « The Study and Remediation of Ineffective Schools: Some Further Reflections” in Stoll L., Myers K., No Quick Fixes. Perspectives on Schools in Difficulty, 1998, London, Routledge.

La première marque du changement, c’est du débat et de la controverse professionnelle, outillée, régulée et accompagnée, car il s’agit bien d’une stratégie pédagogique et d’objectifs élevés à assumer.  On peut suggérer une séance de travail autour de « 30 manières d’enterrer un projet » (voir outils) : chaque item est pris en charge par deux personnes qui ont pour rôle d’inventer deux contre-propositions.

Un exercice en groupe autour de 30 manières d’enterrer un projet

Chaque item pourrait être repris en deux propositions constructives. Testez-le en équipe.

  1. On a déjà essayé.
  2. Ca ne s’est jamais fait.
  3. On s’en est bien passé jusque là.
  4. Ce n’est pas prévu dans le budget.
  5. Nous n’avons pas le personnel nécessaire.
  6. Ce n’est pas notre école qui en bénéficierait.
  7. Qui paiera ?
  8. Les risques intangibles sont trop grands.
  9. Nous ne sommes pas encore prêts pour çà, mais le moment venu…
  10. C’est très bien en théorie, mais mon expérience….
  11. Il faudrait l’accord de…, et je suis sûr de son refus.
  12. C’est une solution à long terme, ce qui nous intéresse, mais ici tout de suite..
  13. C’est la solution à court terme, ce que nous voulons, c’est une solution durable.
  14. Nous faisons déjà mieux que l’école d’à côté.
  15. Ceci est radicalement différent de ce qui se fait notre école.
  16. Les parents n’accepteraient jamais.
  17. C’est trop compliqué, personne ne comprendra.
  18. C’est contraire à notre projet d’école.
  19. Ca marche aux Etats-Unis, mais en France…
  20. Ca fait longtemps que je voulais le faire, mais…
  21. Nous voulons que les enseignants réfléchissent et pas simplement…
  22. Ce n’est pas comme cela qu’ils font chez…
  23. Si c’est si bien que çà, pourquoi personne n’a-t-il encore essayé ?
  24. Il n’y a que vingt-quatre heures dans une journée.
  25. Vous n’y arriverez jamais tant que Untel sera…
  26. Bien sûr, on prouve n’importe quoi avec des chiffres.
  27. Ca, c’est un problème pour l’Inspecteur d’académie.
  28. Soyez raisonnable !
  29. On n’apprend pas à un vieux singe à faire la grimace.
  30. Bonne idée, formons un comité.

D’après André de Peretti, François Muller

 suite demain…

Au Japon 4/5: le développement professionnel des enseignants, l’étude de leçon »

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

Au Japon, il existe une tradition d’études de la leçon qui fait se regrouper les enseignants pour évaluer collectivement leurs pratiques et les améliorer, notamment par l’analyse des erreurs des élèves. Ces études donnent lieu à des conférences publiques suivies par des centaines d’enseignants, de chercheurs et de responsables politiques. Les enseignants ne sont pas isolés mais travaillent ensemble pour améliorer la qualité de leur enseignement de façon à apprendre les uns des autres sur leurs meilleures pratiques professionnelles.

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L’étude de la leçon: une approche japonaise du développement professionnel

L’étude de la leçon est appelée en japonais Jugyokenkyu, jugyo signifiant leçon et kenkyu étude ou recherche. Plus qu’une étude des leçons, c’est une sorte d’enquête systématique sur les pratiques d’enseignement. Les professeurs commencent leur étude de leçon en fixant un objectif qu’ils veulent traiter pendant l’instruction. Par exemple, ils peuvent décider que les élèves seront davantage impliqués dans l’apprentissage des mathématiques entre pairs. Ils se lancent alors dans l’étude des leçons afin d’explorer les stratégies d’instruction contribuant à réaliser cet objectif. Les enseignants élaborent pour cela une planification méticuleuse sous la forme d’un écrit décrivant le dispositif. Ensuite, un des professeurs le met en œuvre avec ses élèves pendant que les autres membres du groupe observent la situation tout en prenant des notes. Puis ils se réassemblent pour discuter leurs observations et partager leurs réactions. Parfois, ils arrêtent là l’expérimentation. Sinon, ils choisissent de réviser la leçon en créant une nouvelle planification et un nouveau dispositif. C’est alors un autre enseignant qui se lance dans l’exploration sous l’observation de ses collègues. Ce travail nécessite environ 10 à 15 heures de rencontres des membres du groupe sur une période de 3 à 4 semaines. Les groupes les plus nombreux sont décomposés en sous-groupes de 4 à 6 professeurs.

Régulièrement, les résultats sont capitalisés et font l’objet de la rédaction dans un rapport écrit publié sous la forme de « bulletin » décrivant le travail accompli ainsi que les réflexions communes, mais aussi les innovations et les améliorations apportées. Cette activité est suivie de prêt par le ministère de l’éducation et ses bureaux régionaux, qui peuvent financer tout ou partie de ces expérimentations. Les établissements travaillant sous ses directives sont assimilés à des « établissements en recherche » (Kenkyushiteiko) et ils contribuent à influencer l’orientation de la politique éducative japonaise. Cette reconnaissance officielle mais aussi l’intérêt des enseignants à l’école primaire et au collège font que ces études sont très prisées au Japon, et elles constituent une part importante de la formation initiale et continue des enseignants. En coopération avec l’université, des établissements accueillent les jeunes formés, mais aussi mobilisent les plus âgés pour une dynamique de changement interne, alors que certains groupes travaillent de manière transversale entre établissements pour former des groupes ou des clubs régionaux.

Pour un professeur  il est donc habituel d’être impliqué dans un groupe à l’échelle de son unité éducative et d’être rattaché à un groupe régional où de multiples expériences sont partagées. Souvent, un conseiller externe aide ces différents groupes à observer et commenter les leçons qu’ils ont planifiées. Ces conseillers sont choisis parce qu’ils possèdent une grande connaissance des questions pédagogiques et disciplinaires et qu’ils sont capables de mobiliser des savoirs théoriques et méthodologiques utiles aux enseignants. Le rôle du conseiller doit se limiter à un accompagnement sans prendre en main l’étude elle-même qui demeure la propriété des enseignants. Les unités éducatives organisent des sortes d’opérations « porte ouvertes » où  ils invitent des professeurs  et d’autres éducateurs à discuter et à échanger sur les résultats d’une étude particulière. Les établissements scolaires ou les écoles ayant une bonne réputation parviennent à attirer un grand nombre de collègues, parfois des centaines venant de tout le pays. Ces opérations portes ouvertes se tiennent généralement lors de colloques régionaux ou nationaux avec des organisations professionnelles. Les rapports ou bulletins sur les leçons circulent entre enseignants et responsables de l’éducation : ils sont diffusés par le réseau des libraires et constituent une grande partie de la littérature de recherche lue par les professeurs japonais.

d’après Clea Fernandez, Learning from Japanese Approaches to Professional Development: The Case of Lesson Study, Journal of Teacher Education, Vol. 53, No. 5, November/December 2002,  393-405

 

A compléter avec Lesson Study in Japan, éd. National association fort the Study of educational Methods, Keisuisha, 2011

Au Japon 3/5 – Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

Raccrocher les décrocheurs au Japon, c’est l’affaire de toute une équipe solidaire qui peut aller loin dans la réorganisation du temps et dans les pratiques d’évaluation.

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http://prezi.com/_tdtlcpbbnwm/le-lycee-shu-oh-osaka-raccrocher-les-decrocheurs-scolaire/

Le Japon maîtres d’excellents taux de réussite scolaire et dans un contexte de dénatalité et de crise économique, découvre ses propres élèves « décrocheurs ». Réussir à l’école, c’est d’abord pouvoir intégrer un « bon lycée » à l’issue d’un examen sélectif à 15 ans.  La scolarité est toujours payante, publique ou privée.

800 lycées offrent la possibilité de faire une  scolarité « par crédits », modulaires, sur une durée plus longue que trois ans.. Et 250 d’entre eux permettent de suivre une  scolarité « à distance ».
L’agglomération d’Osaka compte 8 millions d’habitants. La partie sud est en pleine restructuration, touchée par la crise.

Le lycée SHU-OH est unique au Japon, en réunissant cinq caractéristiques:
– une scolarité à crédits, jusqu’à 9 années
– une scolarité à distance
– une taille « familiale » (550 élèves)
– une équipe cooptée (du fait de son statut privé)
– et des réussites remarquées (un seul abandon cette année)

LE TEMPS MOBILE
Le temps est une variable assumée par l’équipe; il se décline en plusieurs phases:
– un temps long, semestriel
– une alternance de temps scolaire et d’activité péri ou extra-scolaires
– des temps différenciés selon les groupes ou promotions, mais aussi selon les élèves
– des temps rythmés par des groupements de 4 jours sur l’année.  20 jours obligatoires seulement.
– des temps forts de 4 jours  où l’emploi du temps  redevient « scolaire » (séquence de 50 mn)
– des semaines choisies pour permettre à tous de suivre en fonction de ses obligations professionnelles (semaine A ou B)

INFORMALITE DU TEMPS
Du point de vue de l’élève, le temps prend trois formes combinées et fortement individualisées:
– un temps obligatoire de 20 jours dans l’année
– un travail « à distance », suivi par un référent (suivi par téléphone, aucun dispositif numérique, volontairement).
– une fréquentation informelle, individuelle ou par petits groupes, au gré à gré, du fait de la disponibilité des enseignants (même le dimanche).

Prime à la relation pédagogique

La relation pédagogique mixte une situation scolaire traditionnelle dans la forme et des traits de modernité assumée.
Malgré le petit effectif, on ne change pas l’habillage scolaire: une salle de classe, des chaise et des tables bien rangées, un tableau noir et des horaires classiques (pour la période dite « obligatoire »).
Aucune trace du numérique dans les salles. Les seuls ordinateurs sont dans la salle des profs.
La co-animation est quasi-systématique, voire ici la co-formation entre enseignants.

Un enseignement « scolaire » et Modernité des approches – L’enseignement en présentiel se focalise sur les « fondamentaux », basiques pour permettre aux élèves de réaliser leur « dossier ».
On n’exige pas des élèves des attitudes formelles de type scolaire (outre mesure); téléphone autorisé, sorties possibles.
Les approches proposées s’appuient sur la mobilité des connaissances; plusieurs disciplines sont évoquées pour faciliter les passerelles et les applications. En s’appuyant sur la tradition régionale du conte (région du Kansai), l’enseignant part d’une histoire ou invente une situation-problème. Les intervenants n’hésitent pas à prendre des rôles, ou à se mettre en scène (perruque pour… le principal adjoint lui-même °) Le cours n’a rien de « nouveau » ou d’innovant en lui-même; il reste un des moyens, parmi d’autres, d’approfondir connaissances et compétences, il n’est pas une fin.
No more schooling, more learning

 

L’objectif du lycée est de faire « graduer » tous ses élèves.
La scolarité est donc composée de 74 « crédits » ou unités capitalisables, sur une période pouvant aller jusqu’à 9 ans.

Chaque domaine ou matière équivaut à X crédits, et correspond à X heures présentielles obligatoires dans l’année et à X rapports remis.
Ainsi, en début d’année, au cours de l’entretien avec le professeur, un dossier est remis à l’élève: il comprend les « rapports » d’une matière à valider en fin d’année. Ici, le Cahier de maths 1er niveau avec les 9 rapports attendus.
A charge pour l’élève de les rendre, en s’appuyant sur le travail à distance, sur les cours en présentiel ou sur les moments d’accompagnement individualisé

La validation est déterminée par le « schooling » (présence certifée de 20 jours sur l’année) et par la remise des rapports.

Collégialité

Gestion des temps, suivi individualisé des élèves, co-animation sont rendus possibles par une réelle collégialité de l’équipe des 13 enseignants.
Salle des enseignants, ouverte aux élèves
Périodiquement, élèves et enseignants produisent journaux et publications pour rendre compte de leurs actions.

Comme tout lycée privé, la direction relève d’une entreprise; et la direction pédagogique est attribuée à un directeur adjoint, véritable mémoire de la structure.  La cooptation est cependant de mise pour tout enseignant; la formation est participative comme la co-animation et l’évaluation partagée.

 

 

L’innovation au service de tous les élèves, focus sur le raccrochage scolaire en France

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A cette occasion je m’appuierai sur le premier PREZI que j’ai fait en japonais

L’innovation au service de tous les élèves, focus sur le raccroage scolaire (VO)

Au colloque de Saga,(Japon) sur innovation et raccrochage, en complément aussi des choses bien (quand même) en France, et en vidéo (merci Annie Ardelet-Hugon) http://www.youtube.com/watch?v=G09eSSA6k38&list=PLF28A04677166E49B&index=56

Accrochage scolaire. Persévérons.

La Refondation à la manière du Japon 1/5

  1. Introduction au Japon et quelques ressources sur l’éducation
  2. L’école numérique, ‘l’école du futur » de Nishiyuka à Saga
  3. Raccrocher les décrocheurs, le lycée Shuoh à Osaka
  4. Le développement professionnel des enseignant, « l’étude de leçon»
  5. L’évaluation des établissements

A l’occasion d’échanges et de contributions autour de l’ innovation pour l’amélioration de l’école et des acquis des élèves en novembre 2013.

L’innovation comme réseau d’échanges et de collaboration

La Vague de l’Innovation – L’innovation en éducation, telle que je l’ai rencontrée et accompagnée depuis plus de quinze ans, m’avait déjà fait croiser le chemin du Grand Soleil, dans la métaphore de la Vague d’Ho Ku Sai   La grande affiche était recomposée de plus de 5000 photos ou documents récoltés au gré des travaux et études conduits sur les terrains de l’innovation. Elles recomposaient une Grande Vague qui indiquait la phase de mouvement que nous vivons actuellement, et différemment perceptible selon les places et/ou fonctions que nous occupons.

Le mouvement est bien international et pas fortement centré sur le numérique, nous l’avions déjà montre avec Romuald dans notre dernier ouvrage : les clés de l’amélioration sont à rechercher plutôt dans les pratiques d’évaluation des élèves, dans la collégialité des équipes et leur compétence à s’auto-évaluer, dans l’investissement dans leur propre développement professionnel

La réflexion est bien trans-nationale, documentée par la recherche, et ici plutôt par des réseaux. C’est bien l’activité de l’internet et la présence sur les réseaux qui nous ont permis d’entrer en contact depuis 2007 ; premières visites à Paris, puis rencontres avec des équipes, d’abord autour des questions de l’éducation pour les très jeunes élèves (maternelles), puis sur les écoles « différentes » ; l’école Vitruve a été invitée alors au Japon en 2009.  L’intérêt se porte actuellement sur la prévention du décrochage au collège ; plusieurs collèges font l’objet d’études sur place (CLG La Marquisanne à Toulon, et CLG Rosa Parks à Chateauroux, Collège de Frégnicourt,  académie de Reims) et les dispositifs de raccrochage.

 

La passerelle France-Japon

Le déclenchement de la mission dépend des contacts issus de l’internet ; sa prise en charge a été le fait de la Société franco-japonaise des Sciences Humaines. Cette société interdisciplinaire et universitaire, rassemblant ses membres sur tout le pays, a été fondé il y a 31 ans par le professeur Hatano, traducteur de Jean Piaget au Japon ; elle s’est rapprochée assez vite de Gaston Mialaret et de Jacques Ardoino du côté français, identifiés comme les porteurs des sciences de l’éducation.  C’est Mme Ishido qui a pris la succession du professeur Hatano ; elle a pu inviter dans le passé Jean Hussenet, Jean Bauberot, Claude Thélot ou encore Eric Présence de Paris V ; les activités de la société combine colloques, formations, éditions et contributions à la recherche pour de jeunes doctorants ; leurs sujets d’étude portent sur les évolutions du système éducatif et notamment en France. C’est une des raisons de ma participation au séminaire de novembre 2013. Il faut remercier particulièrement les personnes qui ont été mes guides et introducteurs dans le Japon de l’éducation :

  • -Mayumi AKAHOSHI, Professeur, Département des études sur l’enfance,  Université Nishikyushu  (Kamizono Campus), Saga
  • – Daisuke Sonoyama, Faculte de Sciences humaines, Dpt. De la sociologie de l’education, Universite de Osaka , Osaka, ,
  • Monsieur Kato, professeur de psychologie de l’enfant, Département des sciences de l’éducation, Université préfectorale d’ Aichi, Osaka
  • Et le traducteur attitré des textes,  Yoshihiko  SHIRATORI, professeur de sociologie, Université de Kobe

Le système scolaire au Japon – quelques ressources bien utiles

Pas besoin de refaire un descriptif très bien fait par ailleurs, en naviguant sur :

A noter un document très complet sur le système éducatif au Japon, actualisé, par Jun OBA maître de conférences à l’Institut de recherche pour l’enseignement supérieur, Université de Hiroshima, à télécharger sur http://home.hiroshima-u.ac.jp/oba/index-f.html

Quelques points remarquables

Dès les classes du primaire, tous les élèves sont pris en charge dans le cadre d’une éducation globale ; les groupes sont constitués en général pour deux ans en suivant le maître : chaque groupe est une petite société où on partage les rôles et les responsabilités au long cours, pour des tâches scolaires évidemment, mais aussi pour des services de déjeuner ou pour l’entretien et le nettoyage quotidien. La participation à ces missions concerne tous les élèves et fait l’objet d’une évaluation de « vie scolaire » » qui permet d’en racheter plus d’un.

Evaluer se dit « Hyouka », et signifie valoriser, apprécier la valeur pour une personne comme pour une organisation.

Les élèves apprennent tout le temps et pour cause ; à la fin du primaire, ils doivent posséder au moins 950 caractères pour écrire, à la fin du lycée, plus de 1500 signes. Un étudiant en connaitra 2000 ; le recours au dictionnaire est de mise. Et personne n’est vraiment capable de dire d’un coup la bonne prononciation des prénoms.

Les élèves passent à la fin du collège un examen sélectif qui leur permet d’entrer en cas de réussite dans les « bons lycées » En l’absence de baccalauréat de fin d’étude, et dans un contexte où les emplois sont à vie, être dans un bon lycée devient un gage de réussite, au moins en potentiel de recrutement par telle ou telle entreprise ; à charge pour elle de spécialiser les études plus tard.

A Saga comme ailleurs au japon le lycée fête les réussites de ses élèves en affichant leur intégration en sortie de scolarité. Une manière aussi d améliorer leur propre recrutement à l’entrée (par concours au Japon).

Les taux de réussite sont excellents, à 98 %, le bémol semble être l’absentéisme perlé et les risques de décrochage d’élèves en cours de lycée.

Ecole, la grande transformation ? Découvrez les « mondes » en PREZI

Diapositive1 École, la grande transformation ? Les clés de la réussite , chez ESF

«C’est un ouvrage considérable qui est proposé dans les pages qui suivent aux principaux acteurs du système éducatif français, à la mesure des changements importants, novateurs, qui s’imposent de nos jours, pour remédier aux difficultés croissantes rencontrés pour faire réussir nos élèves. »

André de Peretti, extrait de la préface

 extrait de CAP-EDUCATION

« Véritable bouffée d’oxygène dans un océan de pessimisme sur l’Ecole française, cet ouvrage porte un message simple : les progrès rapides sont possibles, les instruments conceptuels et pratiques existent et de nombreux professionnels ou EPLE sont déjà engagés dans un processus d’innovation par « petits pas » ou par « petits sauts » (innovation incrémentale). Désormais, il faut changer d’échelle, mutualiser les expériences réussies et former les enseignants et les cadres de proximité pour qu’ils deviennent les acteurs du changement. Voilà un livre remarquable, beaucoup trop riche pour être résumer en quelques lignes, et qui deviendra sans doute un manuel de référence pour conduire et piloter l’innovation… dans les établissements scolaires. »  — et bien merci à France Cap-Education et au relais pris par l’AFAE.

 

 

 

 

Les auteurs

Vous pouvez découvrir aussi le teaser – clic sur la video pour démarrer

Image de prévisualisation YouTube

François Muller travaille actuellement au sein du département recherche développement en innovation et en expérimentation de la DGESCO, au ministère de l’Éducation, appuie son activité sur la formation des cadres et le travail en réseau. Concepteur de RESPIRE, réseau social de l’éducation, il est également l’auteur de plusieurs sites en ligne qui font référence (« Diversifier ») et de plusieurs ouvrages.

Romuald Normand est professeur de sociologie à la Faculté des sciences sociales de l’université de Strasbourg. Il accompagne depuis plusieurs années des équipes pédagogiques, des formateurs et des cadres de l’Éducation nationale dans des démarches d’innovation et d’expérimentation.

« Intelligence et créativité des acteurs »

 «Longtemps, le système scolaire fut dirigé de manière pyramidale, soumis à de nombreux contrôles hiérarchiques, mais sans évaluation de ses effets. Aujourd’hui, une frénésie évaluative s’est emparée de l’École au point que certains proposent pour elle un « pilotage par les résultats ». Mais les effets pervers de cette méthode sont bien connus : réduction de nos ambitions à ce qu’on peut en évaluer quantitativement, concurrence destructrice au sein du service public, prolétarisation des personnels, etc.

Il est temps de s’engager résolument vers la « grande transformation » que François Muller et Romuald Normand décrivent ici : des «unités pédagogiques» capables de se transformer pour aller vers plus de démocratie et d’émancipation ; une évaluation construite et régulée par les acteurs eux-mêmes, impliquant les élèves, les enseignants et les cadres éducatifs ; la construction de véritables collectifs porteurs du projet d’« apprendre ensemble » ; un nouveau partage des responsabilités ; une mutualisation des réussites ; une formation délibérément centrée sur le développement professionnel ; un partenariat respectueux de chacune et de chacun.

Nourris de nombreuses études françaises et internationales, les auteurs nous montrent que ce projet n’est pas une utopie. Ils en donnent de nombreux exemples de réussite ; ils en présentent les conditions ; ils en fournissent les outils. Très structuré et très concret à la fois, ce livre ouvre la voie d’une véritable transformation de l’École. Grâce à l’intelligence et à la créativité de tous ses acteurs. »

Philippe Meirieu (4ème de couverture)

Les quatre leviers du changement de l’Ecole

Préfacé par André de Peretti et postfacé par Jean-Louis Derouet (ENS Lyon-IFE), l’ouvrage s’attache à mettre en lumière quatre leviers du changement de notre éducation en France: évaluation des élèves et des établissements, direction scolaire, développement professionnel des enseignants et innovation.

La co-écriture permet de faire se croiser deux analyses: l’une s’attache à reprendre les acquis de la recherche internationale en la matière, l’autre à relever sur les terrains de France ce qui est déjà là en termes de pratiques et d’organisations.

Entre l’enseignement « autrement » des années 80, toujours attendu et jamais bien advenu, et la réforme par le haut, toujours là et jamais assez efficace, nous proposons à partir d’exemples suivis et de politiques éprouvées ailleurs, une « ingéniérie » de la réforme. Elle explique en partie le titre de « transformation » silencieuse: des équipes déjà en France expérimentent au quotidien des pratiques et des dispositifs pour  améliorer significativement les résultats de leurs élèves; cela ne pourra  en masse critique se faire sans l’accompagnement de leurs proches, cadres intermédiaires et sans interroger les dispositifs de formation (ESPE par exemple) .

C’est un message d’espoir pour des milliers d’enseignants et de chefs d’établissements ou directeurs d’école; et une invitation à une démocratie plus participative reposant sur des professionnels suffisamment formés, des équipes plus solidaires, et des collectifs de travail plus attentifs aux résultats de leurs propres pratiques sur leurs élèves C’est aussi une invitation à la créativité professionnelle et un engagement à l’innovation au bénéfice des élèves.

Naviguer dans les pages

Découvrez ici le sommaire de l’ouvrage.

Pour enrichir ce parcours, un PREZI en ligne pour découvrir en images et en témoignages ce que le livre développe de manière plus linéaire;  clic sur l’image dessous:

PREZI

Ecole, la grande transformation ? éd. ESF, 2013 (PREZI)

Découvrez comment l’Ecole peut s’améliorer en parcourant, à votre guise, les « mondes »: évaluation POUR les apprentissages des élèves, auto-évaluation de l’établissement, développement professionnel des personnels, réseaux et innovation, leadership.

A chaque fois, des images, des vidéos, des extraits de textes ou des infographies, vous permettront de saisir des clefs; elles vous permettront de mieux comprendre ce que « grande transformation », mais encore « transformation silencieuse » peut signifier.

Etes-vous un « bon prof » ?, une série en 5 épisodes interactifs

Le Web Pédagogique : Bonjour François Muller, selon vous, que se cache-t-il derrière l’appellation ”bon prof” ? 

François Muller : Le « bon prof », c’est un peu comme l’Ecole : chacun se fait une idée plus ou moins précise sur la chose, car il en a été le sujet, l’objet, l’acteur, le bénéficiaire ou la victime ; Tout le monde détient sa part de vérité et n’hésite pas à le dire à l’écran, à la sortie de l’école, ou dans les colonnes d’un journal, et ce, que l’on soit mère de famille nombreuse ou Prix Nobel (on observe le même phénomène quand on cherche un « bon » médecin.)

Vous avez sans doute vous-même déjà rencontré de « bons profs » au cours de votre scolarité, ils ou elles se comptent sur les doigts de la main.


Le Web Pédagogique : “Qu’est-ce qu’un bon prof ?” : est-ce la bonne question à poser ?

François Muller : Le qualificatif « bon » s’inscrit directement dans le registre des valeurs (ajoutées) et concerne l’évaluation de l’activité enseignante. Dans ce domaine, notre système d’éducation est saturé d’évaluation. Celle des élèves, celle d’établissements scolaires, celle du système.

À renfort d’indicateurs et de tableaux de bord, de statistiques et d’enquêtes, il est possible de cerner les établissements et écoles à forte plus-value, (avec la modération d’usage et les précautions méthodologiques convenables). Il est cependant bien plus délicat d’appliquer ce type de méthodologie à l’échelle des individus. L’organisation institutionnelle actuelle attribue l’évaluation des enseignants à l’IEN (Inspecteur de l’éducation nationale) de circonscription, dans le premier degré, et à l’inspection pédagogique ainsi qu’au chef d’établissement pour le second degré. Les différences de pratiques se révèlent importantes en matière de modalités, de temporalité, de régularité… et d’efficacité. Nombre de rapports de l’IGEN (Inspection générale de l’éducation nationale) soulignent la difficulté à corréler l’évaluation de l’activité et l’évolution effective des pratiques enseignantes. D’autant plus qu’inspecteurs de discipline et chefs d’établissement peuvent avoir des avis divergents sur les caractéristiques d’un « bon » enseignant.

série de tests pour savoir si vous êtes un bon prof

Graphique extrait de Bruno Suchaut, L’évaluation des enseignants : contexte, analyse et perspective d’évolution, IREDU-CNRS et Université de Bourgogne, février 2012.

D’autre part, la question triviale autour des qualités d’un « bon » prof dissimule une zone de friction tellurique qu’il ne faudra pas méconnaître : naît-on « bon » prof ? Ou devient-on un « bon » prof ?  Entre vocation, aptitudes, formation, compétences et expertise, la question renvoie inéluctablement à la pertinence d’une formation suffisamment efficace qui développe les compétences requises, pour un ensemble disparate de plus de 800 000 personnels concernés, à fort renouvellement attendu pour les cinq prochaines années. Peut-on apprendre à enseigner comme on apprend n’importe quel autre métier ?

Est-ce à vous de répondre à une telle question ? La qualité constatée de l’exercice professionnel est valorisée quand elle est reconnue par autrui, et non autoproclamée ; on peut le faire, certes, mais ce sera sans les effets espérés sur l’entourage ou sur vos élèves. Quels seraient alors les petits signaux, les indices subtils, les gestes naturels qui feraient dire à des élèves, à des parents, à un chef d’établissement : « c’est un bon prof » ? On ne peut pas le dire, mais on peut le savoir.


Le Web Pédagogique : Bonne nouvelle ! Auriez-vous quelques clés pour y parvenir ? 

François Muller : Ce sera à vous, cher lecteur, cher enseignant, de trouver les réponses à cette question à partir de moyens ou de quelques techniques, en une sorte de « miroir » ; et nous nous garderons bien d’y répondre par une affirmation sentencielle qui serait immédiatement contredite. « La réponse est le malheur de la question », écrivait Maurice Blanchot.

A la manière du prisme qui décompose la lumière blanche en une palette de couleurs, la qualité professionnelle pourrait se formaliser en cinq facettes. Pour chacune de ces facettes, nous vous proposerons un exercice d’autotest, afin de vous permettre d’en saisir les éléments ; il sera suivi de quelques outils ou méthodes pour compléter l’analyse. Si vous le souhaitez, quelques éclairages plus théoriques et références jugées utiles vous permettront d’approfondir le sujet.

SOMMAIRE DU DOSSIER
2e série : Des manières de faire, l’enseignant et ses pratiques
3e série : Les qualités de l’enseignant au risque de l’évaluation de ses élèves
4e série : Conseils de pairs experts !
5e série : « Deviens ce que tu es » : le développement professionnel continu pour l’enseignant

Echanger des savoirs, coopérer, c’est se former; l’extraordinaire « évaluation externe » des réseaux d’échange de savoirs

A l’occasion de la publication du dernier ouvrage collectif, dirigé par Claire héber-Suffrin, « Plaisir d’aller à l’école », qui narre finalement l’aventure collective de trois classes d’il y a 40 ans, qui font le bilan des savoirs ensemble, 40 ans plus tard. Quelle évaluation externe !

image (video)

 

 

 

Claire m’avait alors sollicité pour en faire la préface que je propose ici:

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Qu’est-ce qui fait que « l’école a du goût » ? Quand chacun revisite son expérience d’école, peut-il repérer ce qui l’a vraiment fait apprendre ? A quelles conditions les savoirs sont-ils utiles ? Plus prosaïquement, l’enseignant exerce-t-il un effet sur les apprentissages et sur la réussite de ses élèves? Ces questions roulent dans l’époque de refondation de l’Ecole ; et il est très possible de trouver des éléments de réponse dans le présent ouvrage. La relation de l’expérience de vie professionnelle et humaine de Claire Heber-Suffrin, les retours sur expérience des très nombreux anciens élèves et autres personnes associées nous invitent à décoder les processus actifs que combinent les réseaux d’échanges réciproques de savoirs, un dispositif de quarante années, dans les mots et dans les concepts de 2012.

 

L’innovation naît dans les marges : « à Orly les CET, à Draveil les lycées ».  Milieu populaire et zone des HLM, enseignante débutante sans formation. Le réseau d’échange est bien né dans les marges du système social et scolaire de la France d’alors ; on pourrait même l’identifier comme un front de défrichement, à l’instar du mouvement d’exploitation des ressources au Brésil. Sur-exposée à la pression sociale, et sous-exposée aux attentes scolaires d’un centre-ville, la dérivation de la tension s’est exprimée dans l’élargissement du cadre de l’Ecole. Si le principal du collège se disait « fermé à l’ouverture », Claire a montré qu’elle s’était ouverte à la fermeture, c’est-à-dire au désenclavement de sa classe et à la réussite de tous les élèves qui lui ont été confiés.

 

L’innovation est une aventure : la démarche s’est construite pas à pas, sans grande programmation ni objectifs (il en fallait un peu pour l’inspecteur), forte de convictions sincères et d’attachement aux valeurs de l’Ecole. La régulation n’a pas été de l’ordre de l’évaluation notatoire scolaire, quand on évalue souvent des connaissances que l’Ecole n’a pas su ou pu faire apprendre, mais en s’appuyant sur les nombreux retours d’information et sur les résonances des élèves comme des parents et sur l’intérêt porté par les professionnels sollicités. Il y a de la « métis » chez Claire, cette ruse grecque qui permit à Ulysse de se départir de toutes sortes de mauvais coups rencontrés sur la route. La rationalité de l’exercice est venue après coup, dans la recherche patiente, dans l’écriture toujours difficile, dans les éclairages théoriques de Paulo Freire et d’Edgar Morin.

 

L’innovation, c’est du développement professionnel : Claire d’une façon certaine a « inventé » sa pratique, en faisant l’inventaire des autres pratiques professionnelles ; à défaut d’une formation académique et standardisée, elle a puisé à d’autres sources, celles juste à côté, en co-formation, d’autres encore, pas très loin de son école ; l’écoute de ses élèves comme l’analyse des travaux a rythmé son cheminement ; d’une petite classe, elle a (ap)pris le monde en formation ; les échanges l’ont (trans)formée en interaction ; le processus est puissant, celui d’un développement professionnel continu qui inverse la représentation plus classique de l’enseignement (et de l’enseignant) : un professeur qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent.

L’innovation s’intéresse de très prés aux savoirs d’expérience : aux origines de la pratique du réseau d’échanges, au cœur du réacteur scolaire, Claire y place une énergie durable : celle d’une enquête inédite, patiente, obstinée sur la connaissance ; celle que déclinait Paul Valéry en un jeu de mot que Lacan n’aurait pas dédaigné, d’une  « co-naissance ».  Le savoir n’infuse pas et ne se donne pas, il se prend, et même, chose folle, il… s’apprend par, avec et pour les autres. L’Ecole peut être un refuge bien gardé pour les savoirs dits formels, ou encore dits académiques, ceux qu’on identifie de « fondamentaux ».

 

L’innovation devient organisation apprenante. Les anciens élèves, tous, le signalent : apprendre le goût d’apprendre, le sens des choses et la vie. Ce sont donc d’autres types de savoirs qui se construisent, sans doute ceux qui rentrent moins dans les cases, des savoirs non formels, ceux qu’on identifie dans la vie d’adulte comme des savoirs d’expérience ; ils sont multiples et n’ont pas fait l’objet d’un enseignement, et pourtant, ils comblent votre vie ; et puis tous les autres, les savoirs informels.  Ce capital humain est une des composantes de la réussite des bons élèves, quand les parents et l’environnement y pourvoient.  Le réseau d’échange de savoirs à l’Ecole l’intègre de manière explicite au sein de l’enceinte scolaire ; cela commence par une relation : elle n’est pas donnée, elle se construit en coopération et en mutualisation. Le groupe d’élèves devient organisation apprenante en élargissant son activité à l’enseignante, à son environnement, en partant à la quête des petits savoirs, ou mieux,  à l’enquête des pratiques : « dis-moi ce que tu sais  et je te dirai ce dont j’ai besoin ». La liste des offres et des demandes caractérise ce maillage des interactions, illustration incarnée d’une mise en relation, étymologie propre de inter-ligere.

 

L’innovation, en anglais on dirait plutôt « empowerment » :  la deuxième partie du livre consacré aux parcours de vie des anciens élèves éclaire d’une manière inédite, trop rare dans l’éducation, l’impact des pratiques enseignantes sur les élèves.  Quelle est l’expérimentation qui s’offre le luxe de se dire « que sont-ils devenus ? » quarante ans plus tard ? A évaluer trop vite, tout, trop tôt, on oublie que le principal facteur du changement, c’est d’abord le temps. La formation reçue ici se fait trans-formation ; chacun a pu engranger, capitaliser, transformer des ressources. L’inédit ou l’inattendu sont au rendez-vous ; ce fut un geste, une parole, un moment mais qui imprime une vie. C’est très proche de ce que Boris Cyrulnik a retrouvé dans l’analyse du processus de résilience. Le message est à double tranchant pour notre monde scolaire : d’une part, oui, l’enseignant a un effet majeur sur le parcours de réussite des élèves, et cela se passe dans ce premier degré, avec la chance (le choix) d’une continuité de cycle. D’autre part, nombre de témoignages disent que cette rencontre fut rare sur les quinze ou vingt ans de scolarité (c’est ce que dit le fils de Claire lui-même enseignant). En enserrant les petits d’homme dans le maillage d’un réseau bienveillant et accompagnant, le dispositif a su développer une ressource interne à chacun, celle d’un sentiment de compétence, une motivation intrinsèque, qu’on retrouve chez le profil des « très bons élèves ».

 

L’innovation est d’autant plus efficace qu’elle s’appuie et se nourrit de son environnement. Dans certaines contrées d’Afrique, on dit qu’il faut un village pour élever un enfant. L’Ecole pour assurer sa mission pour tous les élèves n’est pas hors de la société, elle est partie prenante et y puise ses ressources comme elle en partage de même ses difficultés ou ses tensions. Ce n’est pas un lieu neutre ; mais pour reprendre Pierre Nora, c’est un « lieu de mémoire » ; transmission des savoirs certes, elle est aussi un lieu d’exploration de toutes les ressources et les potentialités. Une jeune instit ne peut à elle-seule l’assumer et aucune formation n’y pourvoira. La débutante, comme sa collègue plus aguerrie, ont eu l’intuition qu’apprendre, cela pouvait s’avérer très intéressant pour les parents ou encore pour les gens du petit village des Alpes. La démarche est classique quand elle est ponctuelle ; elle devient efficace quand elle construit le quotidien. Le réseau d’échange de savoirs change l’équation scolaire un maître/une classe/des élèves/des savoirs ; en élargissant le champ des possibles, il en renforce les possibilités du système à répondre aux objectifs toujours ambitieux : élever des enfants à la hauteur d’hommes et de femmes autonomes, responsables et citoyens.

 

L’innovation requiert ingénierie et transposition pour essaimer. Une pratique toute innovante soit-elle (ce ne fut jamais le mot que Claire emploie) dans l’éducation ne peut essaimer sur le modèle d’une tâche d’huile dans un système éducatif tel que le nôtre. Cela nécessite un étayage plus soutenu dans la proximité (les collègues, l’inspection, la formation), une analyse plus théorisée pour la relier au réseau des connaissances et une certaine ingénierie pédagogique, comme une boite à outils : les listes, sous forme d’inventaire, les récits de pratiques, la diversité des terrains sont des médiations absolument nécessaires pour en transposer le concept, si ce n’est l’esprit. Et puis, il nous fait reconnaître la prégnance de l’éco-système.  On pourrait dire l’ambiance, comme Claire l’a noté dans l’ère de 1968. Mais c’est plus que cela : penser en réseau, reconnaître la complexité organique de la connaissance, et la pertinence des acteurs, escompter sur les interactions plus que sur les contenus est finalement d’une grande modernité ; c’est très banal à l’ère d’internet en 2012 ; ce fut « révolutionnaire » en 1971. La plupart des organisations actuellement s’accommode des dynamiques puissantes des réseaux ; le milieu scolaire le découvre. C’est une des raisons qui nous ont motivé pour faire advenir le réseau social de l’innovation en ligne ; son nom : RESPIRE, pour « réseau d’échange de savoirs professionnels, en innovation, en recherche et en expérimentation ». Il doit beaucoup par esprit et par pratique à ce que raconte ce livre.

Kit de se(cours) à l’attention de l’enseignant moderne, récapitulatif

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier. Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Trente  outils pour réussir sa classe, et faire ses gammes.

31: participez à l’inventaire collectif des pratiques

30: réseauter, c’est du développement professionnel

29: les réponses au test “éduquer ou former”

28: êtes vous plutôt “éduquer” et/ou “former” ?

27: des questions créatives pour penser l’alternative de vos pratiques

26: préparer un stage ou une formation

25: parlez-vous avec vos collègues de développement professionnel
24: qu’attendez-vous de votre (prochaine) formation ?

23: enquêtez sur vos pratiques (suite)22: enquêtez sur vos pratiques

21: Vous êtes-vous fait évaluer par vos élèves ?

20: élargissez l’horizon de vos élèves

19: organisez vos élèves en “cordées”

18: “les problèmes sont nos amis” (d’aprés Carl Rogers)

17: exercez-vous à différencier les approches basic/advanced

16: varier et enrichir les parcours des élèves

15: Différencier les parcours de vos élèves

14: où vous situez-vous, entre enseigner et former ?

 13: faites-vous analyste des besoins des élèves

 12 : le petit vélo ou exercice sur les points d’appui

11: les bonnes questions du chef de projet

10: techniques variées pour partir des représentations

 9: registre d’association de plusieurs classes ou de grands groupes 

8: consultez vos élèves 

7: variations sur les groupements possibles, en classe, sur plusieurs classes 

6: écrivez à vos élèves

5: gamme des rôles à confier aux élèves

4: maîtres et modèles pour votre enseignement

3: registre des rencontres entre collègues, entre établissements

2: variété des dispositions des matériels et des mobiliers en classe

Un Kit de (se)cours pour l’enseignant, même débutant