L’enseignant serait-il un « pompier » en milieu hostile ?

Publié le 19 octobre 2008 par François Muller

Ce dimanche était l’occasion d’une grande démonstration ensoleillé sur l’esplanade des Invalides et le pont Alexandre III des forces humaines et matérielles mobilisées dans le cadre de la Sécurité intérieure et de la Protection civile. Opération grand public et de communication pour des personnels et des missions souvent peu connues des usagers. On les apprécie uniquement en temps de crise, de catastrophe naturelle (inondations par exemple) ou accident majeur (feu sous tunnel).

Je me suis particulièrement arrêté devant un superbe engin, comme les enfants en rèvent: un camion de pompier tout rouge, rutilant et sur-armé, dotant la brigade d’Alsace (Colmar, Saint-Louis). Pour la première fois, ce camion « nouveau concept » donnait à voir ses entrailles: sa conception est directement issu des expériences croisées des feux sous tunnel connus depuis quelques années. Les failles des systèmes de sécurité, le sous-équipement des brigades et l’impréparation des équipes avaient posé de nombreux problèmes d’efficacité, notamment lors de l’incendie du tunnel du Mont-Blanc et plus récemment du tunnel du Fréjus.

C’est donc la confrontation directe aprés ces expériences entre les différents métiers qui a permis à un groupe de terrains, aidés en cela par des spécialistes et ingénieurs de concevoir ce nouveau véhicule. Il a la particularité de pouvoir se mouvoir en « milieu hostile », sans oxygène, sans aucune visibilité, avec rapidité et efficacité pour intervenir au mieux sur site.

Une rapide photo nous permet de saisir la variété nécessaire des instruments et outils requis pour soutenir l’action humaine. Le camion est une immense « boite à outils » à la disposition des équipes.

C’est un véritable travail d’équipe où les membres sont solidaires, et chacun à leur poste; leur formation est continuée; avec de nombreux exercices de simulation, quand bien même les statuts diffèrent, entre cadres professionnels et volontaires. Sur le terrain, pas de différence.

Et en classe ?

Nous pourrions alors nous amuser au jeu méthodologique de transposition (ou JMT) en se reportant à notre domaine de l’éducation et de la formation.

La classe est un contexte trés spécifique,

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tout se passe en simultanéité, en immédiateté, en multidimensionnalité, en imprédictibilité !Les interactions verbales, non verbales, fusent; ce peut être à la fois fascinant et dangereux, comme le feu.

Il devient important pour tout enseignant de savoir et de pouvoir compter sur un équipement et une ingénierie suffisamment riche et variée, sur une solidarité professionnelle qui l’assurent, au sens propre du terme, dans son exercice.

Au risque sinon de se brûler, les Anglais, et les sociologues du travail, disent « burn out »: c’est à dire que le professionnel brûle alors ses ressources, et s’épuise. En quelques six symptômes typiques de « burn out »:

Irritabilité et méfiance envers autrui.
Absence d’idées nouvelles pendant plus de six mois.
Manque d’énergie physique et/ou émotionnelle.
Sentiment d’isolement et de manque de soutien.
Forte aspiration à s’échapper de sa situation professionnelle actuelle.
Tendance à se justifier par un excès d’activité, en privilégiant l’aspect quantitatif plutôt que qualitatif.
Source: Centre Américain de Maîtrise du Stress

L’enseignant, comme son collègue le pompier, est un professionnel qui sait s’exposer pour rendre un service important à la Personne comme à la Nation, et donner un « trésor » en formation. Les pompiers sont des figures de notre patrimoine national. Et les enseignants ?

« Demandez le programme » ou alors n’oubliez pas carte et boussole en éducation !

Publié le 10 septembre 2008 par François Muller

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Délaissant tout bestiaire, mais enseignant à des étudiants en sciences de l’éducation, alors à l’université de Florence, l’un de nous usait à leur égard d’un apologue de la forêt pour expliciter le sens des programmes d’enseignement. Ce qui peut nous être utile dans cette époque d’application de programmes réformés dans premier degré, mais aussi dans bien des disciplines dans les autres degrés.

Je vous propose cette jolie histoire, à la suite de laquelle je me permettrais de vous poser une question. Lisons:

Logique de la forêt et sécurité des « visiteurs »

« La lisière d’une belle forêt[1] allait être ouverte à des visiteurs. Il fallait compter une quinzaine de jours normalement ou en gros pour la traverser. Mais pouvait-on laisser s’aventurer des personnes dans son univers, inconnu pour elles, même s’il s’agissait d’une forêt européenne, sans les munir de quelques informations et d’un savoir-faire idoine ? Et sans se prémunir contre des risques éventuels de poursuites juridiques en cas d’accident dans leur traversée.

Des experts élaborèrent donc,après de nobles disputes et de mutuelles concessions, un Programme de formation. Celui-ci par souci didactique était formulé dans les termes chaleureux et convaincants que voici :

« Vous allez traverser une très belle région boisée. Notre souci est de vous aider à retirer de votre parcours, si vous êtes seul, les meilleures expériences et la découverte du plus grand nombre de savoirs, tout en vous sauvegardant de certains risques éventuels.

Sur ce dernier point, comme vous le vérifierez sans peine, qui dit forêt, dit arbre et donc racines. Il n’est pas invraisemblable que, parvenu en huit jours au beau milieu de la forêt, vous butiez malencontreusement sur une racine et que vous vous cassez votre jambe gauche. Il n’est pas possible de vous laisser subir une telle éventualité sans secours. En conséquence, notre première intervention de formateur va être ici même de plâtrer votre jambe gauche, d’avance par précaution.

Dans le même esprit, il nous faut aussi faire l’hypothèse que vous puissiez vous sentir indisposé ou malade au milieu de notre forêt. Il importe que vous puissiez, en votre solitude, trouver la nature de votre mal. A cet effet, nous allons placer dans votre sac un dictionnaire médical Larousse. Et comme vous le savez, dans le risque des termes médicaux trop habituellement incompréhensibles, nous ajouterons, à votre disposition, un Robert en sept volumes. Mais comme l’a soutenu avec force un de nos experts, on ne peut se dispenser de placer aussi un Littré en cinq volumes pour vous aider à en savoir le sens dans votre sac. Comme cela, nous serons sûrs d’avoir fait tout ce qu’il vous fallait en vue de votre équilibre sanitaire au cours de votre progression dans la forêt.

Au fait, en celle-ci, il peut y avoir des mares, et par suite, des moustiques qui vous assaillent. A défaut d’abri pour la nuit ou le jour, il nous est apparu, comme plus simple solution, de vous enduire le visage et les mains, voire les genoux, d’une excellente pommade par laquelle vous serez protégé. Voila qui est effectué sans délai avec le plâtrage de votre jambe gauche.

L’indispensable savoir

Votre sécurité ainsi assurée, continuons le déploiement modeste de notre Programme. Nous connaissons vos soucis culturels. Il nous importe donc de pouvoir vous procurer une bonne connaissance de la variété de tous les arbres des forêts modèles, telles que les forêts australienne et amazonienne, afin que vous puissiez faire d’intéressantes comparaisons, notamment en raison des différences de météorologie avec l’Europe. Il nous a aussi paru utile de joindre, à ces données scientifiques, un cours précis sur les climats de toutes les régions de notre planète ainsi que sur la problématique actuelle relative au trou d’ozone.

Vous allez pouvoir de suite commencer votre saisie de ces connaissances, dans le mois qui vient, afin que nous puissions vérifier leur parfaite acquisition ; l’enseignement, comme la noblesse oblige.

Au cours de votre studieux et agréable apprentissage, s’il vous vient l’idée d’un savoir non encore présent dans notre Programme, nous nous ferons, en débonnaire pédagogie, un devoir de vous mettre en condition optionnelle afin de l’obtenir.
Ceci posé, vous ne pouvez ignorer qu’actuellement se déplacent, au voisinage de nos forêts, en Europe, des cirques avec des ménageries. Il est hautement vraisemblable que vous puissiez vous trouver nez à nez avec un lion ou un tigre (le romancier humoriste Jérôme K. nous avait bien dit : « there is a lion in the way ». Mao en avait déduit que c’était des tigres en papiers.

Le principe de précaution

Voire, comme nous en préviennent les médias, ce pourrait être des lions qui auraient échappé à leurs gardiens. Nous ne pouvons vous laisser dedans cette perspective sans armes ni défense. Un expert médiéviste, consulté, nous a offert un boulet de pierre qui a servi mémorablement à la destruction d’un château fort ; nous allons le placer dans votre sac. Bien sûr, vous ne disposeriez pas d’une quelconque bombarde ni d’un savoir-faire pratique de son emploi, mais, votre culture générale aidant, nous sommes certains que vous saurez faire bon usage de ce beau boulet.

Au surplus, soucieux des techniques et des technologies les plus modernes, nous plaçons également, sous vos yeux, dans votre sac, un obus de canon de 105 sans recul, sûrs là encore que vous saurez en faire un bon emploi offensif, associé à celui du boulet de pierre.

Ceci posé, maintenant que vous avez acquis les connaissances fondamentales et que vous disposez d’un bagage très conséquent dans votre sac, il importe de se préoccuper de la restauration de vos forces au cours des quinze jours de votre traversée. A 4000 calories par jour au minimum économique prévisible, cela fait 60 000 calories qu’il vous faut absorber de suite sous notre contrôle vigilant.

Maintenant, nous sommes sûrs que vous êtes convenablement préparés et formés ; nourris et protégés, sûrs du contenu de votre sac, plâtrés et bien enduits de pommade : bon voyage alors dans notre forêt. Cognitivement vôtre désormais. »

A minimis

Aux étudiants ou collègues, en contrepoint de ce programme apologique et apologétique, notre ami avait toujours demandé avec naïveté sur quel autre programme de savoirs, de savoir-faire, et de charges économiques il serait bon de se mettre d’accord ? Et vous, quel serait bien votre avis, biologique, zoologique, botanique, hygiénique et géographique ?

Car il faudrait enfin savoir comment s’orienter, au minimum, et se sustenter : mais aussi observer, cueillir les fruits et champignons innocents, s’abreuver avec quelques grammes de précautions médicamenteuses, repérer les coins relativement secs où pouvoir dormir et rêver, fabriquer une couche ou déployer artistement un sac de couchage prévu à côtés des biscuits et d’une petite pharmacie ainsi que d’une boussole, bien calée dans le sac ??…. Et des cartes ?

Ah ! Quelle peut être la composition éternelle de tout « socle » afférant à un trajet précis dans l’humanisme. Nunc est erudimini[2]…

L’absolutisme français

Ce que cet apologue de la forêt, ainsi que la fable des animaux précédente dénoncent aimablement, c’est notre propension nationale à conjuguer ensemble, et radicalement, une standardisation (les mêmes cursus et contenus pour tous) et l’encyclopédisme (ne rien laisser ignorer par chacun).

Selon nos vœux et valeurs communes, chaque élève est censé, quel qu’il soit, tout savoir, acquérir et pratiquer d’un « vaste programme », -comme aurait dit le Général de Gaulle à propos de l’éviction des gens bornés, qui ne cesse généreusement de s’étendre- et par rapport auquel chaque enseignant doit tout faire travailler à tous sur un niveau rigoureusement égal (ou plutôt identique) pour tous : et donc, au plus haut, par nationale et marseillaise fierté, Allons, enfants…. Le jour de gloire…

Et dès lors, si belle et réputée est notre offre de programme, pourquoi se soucierait-on des différences entre les élèves ? Les animaux distinguaient-ils entre le canard, l’écureuil, l’aigle, le lapin et l’anguille ? Et n’excluaient-ils pas noblement taupes, blaireaux et sangliers débiles ? Leur serions-nous inférieurs ? Que non pas ! Tous à la même toise ?, critiquait Léon Blum en déportation. De même, pourquoi se soucier des différences, dans les libellés des programmes et enseignement des connaissances.

Dans notre imaginaire collectif, notre projet légal, républicain, ne doit en conséquence souffrir aucune dérogation aux exigences de savoirs et savoir-faire dûment identiques et compactés. Ce qui serait, sous peine de meurtrir notre dessein historique, dévolu à l’absolu, décliné en langage radical, en centralisation,, en jacobinisme éclairé, en normalisation supérieure assenée (ah, ENS !)

Alors, qui se préoccuperait des talents divers de nos élèves, de leurs différences de santé ou d’origine, de leurs marges d’handicaps ou de leurs aptitudes, de leur style différents de mémorisation, de leurs goûts et a fortiori de leurs besoins et de leurs motivations. Qu’ils apprennent…(perinde ac cadaver[3])

Il est « républicain » de se détourner des modalités d’une « pédagogie différenciée ». qui tiendrait compte des différences entre les individus. Et il ne doit pas être possible de nous laisser inquiéter, au nom de la démocratie, (par un souci de « pédagogie personnalisée », invoqué par un ministre devant l’opinion.)

Il faudrait aussi se boucher les oreilles par rapport aux sirènes qui voudraient nous faire croire à la juste liberté pédagogique de tout enseignant ; qui lui conférerait le droit et la responsabilité de choisir, afin de faire trouver en son accompagnement, et avec l’entraide des camarades à chaque élève, le terrain, les connaissances, les chances de réussite, les possibilités de son approfondissement personnel : pour condition qu’ait été construit et acquis le socle commun à tous, avec le temps et l’organisation des classes idoines. Devrait-on se préoccuper d’une orientation des élèves ?

Le réalisme démocratique d’un « socle » et d’ « options »

Et bien oui, osons démocratiquement dire que le programme ne saurait se réduire à une standardisation des données indispensables pour participer à une civilisation et y trouver sa place individuelle. De même, il n’est pas non plus l’extension indéfinie de connaissances touche à tout, ni de faire subir aux élèves le risque de surcharges et d’un brouillage des « lumières » qu’une culture est destinée à leur apporter, sans les éblouir ou les aveugler. Un équilibre, un dosage diversifié, sont nécessaires pour tous.

Mais regardons encore le programme dans l’esprit de ceux qui les rédigent, ne serait qu’en socle. Ce terme, substitué ou précédent « tronc commun », signifie et souligne qu’on ne peut s’en remettre au seul appui sur des experts disciplinaires (« les experts font des impairs »), qui n’ont de souci que d’amplifier, pour leur matière, la surcharge.

Et ce caractère de surcharge signale des ambitions pseudo-enclycopédiques et même contre-encyclopédiques. Il faut choisir ! Un socle alors ? Mais aussi des options d’approfondissement.

En contrepoint du rapport Thélot , l’idée de socle[4], équilibrée par celle d’options, est salutaire comme sur le modèle anglo-saxon : au minimum, acquérir des connaissances « ordinary » ; puis se donner à des « advanced », le tout simultanément pour se développer sur une ou plusieurs disciplines par lesquelles on tâte son orientation, on essaie de se projeter, on élabore des projets originaux.. Il s’agit bien d’organiser la diversité des parcours. On ne peut exiger des approfondissements sur tout et pour tous. Il faut aider chacun à composer et à projeter le sien.

Si on ne s’en défie, sous leur inertie, les savoirs se rigidifient en réalités déterminées et figées, ce que symbolise le plâtre. On s’éloigne alors de la connaissance (naître avec) vivante, désirée La notion de « contenu », absolutisé, par définition laisse de côté le « contenant » et la synthèse des savoirs à réaliser en combinatoire.

Mais notre fable forestière, on peut y revenir, souligne l’utilisation exagérée de l’alibi culturel. Celui-ci permet trop souvent de mettre en avant la formation d’un esprit critique défensif, fermé à tout dialogue, à toute lecture. On met en défiance. C’est la dérive de la notion de critique : suraccentuer des limites, des difficultés, des précautions, au lieu de s’exercer à faire émerger des choses essentielles.

Précaution sur les précautions

Mais les medias concentrent trop, pour notre temps, l’attention vers des données négatives : défensives, « négatrices » comme le signale Ardoino[5] et destructives des motivations. Ces négations apportent des prétextes à la lourdeur des précautions prises. Il faut alléger pour mieux approfondir.

Avant tout programme, c’est l’état d’esprit initiateur qui est en cause, forcément suspicieux, si on n’y prend garde. On peut en ce sens reprocher aux concepteurs de programme un faux souci de modernité (« l’obus de 105 » de notre apologue), qui dispense de réfléchir à mettre en relation vraie les individus avec ce qui se fait effectivement dans la société.

On remarquera aussi la toute petite part d’ajout personnel au programme, concédé (exemple de la consultation des élèves qui a donné les TPE, supprimés pour les Terminales intempestivement en 2004 !

La fable de la forêt ironise finalement sur l’excès d’une formation antérieure abstraite, refoulant le projet d’une formation en marchant (expression du poète Machado[6]) ; où la connaissance scientifique s’élabore « la main à la pâte ». Faire regarder les fruits et les champignons, prendre des précautions eut été peut-être adéquat, pertinent dans l’immédiat ! Que peut-on transposer, de ces métaphores, pour fortifier les aspirations de nos élèves ?

Mais les programmes cherchent trop souvent à transmettre des connaissances non immédiates, décalées des réalités, et non opérationnelles, non mobilisables sur les besoins ressentis, avec des tendances archaïsantes permanentes.

On peut remarquer également l’absence d’une recherche de l’orientation ; pas de « carte », pas de « boussole » !: Que faudrait-il dans notre système éducatif pour réguler les cursus des élèves dans leurs différences ?

[1] Il est amusant de constater que le thème de la forêt est d’actualité à l’heure de l’éducation à l’environnement pour un dveloppement durable ; Organisée depuis 15 ans, l’opération « A l’école de la forêt » est citée comme support de la mise en œuvre de l’éducation à l’environnement pour un développement durable. http://www.ecoledelaforet.agriculture.gouv.fr/. Les élèves sauront-ils y retrouver un chemin que les enseignants doivent apprendre… sans boussole.

[2] Et mantenant soyez instruits Et nunc, reges, intelligite ; erudimini, qui judicatis terram ! « Et maintenant, rois, comprenez ; instruisez-vous, vous qui jugez la terre. »
Ces paroles du Psalmiste, dont Bossuet s’est éloquemment servi dans son oraison funèbre de la reine d’Angleterre, sont la consécration de cette vérité, que les malheurs des rois sont pour les autres rois la plus éclatante et la plus instructive des leçons

[3] « Comme un cadavre » : Saint Ignace de Loyola fit de ce mot la base de la discipline de son institut. Il voulut faire entendre par là que les membres de la compagnie de Jésus doivent être soumis aveuglément aux volontés de leurs supérieurs, sans opposer plus de résistance qu’un cadavre. Il est juste d’ajouter que cette obéissance passive n’était pas aboolue ; le fondateur y avait mis cette restriction : In omnibus ubi peccatum non cerneretur? dans toutes les choses où l’on ne voit pas de péché.

[4] Une réflexion sur le concept de socle est disponible sur le site des Cahiers pédagogiques, http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1277 et http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1478

[5] ARDOINO (Jacques).- PROPOS ACTUELS SUR L’ÉDUCATION. (Contribution à l’éducation des adultes). Paris, Gauthier-Villars, 5^e édition, 1971, 454 p.

[6] Voyageur, le chemin

C’est les traces de tes pas

C’est tout; voyageur,

il n’y a pas de chemin,

Le chemin se fait en marchant

Voyage à Genève

Publié le 24 juillet 2008 par François Muller

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Quelle que soit la structure de formation, existante comme l’IUFM ou à créer, le débat porte bien sur l’efficacité du dispositif de formation, et bien sur les pratiques mises en oeuvre.

A cet égard, un petit livre passé inaperçu en 1999, quand les Mafpen disparaissaient et que les IUFM se trouvaient chargées d’une formation continue: la formation continue des enseignants est-elle utile ?,
MM. CAUTERMAN, L.DEMAILLY, S.SULLYS, N. BLIEZ-SULLEROT, coll. Education et formation, PUF, 1999
(CR sur le site DIVERSIFIER): trois facteurs apparaissent comme déterminants

1- L’effet –établissement, particulier sous deux aspects : la direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement, et la présence d’un travail collectif.
2-La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs
3-L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et son rapport au savoir professionnel.

Il y a de l’intérêt à prendre appui sur des réflexions approfondies et des pratiques déjà expérimentées. A GENEVE, l’école et les formateurs d’après PERRENOUD
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_15.html

Quelques extraits sur les compétences nécessaires du formateur d’enseignant

le formateur aura intérêt à maîtriser tout ou partie des dispositifs suivants :
§ La pratique réflexive.
§ L’analyse des pratiques en groupe.
§ L’observation mutuelle.
§ Le questionnement et l’écoute des usagers.
§ L’écriture clinique.
§ La vidéoformation
§ L’entretien d’explicitation.
§ L’histoire de vie.
§ La simulation et les jeux de rôle.
§ L’expérimentation et l’expérience

(…)
La question de la formation d’enseignants masque un autre dilemme tout aussi important qui peut expliquer les querelles présentes dans la presse entre anciens et modernes; celle de la définition des compétences de l’enseignant.
A ce titre, il me semble qu’à côté de la trés récente et encore mal connue tentative de la DESCO datée du 1er janvier 2007 , il est intéressant de travailler sur la famille de 10 compétences listées par le même Perrenoud
http://agora.unige.ch/ctie/educateur/perrint.htm

1. Organiser et animer des situations d’apprentissage 2. Gérer la progression des apprentissages 3. Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation 4. Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail 5. Travailler en équipe 6. Participer à la gestion de l’école 7. Informer et impliquer les parents 8. Se servir des technologies nouvelles 9. Affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession 10. Gérer sa propre formation continue

ET AU QUEBEC
Un autre aspect du débat est la question de la formation en présentiel; il s’agit de penser la formation dans des développements alternatifs au simple mode traditionnel du cours au stagiaire, pour toutes sortes de raisons. L’internet s’y prête aussi (e-learning) en liaison avec un suivi plus individualisé. Une bonne expérience est mise en ligne par l’université de Québec: il ne s’agit pas à proprement parler de cours, mais bien de situations de formation qui invite l’étudiant, comme l’enseignant en situation, à la réflexion sur sa propre pratique et à la confrontation.
Un dispositif assez complet à analyser pour distinguer les savoirs à enseigner et les « savoirs pour enseigner ».
http://web2.uqat.uquebec.ca/forpro/plan_site.htm

Le professeur finlandais nous interpelle.

Publié le 22 juin 2008 par François Muller

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Notre ouverture à l’Europe, à l’heure de la « présidence française de l’Union européenne », mais aussi les comparaisons internationales des systèmes éducatifs nous invitent à déporter notre regard ethno-centré sur l’ailleurs nordique. La mise en chantier de notre « nouveau lycée » sous l’égide de J.P. de Gaudemard, prend quelques références explicites sur le lycée finlandais.

Il est alors intéressant de s’appuyer sur les notes d’études, parues en un livre chez ESF en 2008, de Paul Robert: « La Finlande, un modèle éducatif pour la France ? ». Ainsi, s’intéresser aux changements structurels, organisationnels, mais aussi sous-tendus par des principes éthiques qui doivent concerner nos enfants et nos élèves, c’est regarder de très prés les compétences des acteurs chargés de les mettre en place.

Ainsi, le professeur finlandais, d’après la faculté de Joensuu, se forme en six domaines, définis de la façon suivante:

Une guide vers l’apprentissage et la croissance personnelle

• il encourage la pensée personnelle de l’élève

•Il fait découvrir ce que c’est qu’apprendre

•Il encourage et évalue l’apprentissage

•Il accepte la responsabilité d’encourager l’apprentissage chez tous les apprenants

Un directeur d’activités d’apprentissage

•Il est responsable de la création d’une atmosphère de sécurité propice au travail

•Il construit des environnements d’apprentissage

•Il encourage différents styles d’apprentissage

Un inspirateur de valeurs

•Il aide les élèves à développer et à clarifier leurs valeurs

•Il encourage la construction par l’apprenant de sa propre vision du monde

•Il met en œuvre une citoyenneté active

•Il comprend l’influence sociétale de son propre travail

Un expert

•Il maîtrise la structure de la connaissance dans son domaine

•Il contrôle la construction du sujet d’étude et le développement des compétences

•Il aide les élèves à construire leurs connaissances et leurs compétences

•Il recherche, développe et évalue leurs activités

•Il s’approprie, communique et développe la culture

Une personne complète

•Il sait mener une conversation avec empathie

•Il encourage et apporte son aide

•Il intègre le concept de l’apprentissage tout au long de la vie

•Il connaît son propre potentiel et ses limites

•Il assume la responsabilité de ses propres sentiments

•Il est conscient de sa propre conception de la nature humaine

Un adulte réceptif et responsable

•Il travaille activement à la réalisation des buts communs de son établissement

•Il favorise la coopération

•Il est un modèle de compétences sociales et de savoir-faire

•Il s’emploie à faire de son établissement une organisation dédié à l’apprentissage (learning organization)

Ces familles de compétences sont à présent à rapprocher du nouveau référentiel des enseignants édité en janvier 2007, à l’occasion du « cahier des charges » de la formation initiale, mais aussi de l’intégration des IUFM (ou dissolution ?) aux universités, et de la « masterisation » des enseignants en didactique.

Ce texte a permis de donner le cadre et les références du « Cahier des charges de la formation initiale », paru au Bulletin officiel le1er janvier 2007. Vous pouvez le retrouver dans son intégralité sur la page www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

– agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ;
– maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ;
– maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ;
– concevoir et mettre en oeuvre son enseignement ;
– organiser le travail de la classe ;
– prendre en compte la diversité des élèves ;
– évaluer les élèves ;
– maîtriser les technologies de l’information et de la communication ;
– travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ;
– se former et innover.

Ne serait-ce que ces deux évolutions, c’est déjà observer un antagonisme fort, une tension introduite dont on ne connait pas aujourd’hui la résolution. Sera-ce l’occasion de faire évoluer des masters en une professionnalisation de la formation, telle que l’a connu la formation initiale des enseignants d’EPS. Ce serait souhaitable.

Nous ne pouvons que constater des écarts et des creux entre la France et la Finlande, notamment sur l’approche fortement centrée sur l’élève et son développement personnel et social, sur les valeurs engagées. Il ne pourra suffire d’innover en proposant un lycée à la carte, fortement souhaitable en France, sans penser dans le même temps une formation actualisée et problématisée de ses enseignants. Saurons-nous le faire ensemble, et avec la sérennité nécessaire dans tout changement d’importance ?

Points d’appui de l’enseignant, un détour métaphorique par l’architecture.

Publié le 7 juin 2008 par François Muller

Répondre

Les points d’appui ? Le point d’appui est nécessaire pour qu’on puisse appuyer sur sa solide consistance un levier dont on veut bénéficier de la force qu’il peut nous apporter pour renforcer notre action. Mais qu’est-ce que cette force ?

Toute pratique professionnelle, responsable, ne s’effectue pas au hasard. Mais elle doit se soutenir, pour réussir notamment à intéresser des élèves et à soutenir leur intérêt attentif, leur possible « joie de connaître ». Il faut donc rechercher dans les motivations l’attente des élèves, par l’emploi de ressources choisies, des points d’appui de l’action d’enseignement : afin de rendre efficace l’énergie qui est mise en œuvre pour enseigner et former.

En toute activité humaine, au fait, pourquoi a-t-on besoin de point d’appui et de tant de forces ?

Pour l’enseignant, la réalisation automatique d’un travail intellectuel est complètement abstraite, sans réalités humaines et scientifiques. L’action ne peut être efficace si elle ne prend pas appui sur des ressources imaginatives, des moyens analogiques.

Le principe des points d’appui a nourri les traités d’architectures depuis Vitruve ; les hommes ont constaté recherché les solutions techniques, puis technologiques pour élever plus haut et permettre de libérer un espace encore plus grand.

La technicité a été grande à la période dite gothique, en fait spécifiquement dans l’aire de la France « royale » : le « temps des cathédrales » à la manière de Duby a d’abord été le temps des audaces architecturales au service du pouvoir religieux.

La solution technique adoptée a consisté à reporter à l’extérieur toute l’armature de la construction, à évider en quelque sorte l’espace intérieur, pour en faire une nef renversée inondée de lumière. Pour cela, la multiplication des piliers-contreforts, renforcée par le poids des pinacles a permis par arc-boutant successifs de procéder à des élévations jusqu’alors jamais atteintes.

La maquette de la cathédrale de Notre-Dame de Paris permet de visualiser d’un coup d’œil combien le système piliers-arc-boutant constitue de fait un véritable exo-squelette, rendant solidaire tout l’édifice, en annulant les forces entre elles.

Il est tout à fait amusant de rapprocher la cathédrale de la construction voisine sur la rive droite, mais de sept siècles postérieurs : le Centre Pompidou. Pour une vocation par ailleurs similaire, accueillir le plus grand nombre pour y célébrer d’autres cultes, celui de la culture et de l’art contemporain, les architectes ont retenu le principe médiéval de l’exo-squelette, en reportant à l’extérieur l’armature de fer et de verre, sans jamais la masquer… comme à Notre-Dame.

Pour nourrir notre propos, en le transposant à l’espace d’éducation et de formation que constitue la classe, pour l’appliquer au système professeur-groupe d’élèves, c’est donc en multipliant les points d’appui, de fonctions différentes mais complémentaires que l’enseignant peut s’assurer de libérer un espace vaste et clair, une déambulation sans contraintes et une vie durable pour tous.

Quels sont les arc-boutants, les pinacles que vous offrez à vos élèves de manière que les espaces de pensée soient les plus éclairés, les plus élevés ?

Evaluer un dispositif: un tableau de synthèse pratique

Publié le 8 mai 2008 par François Muller

Répondre

Le mois de mai, c’est le mois des évaluations pour les élèves, mais aussi des évaluations d’actions, de projets, de dispositifs de toutes natures pour les équipes. Evaluations régulières, régulées, de premier niveau pour poursuivre, de second niveau pour requestionner les objectifs, nous y reviendrons.

Je voudrai ici vous proposer un tableau de synthèse que nous avions élaboré lors de l’accompagnement d’équipes impliquées dans des dispositifs interdisciplinaires au collège (IDD, Quito 2004); il nous semble utile de le parcourir dans sa durée, attestant que l’évaluation se conçoit comme processus durable (on retrouve ce trait dans l’approche E3D), mais aussi se conjugue à plusieurs niveaux d’observation; elle est en outre le fait de plusieurs acteurs. Le professeur est loin d’être seul dans l’opération !

Tout cela plaide donc pour des dispositifs d’évaluation construits ad hoc, collectifs, régulés, pragmatiques, élargis, durables et..intéressants pour tout le monde. Si tout cela doit se terminer en une vaste compilation de chiffres sans commentaires, et sans communication, mieux vaudra passer à autre chose: ainsi, à la manière de Weiss, évaluer, c’est « d’abord communiquer ».

EVALUER, une mise en système des champs et des pratiques

Type d’approche par

Objet ou dispositif

Finalités

Personnels

Institution

Société civile

Domaines de l’évaluation

Conduite de projet

compétences des élèves

Travail en équipe

Projet de l’établissement

Impacts sur les partenaires

AVANT

Identifier les conditions de la réussite

Degré d’opérationnalisation (objectifs, échéances)

Conditions locales et importance du contexte (histoire, expériences, volontaires)

Moyens mobilisés (compétences, formations programmées, concertation prévue, ressources disponibles)

Analyse des compétences des élèves (points forts/faibles, réussites antérieures, diagnostic en début d’année)

Prise d’indices sur les centres d’intérêt (élèves, familles)

Connaissance des styles d’apprentissage (individus/collectif, centration/…)

Adéquation avec son projet sa pratique prof.

Mobilisation de compétences (expériences réussies, formation)

Avantages escomptés (meilleur contact, effectif réduit, moins de correction, plus efficace)

Expériences antérieures (projets innovants)

Ressources disponibles

Avantages et changements escomptés (image, activités, résultats)

Analyse des caractéristiques de la pop.scolaire

Ambition scolaire des familles

Association des parents

PENDANT

Réguler son action et la conduite du projet

Communication et organisation (binôme, inter-binôme, équipe)

Ajustements nécessaires (dans les conseils de classe, changement de groupes, variation des lieux)

Changements souhaitables (révision d’un projet, réduction d’un contenu)

Indice de participation (absentéisme)

Degré de satisfaction pers. et implication dans les activités

Observation des démarches d’apprentissages plus efficaces

Degré de satisfaction et de motivation

Participation à l’équipe

Régulation des pratiques et adaptation des projets aux élèves

Fonctionnement des équipes (communication, évolution)

Marge d’initiative et de souplesse

Régulation des problèmes (emploi du temps, entre individus, moyens)

Implication des parents

Rôle des associations locales

Position des autorités locales (freins, accompagnement)

APRES

Mesurer les changements et proposer des évolutions

Impacts du projet (mobilisation des pers , emploi du temps)

Amélioration ou reconduction de l’organisation (emploi du temps, nombre de pers.impliquées, organisation des groupes)

Indice de satisfaction et enquête

Mesure des acquis scolaires (dans les ID et dans les cours)

Réussites constatées à T+1

Enquête sur les bénéfices du projet

Proposition de modification individuelle et collective

Décision de reconduction

Bénéfices institutionnels (image)

Changements méthodologiques (organisation, évaluation)

Impact sur les équipes

Manifestation d’encouragement

Changement de l’image des enseignants

Désir des parents de s’impliquer

Oedipe en éducation nous alerte sur les risques d’inertie et d’enfermement

Publié le 4 mai 2008 par François Muller

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Le mythe d’Œdipe et du Sphinx

Alertant sur les risques d’inerties et d’enfermement dans les institutions

Comment humaniser notre relation aux contraintes d’une institution et de ses structures ? Les structures sont-elles oppressantes et peuvent-elles diminuer leur poids sur nous, oui ou non ? Ne sommes nous pas encore une fois coupables de les rendre plus lourdes, plus enfermantes, plus inertes qu’elles ne sont ? Le mythe du Sphinx peut nous aider à répondre directement aux questions énigmatiques que nous pose toute structure.

Structures abusives ou déstructuration ?

Au cours d’un stage pédagogique, nous avons été impressionnés par la déclaration d’un de nos collègues, relative aux structures de l’éducation. Après nous avoir dit, par discrétion, qu’il avait jadis été prisonnier, il en vint plus tard, comme il voyait que nous étions portés à critiquer de façon facile les structures sociales et d’enseignement, à nous indiquer qu’en fait, il avait été déporté. Il avait, par suite, vécu une structure abusive, une structure de contraintes indescriptible, celle des camps de déportation. Mais quand, libéré de ces camps, il avait assisté au sac d’une ville, il avait vu ce que peut être une déstructuration totale d’un système social. Il avait été bouleversé par ces deux extrémités : au point qu’il ne voulait plus rentrer dans la société des hommes. Il voulait se faire berger dans la montagne. Sa famille, peu à peu, l’avait aidé à reprendre place, dans la vie d’enseignant.

Mais il nous communiquait son émotion devant tout fait de structure, nous invitant à reconnaître que nous ne cherchons pas assez à voir ce que veut dire une structure et en même temps que nous lui mettons beaucoup sur le dos, par faiblesse. Aussi sommes-nous secrètement complices de son inertie et de ses fermetures plus que de son accroissement et de l’accomplissement des possibilités et finalité qu’elle offre.

Le Sphinx ou la structure

Était-ce dans le récit de ce collègue, son évocation d’un berger éloigné de la ville qui nous a stimulé ? De fait, nous avons reconstruit une espèce de mythe qui nous aidé à réfléchir ensemble, dans l’affection. Et c’était la reprise tout simplement pour notre compte du mythe d’Œdipe sur la route de Thèbes, quand il rencontre le Sphinx. Pour nous, le sphinx se mit à figurer la structure sociale. Et nous nous sommes souvenus que le Sphinx interrogea Œdipe comme toute structure interroge chaque personne, que cette structure soit celle de l’enseignement ou celle d’un établissement ou de programmes. Cette interrogation n’est d’ailleurs pas compliquée : c’est une « devinette », nous a-t-on dit de l’énigme du Sphinx. Mais une devinette, à notre portée, à laquelle il importe de répondre sans sophistication : Œdipe savait qu’il serait dévoré par le Sphinx s’il ne répondait pas de façon directe à sa question. Il donna donc une réponse personnelle à celle-ci ; « l’animal qui marche le matin sur quatre pattes, à midi sur deux et le soir sur trois pattes, c’est l’homme, c’est moi ». Le Sphinx se détruisit aussitôt devant lui : la route de Thèbes était libre pour Œdipe. La structure n’enferme pas sinon à raison de notre propre renoncement à nous engager. Bunuel, dans un autre chapitre, nous en avertit.

A nous aussi, il nous importe de donner des réponses personnelles à la question, à l’énigme des structures qui nous font enseignant ou éducateur. Et il est vrai que notre attitude est trop souvent de nous laisser dévorer par elles, de les engraisser de notre passivité ou de notre effroi. Fascinés par leur contact, nous nous laissons aller à reconstruire des distances, des fermetures, des conflits ou des dépendances.

Nous majorons par exemple dans l’enseignement primaire ou secondaire notre inertie devant les inspecteurs, les horaires, ou les programmes : comme si un vrai projet pédagogique ne pouvait se justifier, comme si nous ne devions jamais affronter l’épreuve de nos choix profonds (et comme si nos carrières pouvaient tellement être affectées en cas d’incompréhension !) ; nous nous écartons du même coup de nos élèves, de leurs besoins. Et nous ne répondons plus en simplicité à l’interpellation des programmes, des finalités et d’une inspection.

La simplicité féconde

L’ « esprit » d’un programme doit nous inspirer ; sa « lettre » complexe est un guide et non une épée de Damoclès[1] sur la tête des élèves ou sur la nôtre. Cependant, n’entendons-nous pas des enseignants se plaindre d’une surcharge programmée et de « corrections » de copie ? Mais qui donne les « devoirs », les interrogations, sinon l’enseignant lui-même ? Et qui lui a dit que les devoirs devraient être longs ? Ne lui est-il pas possible d’ordonner une progression d’exercices faciles à corriger et de savoirs élégants mais simples à saisir ?

Notamment, en enseignement littéraire, on en a fait l’expérience, il est pédagogique de demander aux élèves comme devoir, à propos d’un thème déterminé, la recherche, par chacun, seulement d’une citation appropriée ; la semaine suivante, un exemple contemporain illustrant le thème ; plus tard, un plan, et ainsi, étape par étape, les moyens et les formes à utiliser pour faire une dissertation seront-ils mis en évidence. Par surcroît, la correction dans chaque cas sera rapide.

On pourra également imaginer, pour des tâches plus longues, que les élèves eux-mêmes, par sous-groupes, au cours de la classe, préparent les critères ou les éléments de la correction et de la notation s’il en est. Au lieu que si l’enseignant se surcharge de correction, c’est après tout qu’il le veut bien et qu’il n’imagine pas d’autre exercice que la répétition du genre dissertation, non pédagogiquement préparé.

En mathématiques et dans les sciences aussi, il peut y avoir progression des exercices en difficulté et en durée, ainsi que correction collective des exercices par les élèves en petits groupes. Sans réforme importante !

Organisation et horaires variés

Et qu’on ne dise pas que les conditions matérielles empêchent toute autre pédagogie que traditionnelle ; il suffit d’affronter l’inertie des structures d’une classe, de se mouvoir plus librement et de placer des petits groupes en remuant des tables ou même en les laissant telles quelles. Beaucoup d’enseignants ont déjà commencé à se libérer de la présence fixe à l’estrade, au bureau ou au tableau. Il faudrait également qu’ils se libèrent davantage des entraves de la localisation des élèves bloqués dans une seule « classe » (comme si, dans l’enseignement primaire, un même enseignant depuis longtemps n’avait su organiser des équipes ou des sections différentes selon les âges, les besoins, les possibilités ? Et nous avons fait de même, avec la validation de recherche, dans le second degré.

Mais il faudrait encore être plus libre à l’égard des horaires uniformément émiettés et indéfiniment perpétués. De nombreuses recherches et comparaisons internationales ont montré que de multiples solutions sont possibles pour créer de la variété, pour effectuer des regroupements d’horaires, ou produire des alternances, des synthèses : ne serait-ce que de garder chaque semaine (ou chaque mois, ou chaque trimestre, ou chaque jour) dix pour cent du temps de chaque élève pour faire ce qui lui conviendrait le mieux. Ce pourrait être un retour sur une difficulté ou leçon de rattrapage en petit groupe, voire en leçons particulières avec un enseignant ; ou bien des travaux individuels ou en équipe, en salle de documentation, avec des moyens divers, programmés ou audio-visuels ; ou encore des contacts personnels avec des éducateurs, des enseignants ou des parents, pour explorer les difficultés latentes, les souhaits informels, les adaptations utiles, les avancées possibles, ou encore des options…

Enigme et présence

Mais c’est dire que les finalités et les structures sont alors vécues non comme des énigmes pesantes, mais comme des invitations à la communication la plus aisée, la plus pertinente. L’individualisation de l’enseignement peut être réalisée, même dans les cadres traditionnels de l’enseignement, grâce à une ingénierie de bonne organisation.

Plus profondément, il importe que l’enseignant se ressente relativement libre au sein des structures et non pas dépendant : suffisamment disponible pour se concerter avec les autres enseignants, comme avec les élèves et les parents ou l’administration, non pour défendre ses points de vue, mais pour regarder comment se construisent, de concert, les finalités vraies, au ras du vécu.

Enigme des finalités posées par les structures ! L’exemple d’Œdipe[2] nous avertit : toute énigme est simple si elle est abordée face à face ingénieusement : toutes les complications peuvent se défaire par l’effet d’une présence accueillante à un groupe, à un élève, à un collègue, à soi-même, en se vivifiant à soutenir les tensions réelles.

La sincérité, l’authenticité sans « perfectionnisme » ni « complicationnisme » sont efficaces et peuvent être expérimentées, approximations par approximations, en tâtonnant. A l’épreuve, les êtres sont toujours plus étonnants, les différences plus bénignes et nos découvertes plus incessantes. Jeunesse ![3] Et joie de la responsabilité respectueuse, prêt au ré-enchantement du Monde.

[1] Voir l’interméde : « entre Damoclès et Gribouille »

[2] La postérité littéraire du mythe d’Œdipe est importante, pour faire le point, voir la page http://yz2dkenn.club.fr/le_mythe_d.htm

[3] In André de Peretti, Les contradictions de la culture, Paris, p. 132 sq

Des images pour former et se former

Publié le 17 avril 2008 par François Muller

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La mission académique joue un rôle important dans le monde de la formation, non tant des enseignants qu’elle accompagne sur les terrains de l’expérimentation, qu’à l’adresse des « formateurs » au sens large: conseiller pédagogique, IMF, directeur, formateurs, personnes-ressources; tous ces « corps intermédiaires » dirait Tocqueville, tellement nécessaires au bon fonctionnement d’un système complexe, ainsi que nous l’avions représenté il y a un an (voir l’affiche La Machine-Ecole).

Nous intervenons non seulement à Paris, mais aussi sur d’autres secteurs et même à l’étranger quand cela présente un intérêt de développement professionnel et valeur de test pour notre activité, mais aussi question de disponibilité.

Ainsi, nombre de collègues ainsi formés nous adressent des requêtes intéressées et vivaces pour retrouver en ligne et à leur disposition des ressources, des références, des techniques que nous avons eu l’occasion de créer et d’utiliser avec eux.

C’est pourquoi nous avons créé un espace spécifique, « VISION« , qui reprend sans commentaire les vues, diaporamas et autres images mobilisées en formation. C’est un lieu de capitalisation intéressant pour retrouver à distance une ressource qui nous a marquée. Une invitation à parcourir tout autant celles qu’on a pas encore regarder….. et d’en proposer ici une lecture peut-être différente de celle que nous faisons par routine ?

Les « grosses pierres » de l’enseignant débutant

Publié le 5 avril 2008 par François Muller

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Cataclysme professionnel ? Révolution copernicienne ? Bouleversement identitaire ? Les mots, images et métaphores, ne sont pas trop forts pour évoquer (invoquer ?) la situation originale et répétée à plusieurs dizaines de milliers de fois[1], autant d’individus qui se fabriquent, taillent ou bricolent peu à peu l’habit professionnel pour les dizaines d’années d’exercice du métier.

Représentations du métier et confusions des esprits ?

En rencontrant des « entrants dans le métier » ou appelés aussi T1 (nous aimons malgré tout les sigles), en accompagnant quelques groupes, j’ai coutume de faire un premier sondage des « états d’âme », sinon de la perception qu’ils ont du métier à trois mois de la rentrée scolaire.

En détournant la technique du « photolangage[2] », plus précisément, en requérant des participants pour la séance suivante de présenter une image, photo ou représentation qui correspondent à leur perception du moment.

En fin de présentation toujours étonnante, surprenante et empreinte d’humour comme de gravité, nous pouvons faire le point sur le spectre suivant des perceptions, en traçant deux axes orthogonaux, de sorte à positionner les mentions récurrentes :

L’entrée dans le métier est une période fragile, où l’on quitte tout de qui ce faisait l’environnement de l’étudiant, l’équilibre du monde familial, le confort des réseaux, pour un inconnu improbables, quand bien même la sécurité objective d’un concours ou d’un diplôme est là. L’individu est ici fragilisé par la perte de ses repères. Le cadre physique, environnement, amical, professionnel doit se reconfigurer, au moment où l’activité sollicite des bases solides, un ancrage ferme à des valeurs, une attache à un modèle professionnel. En plusieurs mois, en plusieurs années. C’est une dimension à ne pas sous-estimer dans l’approche de la formation professionnelle et dans la vie quotidienne d’une école ou d’un établissement.

L’entrée dans le métier est aussi déterminante, car nous y puisons l’énergie et les modes de ressourcement qui conditionneront souvent l’exercice de l’activité ; elle configure le « système » de navigation professionnelle, durablement ; certes, l’exercice, par l’expérience, la formation, par son organisation continue, les collègues, par leur fréquentation seront des vecteurs de changements non négligeables, mais rien ne remplacera la matrice des premières années. Cet aspect est d’autant plus préoccupant que nous observons une certaine précarisation du métier pour les plus jeunes, lorsqu’ils se trouvent reléguer sur des « statuts » de TZR, d’extension de disciplines, d’éparpillement de services entre plusieurs établissements. Ce sont des contraintes fortes qui grèvent durablement l’entrée dans une professionnalité nécessaire.

L’entrée dans le métier est tout aussi passionnante : en se frottant à la réalité du terrain, le jeune collègue se confronte à la pluralité des possibles ; l’embarras naît de la combinaison à la fois des choix contraints et de l’urgence des situations ; l’instrumentation pédagogique, didactique doit être ici maximale, comme le permet enfin l’internet pédagogique. Le style d’enseignement s’édifie alors rapidement, en plus ou moins grande conformité avec l’environnement professionnel (« la salle des profs »). Phase critique où le jeune enseignant doit décider, plus ou moins explicitement, soit de s’harmoniser avec son milieu, et d’en retirer une satisfaction de compétence reconnue, mais pas toujours efficace, soit de s’en différencier, et d’en assumer le relatif inconfort..

Mais l’entrée dans le métier est déroutante. L’apprentissage professionnel est une recherche dynamique de stabilisation ; la redéfinition du cadre peut inciter le débutant à puiser dans des éléments profonds ou proches, c’est selon, qui lui paraissent assurer une assise plus solide. Assumer la nouvelle complexité d’un métier que l’on s’imaginait « plus simple », gérer son stress ou son incertitude, reconnaître son incapacité, découvrir des valeurs enfouies et jamais travaillées, exigent une sollicitation de toutes ses ressources.

Enfin, l’entrée dans le métier se relève questionnante, parfois abyssale. On n’en sonde pas les profondeurs, et la formation n’a pas cet objectif. Mais elle peut prendre à son compte le processus de questionnement, l’analyse réflexive qui va organiser la régulation de l’activité[3].

Moment de la construction identitaire, où l’on perd et où l’on gagne, dans tous les domaines, où se jouent l’équilibre entre l’avant et l’après, entre le dedans et le dehors, entre le privé et le public, un moment qui tend à présent à se distendre, à s’étendre, à se dilater sur plusieurs années, en suivant l’évolution sociologique des « adulescents[4] », ceux qui sans quitter les formes de l’adolescence connaissent les caractéristiques du monde adulte.

Déterminer ses « grosses pierres »

Le professeur stagiaire serait-il inquiet ?: il a besoin d’une sécurisation. Il est conduit de ce fait à élaborer un projet de réalisation professionnelle de nature à assurer son insertion ainsi qu’un schéma directeur de ses premières semaines de « rentrée », avec outillage de « première nécessité ». Il lui faut aussi récapituler les chances et les difficultés de son futur métier, en vue de rendre possible son évaluation personnelle.[5]

Je vous propose un détour par un petit conte, classique sur le réseau de l’internet, mais que nous pouvons transposer ensuite au bénéfice de nos enseignants débutants.

S’adressant à un groupe de dirigeants de haut niveau, un expert, et un vieux sage, en management du temps posa un bocal à large ouverture sur la table devant lui. Ensuite il sortit une douzaine de pierres grosses comme le poing et les plaça soigneusement, une par une, dans le bocal. Quand celui-ci fut rempli jusqu’au bord, il demanda : « Ce bocal est il plein ? ».
Tout le groupe répondit : « Oui ».
– « Vraiment ? »

Il sortit de sous la table un seau de gravier qu’il versa dans le bocal. Il secoua ce dernier, et les graviers tombèrent dans les interstices entre les pierres. Souriant, il demanda au groupe : « Et maintenant, ce bocal est il plein ? »
– « Probablement pas » dit quelqu’un.
– « Bien ».

Il sortit un seau de sable et le versa dans les interstices laissés par les pierres et le gravier. Et de nouveau, il demanda : « Ce bocal est-il plein ? »
– « Non », dit le groupe en coeur.

– « Bien ! « , dit-il à nouveau en sortant une carafe d’eau.
Quand il eut versé de l’eau jusqu’au bord, il regarda le groupe et demanda : « A quoi sert cette expérience ? »

Un stakhanoviste leva le doigt et dit : « Cela signifie qu’aussi bien rempli soit un programme, si on travaille dur, on peut toujours en faire un peu plus. »
– « Non, la vérité qu’illustre cette histoire c’est que si vous ne mettez pas les grosses pierres d’abord, vous ne pourrez pas les mettre du tout. Si le sable est mis en premier, il n’y aura de place pour rien d’autre

Quelles sont les grosses pierres de votre vie ? Le projet que vous voulez réaliser ? Du temps passé avec ceux que vous aimez ? Votre formation ? Votre compte en banque ? Une cause ? Accompagner d’autres gens ?

Demandez-vous quelles sont les grosses pierres de votre vie professionnelle et personnelle puis remplissez le bocal.

Ainsi, à l’examen des situations, attentif aux récits des jeunes (et moins jeunes) enseignants, du premier et du second degré, je placerai devant moi en un cercle cinq grosses pierres en les nommant ainsi :

n Définir son style d’enseignement[6] : la première et sans doute la plus urgente des pierres à tailler ; Carl Rogers nous renseigne sur les trois points à travailler : congruence, empathie et considération positive.

n Approfondir sa démarche didactique : comment il est intéressant, important, nécessaire de mettre en place très vite les premiers éléments de sa propre formation, afin de veiller au renouvellement et à la mise à jour de ses connaissances

n Développer les compétences des élèves : « faire en sorte que le temps de la classe soit le travail de l’élève », disait une instruction aux enseignants. Une attention bienveillante et permanente aux développements de ressources par et pour les élèves

n Organiser la coopération dans la classe : « on apprend par, avec et pour les autres », l’organisation sociale et le jeu des interactions doit dès le début faire l’objet d’une attention soutenue de la part de l’enseignant.

n Pratiquer une évaluation régulatrice : la formation aux compétences, l’organisation des savoirs ne se mesurent pas en heures, et en évaluations saccadées ; mais sur un temps long, en marquant les réussites, les acquisitions, individuelles et collectives.

[1] Le renouvellement de la population enseignante est estimée à l’heure actuelle à plus de la moitié du corps, soit environ 400 000 dans les cinq prochaines années : pari impossible, défi à relever pour un corps vivant. De l’importance de la formation en guise d’apports vitaminiques.

[2] se reporter à la page sur DIVERSIFIER : http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm, tapez « photolangage »

[3] Sur le modèle du « praticien réflexif », voir notamment l’article de Nadine FAINGOLD, expertise et praticienne de l’explicitation

[4] Sur les adulescents, voir notamment http://fr.wikipedia.org/wiki/Adulescence

[5] d’après André de Peretti, extrait des Cahiers pédagogiques, n°290, janvier 1991, pp.28-29

[6] Voir en particulier le chapitre consacré au « colibri », dans Contes et fables pour l’enseignant moderne, André de Peretti et François Muller, éd. Hachette Education, Paris, 2006, en ligne sur http://francois.muller.free.fr/contes/index.htm

22 techniques créatives ou réflexives pour conduire une réunion d’enseignants (socle « inside)

Publié le 1 avril 2008 par François Muller

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A quel « monde » peut-on attribuer les propos suivants ?

Les enfants ont toujours raison.
Méfions-nous, on cherche à nous nuire.
J’ai tout essayé. On ne peut rien faire.
Chacun fait comme il veut.
A quoi bon ?
Tout cela ne vaut rien. Il faut changer !
Ce n’est pas dans les textes.
L’essentiel, c’est qu’on s’entende bien.
C’était bien mieux autrefois.
On n’a pas les moyens.

Au lieu de « bavardages » répétitifs dans nos salles de profs (et d’éviter le phénomène « boite à oeufs », repéré par Lortie), il peut en effet être utile de nous réunir semestriellement ou annuellement pour réfléchir de manière originale en vue d’accroître le plaisir d’enseigner ? La mise en place du socle commun nous y invite.

Voici donc vingt-deux propositions de séminaires, laboratoires, ateliers ou séances, proposés à votre inventivité et à l’amitié de nos collègues. Nous nous sommes préoccupés de proposer des titres nouveaux et des formes originales,mais nous les soumettons dans le grand désordre. Le détail méthodique de certaines peut être retrouvé dans nos ouvrages habituels.

n Séminaires anthropologiques : en confidences: « d’où venons-nous, que sommes-nous, où allons-nous ? » (1897), selon le testament artistique de Gauguin[1], et au-delà, avec les jeunes ! Quel avenir pour l’enseignement, pour la jeunesse, pour nos retraites actives, pour surmonter nos petites tentations de catastrophisme éclairé ! dans le cadre des changements sociaux et techniques, plus ou moins portables.

n Séminaires d’exploration des valeurs : recensons nos valeurs : chacun écrivant pendant un quart d’heure celles qui lui viennent directement à l’esprit ; dans un deuxième temps, mise en commun et réflexions qui s’en suivent. Eventuellement, consultation d’un « mandala » des valeurs[2]

n Laboratoires de Technique du « risque » : cette technique a été vivement appréciée par les nombreux collègues qui l’ont pratiquée. Elle commence par une exposition par chacun et inscription au tableau de difficultés présentes ou à venir, par rapport à la mise en œuvre d’un projet. Cette exposition se fait en brainstorming, chacun soutenu à proposer des idées inattendues ou à reprendre une idée formulée de façon surprenante ; dans un deuxième temps, classement des ces risques, obstacles ou dérives, vraies ou farfelues ; enfin, proposition de mesures possibles pour résorber ou compenser les risques plus probables. C’est une technique d’imagination créative.

n Séminaire de prospective : n’est-il pas utile de nous « pousser les uns les autres à imaginer des scenarii contrastés sur ce que seront nos activités et nos modes professionnelles dans 10 ans ? dans 40 ans ? Là encore, les idées folles peuvent être raisonnables ! L’humour est de bon conseil !

n Séminaire de « réhabilitation » d’instruments ou procédures : nous connaissons un certain nombre d’outils ou de procédures pédagogiques que nous avons vu utiliser dans notre jeunesse ou que nous retrouvons dans nos lectures : est-il possible de partir d’eux ou d’elles pour les transformer de manière à les rendre utilisables dans nos enseignements actuels ? Rénovation !

n Séminaire de rétrospective : nos souvenirs les meilleurs ; nos souvenirs les pires : de nos passages en école, collège, lycée, universitaire et débuts professionnels. Que leur évocation nous apprend-elle dans l’exploration de nos pratiques présentes ? Peut-être trouverons-nous de quoi illustrer nos cours ? On peut échanger oralement ou après des éléments de réponses : écrits sur des papiers (signés ou anonymes) ou inscrits dans des figures métaphoriques (les blasons !)

n Séminaire de mise en perspective (anthropologique, biologique, cosmique….) : Imaginons-nous nous adressant à nos arrières-petits-fils ou à nos arrières-grands parents. Mettons-nous à faire des « vues de Sirius » sur les acquis et les pertes qui caractérisent notre profession.

n Ateliers de métaphorisation : si nous avions à présenter notre discipline, notre pratique, nos conseils professionnels, quelles images, quels symboles, analogies et métaphores aimerions-nous proposer ? Et naturellement, échanges à propos des images, indignées ou dessinées aux tableaux choisis.

n Ateliers de mise en « turbulence » des concepts : chacun d’entre nous apporte un concept et un échange, à la fois imaginatif et rationnel sur les concepts proposés, les met en relation de façon vive, pour être ensuite stabilisés avec humour.

n Séance de « réveil-éveillé-dirigé » : à tour de rôles, chacun décrit des personnages d’un conte sur lesquels ont s’est d’abord mis d’accord, pendant quelques minutes, chaque autre collègue reprenant à la suite et complétant l’évolution de ce conte, selon sa fantaisie et sur des domaines hors banalité.

n Séance de réunion avec tenue de rôles inhabituels ou insolites : notamment « réacteur subjectif », « humoriste », « dessinateur » de ce qui se passe, « contradicteur de principe », « qualificateur », etc… Il est possible d’en inventer. Et cela a marché et marche !

n Jeux méthodologiques de transposition (JMT)[3] : sur une présentation de situation d’enseignement, des petits groupes s’occupent des transpositions possibles, par des imaginations volontairement inattendues ou presque absurdes, suivant des consignes de créativité pour introduire des changements d’importance, de durée, de sens, d’application.

n Jeux de rôles par acteurs inédits : sur une étude de cas jouée entre certains acteurs, ajouter des personnes inattendues qui entrent en action, par exemple poète, philosophe. L’acteur inédit peut être l’une des personnes jouant déjà dans le jeu de rôles et avec qui une intervention inattendue a été préparée

n Recherche d’interstices, de mini perfectionnements cumulatifs, de marges utilisables : dans les programmes, dans les emplois du temps, dans la vie scolaire, dans les rapports inter-disciplinaires, dans les rencontres culturelles, dans l’invitation d’artisans ou de professionnels en classe. Chacun recherche et propose de mini-changements à introduire, de nature à fertiliser le champ scolaire.

n Atelier de recherche ou détection d’antagonismes : entre nos disciplines, entre nos méthodes, entre nos conceptions pédagogiques, entre nos générations, entre nos parcours Et pour nos souhaits de coopération claire, comment utiliser la densité qu’apportent ces antagonismes, en bonnes « dialogiques » (selon Edgar Morin).

n Atelier d’inversion : de tendances, de dérives possibles qu’on a constatées, de nos habitudes et routines, telles qu’elles sont pratiqués dans nos établissements et par nous-mêmes en vue de les assouplir et de les compenser. Des idées positives peuvent en sortir ! en bonne humeur et en ingéniosité féconde, pratiques.

n Recherche de pôles et de paradigmes inédits, latents : quelle organisation permet de passer d’une logique de classe à une logique de compétences, telle que le suggère fortement le CECRL dans nos établissements aux structures cloisonnées ?

De même, le « socle commun des connaissances et des compétences », texte émergeant des latences programmatiques, nous invite à revisiter l’organisation des disciplines et dans leurs contenus, les savoirs et les compétences, de sorte à revaloriser la notion d’option comme décision d’effort et d’orientation à court ou plus long terme. Comment présenter « socle » et « options » ? Quels jeux d’interdisciplinarité sont nécessaires pour forger les compétences attendues à chaud sur le « socle » ?

n Laboratoire d’apprivoisement de l’avenir : comment réaliser dans nos établissements des rencontres inter-générationnelles avec des jeunes et des adultes par lesquelles nous pourrions rendre nos élèves sensibles aux épreuves subies par leurs grands-parents et parents et aux espérances d’avenir rendus possibles par le courage de générations précédentes ? Et par des témoignages stimulants.

n Séminaire d’hybridation culturelle, d’hybridation de méthodes, de techniques, de concepts, de pratiques : il peut être intéressant, comparant des formes différentes, se référant par exemple à Freinet, à Cousinet, à Piaget, à Rogers, à Korcsak, à Piaget, de voir comment fabriquer une situation d’apprentissage originale : coupler par exemple l’imprimerie à l’organisation au travail d’une école ? Comment transposer des activités et des rôles propres à l’imprimerie dans le monde de l’internet ou dans le monde des arts graphiques ?

n Recherche sur les paradoxes de notre responsabilité enseignante : « présence/ distance » par rapport à la classe et aux élèves : spécialisation, mais responsabilité de la culture générale ; pouvoir sur la classe et confiance aux élèves ; rigueur de pensée, et bienveillance des appréciations pour l’approximation des réponses. Autres paradoxes ? Sciences ET lettres ; maths et imagination etc…

n Un jeu d’enjeux et de défis : ne peut-on en jeu de plaisir dans notre métier nous adresser, en une réunion annuelle ou semestrielle, des défis : sur l’audace d’innovations à tenter ; sur des lectures ou des analyses à effectuer ; sur des relations à établir dans le voisinage des établissements ou des universités ; sur des concours intra- ou inter-établissements à proposer aux élèves de tous les âges ou de certains âges ?

n Séminaire de recherche de points d’appui et de leviers : ce séminaire peut être alimenté par l’une ou l’autre des parties du présent ouvrage, rédigé en pensant amicalement à vous. Des choix sont possibles. Bon vent !

A votre créativité et à votre audace, salut !

[1] Voir par exemple, Apprivoiser l’avenir pour les jeunes avec les jeunes, dirigé par Martine Lani Bayle et François Texier, éd. More et Marlen, Paris, 2007

[2] in Techniques pour communiquer, éd. Hachette, op. cit., p.188-189

[3] Voir la fiche plus détaillée sur « Techniques pour communiquer », ou sur http//francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

Le « serment de Socrate », le premier acte de l’enseignant… chez nos amis belges

Publié le 26 mars 2008 par François Muller

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Alors que notre France républicaine, donc éternelle, reconfigure en peu de temps son système d’enseignement (socle commun des connaissances et de compétences pour les élèves au terme de l’Ecole obligatoire, définition du cahier des charges de l’enseignant en 10 compétences, intégration des IUFM au sein d’universités), notre voisin direct, francophone, la Belgique, vient de réformer son système de formation des enseignants.

photo extrait de http://www.helmo.be/saint-roch/news_archives.php

Un document complet décrit le dispositif; et son exergue est intéressant. Signé par la ministre du pays, Françoise DUPUIS, il s’arqueboute sur le concept d’égalité, décliné ainsi:

Si la professionnalisation est au cœur de la formation, une valeur fondamentale la traverse et lui donne son esprit : l’égalité.

• Egalité dans les exigences de formation des différentes catégories d’enseignants : certains cours sont suivis, en commun, par les étudiants de différentes sections.

• Plus d’égalité entre les écoles qui, désormais, offrent toutes aux étudiants des intitulés de cours mentionnés dans les textes légaux et respectent des grilles de référence communes pour les matières enseignées aux futurs instituteurs et régents.

• Egale reconnaissance de tous les publics scolaires en sensibilisant les étudiants à l’accueil des autres cultures, à la richesse que procure la diversité, en les formant à traiter avec le même respect et autant d’écoute tous les élèves qui leur sont confiés.

• Volonté d’amener les nouveaux diplômés à s’engager publiquement, par le «Serment de Socrate», à promouvoir l’égalité devant la réussite scolaire de tous leurs futurs élèves

Doit-on à sa formation littéraire cette référence toute classique, qui prend cette forme solennelle, à la manière du serment d’Hippocrate pour le corps médical:

«Je m’engage à mettre
toutes mes forces et toute
ma compétence au service de
l’éducation de chacun des
élèves qui me sera confié.»

Puis, la profession est déclinée en 13 compétences, suivantes:

1.Mobiliser des connaissances en sciences humaines pour une juste interprétation des situations vé?cues en classe et autour de la classe ainsi que pour une meilleure adaptation aux publics scolaires.
2. Entretenir des relations de partenariat efficace avec l’institution, les collègues et les parents d’é?lèves.
3. Etre inform?é sur son r?ôle au sein de l »institution scolaire et exercer la profession d’enseignant telle qu’elle est d?finie dans les textes l?égaux de ré?fé?rence.
4. Ma?triser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires qui justifient l »action p?édagogique.
5. Maî?triser la didactique disciplinaire qui guide l’action pédagogique.
6. Faire preuve d »une culture g?n?rale importante afin dé?veiller les é?lèves au monde culturel.
7. D?évelopper les comp?étences relationnelles li?es aux exigences de la profession.
8. Mesurer les enjeux ?éthiques li?s ? sa pratique quotidienne.
9. Travailler en ?équipe au sein de l’Ecole.
10. Concevoir des dispositifs d »enseignement, les tester, les ?valuer, les ré?guler.
11. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique pass?é et ? venir.
12. Planifier, gé?rer et ?évaluer des situations d »apprentissage.
13. Porter un regard ré?flexif sur sa pratique et organiser sa formation continu?e.

A rapprocher de nos 10 compétences, dessinées depuis le BO du 1er janvier 2007.

Cette symbolique du serment s’inscrit dans le genre d’une corporation et de valeurs affirmées qui n’a pas d’égal actuellement en France. Les médecins, les avocats, les architectes par exemple disposent de ce type d’encadrement professionnel. Qu’en pensez-vous ?

Q-sort: autour du socle commun, élaboration collective d’un consensus

Publié le 23 mars 2008 par François Muller

Répondre

Nous sommes actuellement régulièrement sollicités pour accompagner la réflexion d’équipes en école, en établissement ou encore en réseau (regroupement d’équipes de direction) pour étudier la mise en place du socle commun de connaissances et de compétences.

De fait, il s’agit pour les structures, pour les personnels, pour les pratiques moins de « mise en place » que d’abord une étude de fond qui porte formativement parlant sur les représentations en la matière, fort diverses n’est-il pas, sur les résistances à ce type d’approche, et sur les évolutions possibles en termes même d’identités professionnelles.

C’est pourquoi à l’occasion de l’encadrement d’un grand groupe (120 personnes), nous proposons la technique dit du Q-sort:

1.C’est l’actualisation du système français au cadre européen de l’éducation
2.C’est encore une réforme de plus, jusqu’à la prochaine
3.C’est enfin l’occasion de faire une école pour tous et pour chacun
4.C’est la négation des disciplines et des programmes
5.La logique du socle est en parfaite contradiction avec la culture et les pratiques de l’enseignement public français.
6.C’est une occasion unique de travailler ensemble et autrement
7.C’est un casse-tête pédagogique pour les chefs d’établissement
8.C’est un texte de cadrage qui permet des applications locales
9.C’est la fin de la liberté pédagogique pour les enseignants
10.Il est urgent d’attendre les instructions complémentaires
11.C’est un document qui va donner de la cohérence aux enseignements et du sens aux apprentissages
12.C’est un compromis infaisable entre la pression de lobbies et des directives européennes
13.La logique du socle est une pleine harmonie avec la dynamique des Assises de l’enseignement catholique.
14.C’est un moyen pour en perdre (des moyens)
15.Nous attendrons une formation pour nous y mettre.
16.C’est un dispositif qui permet de remettre les évaluations à leur juste place
17.C’est introduire le libéralisme dans l’univers scolaire
18.C’est un chantier de vingt ans
19.C’est l’aboutissement d’une réflexion vieille de quarante ans.
20.C’est « ce qu’il n’est pas permis d’ignorer » au terme de l’Ecole obligatoire
21.C’est la modernisation du cadre professionnel qui permet l’évolution des pratiques
22.c’est posséder pour les élèves un outil indispensable pour sa vie… pour la société
23.C’est impossible sans l’accompagnement des enseignants
24.C’est un document qui demande à être discuté par les équipes

Le Q-SORT est un choix de propositions variées et disparates sur un thème.

Objectifs des Q-Sorts portant sur l’analyse de représentations

Procurer à chaque personne l’occasion d’analyser les différentes dimensions d’une conception ou représentation donnée
Offrir la possibilité d’effectuer des choix implicites ou explicites, distincts pour chacun, lui permettant de se situer par rapport à d’autres personnes.
Faire apparaître les tendances d’un groupe, les consensus et les contradictions, par rapport à une conception ou une représentation
Donner une opportunité de mesurer l’évolution d’un groupe ou de chaque individu par rapport à un concept: au début, au cours ou à la fin d’une formation ou d’un séminaire
Observer les distorsions entre des représentations idéales et des conceptions pratiquées
Rendre possible la comparaison des représentations émergeant de divers groupes ou sociétés
Rechercher l’évolution d’un concept ou d’une représentation entre diverses époques

Consignes de passation

La passation se réaliser, individuellement ou collectivement, dans le strict respect de l’anonymat. Les réponses personnelles de classement de propositions ou items doivent être marquées sur deux morceaux de feuille sans nom, dont l’un est gardé par son rédacteur. Ces feuilles peuvent être fournies imprimées à l’avance selon les modèles donnés ci-dessous ou fabriqués sur un modèle tracé au tableau.
Les consignes peuvent s’appliquer à la personne même qui passe le Q-Sort mais on peut aussi demander à celle-ci de se placer du point de vue d’autres personnes (à définir) ou du point de vue du sens commun.

Les consignes peuvent être relatives à l’idéal qu’on se fait du concept ou relatives à la façon dont on l’envisage dans la pratique

Par exemple:A votre avis, comment classer idéalement les différents items ?Selon vous, comment telle catégorie de personnes classerait-elle les différents items pour une présentation idéale de ce concept ?Selon votre pratique personnelle, classez les différents items

Selon vous, comment classer les items pour indiquer de quelle façon telle catégorie de personnes vit en pratique ce concept ?

Les consignes peuvent également porter sur le passé et le présent:

Par exemple:Comment autrefois aurait-on classé ces différents items ?Comment aujourd’hui classe-t-on ces différents items ? Dans la pratique, dans l’idéal, par vous, par d’autres personnes…

Le classement s’effectue selon des échelles de répartition correspondant à une distribution aussi proche que possible de la distribution gaussienne. Ces échelles sont placées sur les modèles de feuilles-cadres ci-dessous. Une telle répartition obligée contraint d’une certaine façon l’individu à décider ses choix de façon aussi réfléchie qu’affective.
Il faut compter de 15 à 30 minutes pour un Q-Sort de 20 items

Les « gros mots » de la formation en éducation

Publié le 23 février 2008 par François Muller

Répondre

A l’issue d’un parcours formatif de quelques mois et de quatre jours en présence, un groupe de formateurs du 1^er degré, rassemblant directeurs/trices d’écoles, des IMF et des conseillers pédagogiques à Paris, fait son plein de « gros mots » ; Dominique Cantillon s’est chargé de relever tous ces concepts qui, évoqués ou reconnus lors de nos échanges, travaillent les représentations et nos pratiques. Un petit tour lexicographique, historique ou culturelle nous permet d’enraciner des mots qui, s’ils paraissent « nouveaux » dans le domaine de la formation, s’ancrent bien dans notre patrimoine culturel et tout professionnel.

Andragogie :

Science et pratique de l’aide éducative à l’apprentissage, pour les adultes, hommes et femmes.

Didact. (surtout au Canada)

Blasonner :

– 1. Peindre (les armoiries) avec les couleurs, les figures… qui conviennent.

– 2. Décrire, expliquer (les armoiries) selon les règles du blason.

-II. Fig.

– 1. Vx. Dépeindre, célébrer par un blason (II.).

– 2. Mod. et littér. (Iron.). Railler, se moquer de.

Blason (1505, «éloge»). Littér. Poésie décrivant de manière détaillée, sur le mode de l’éloge ou de la satire, les caractères et qualités (d’un être ou d’un objet). Le Blason du sourcil, de Maurice Scève. Les blasons du corps féminin. Célébrer sa dame en un blason. Le blason, genre littéraire très en vogue au XVIe siècle.

Compétence :

– 1. (1596). Dr. Aptitude reconnue légalement à une autorité publique de faire tel ou tel acte dans des conditions déterminées. – Attribution, autorité, pouvoir, qualité. La compétence d’un préfet, d’un maire, d’un recteur d’Académie. Étendue, domaine d’une compétence. – Ressort. être de la compétence de qqn.

– – 2. (1690). Cour. Connaissance approfondie, habileté reconnue qui confère le droit de juger ou de décider en certaines matières. – Art, capacité, qualité, science. Faire appel aux grandes compétences d’un homme

– – 3. Ling. (angl. competence, Chomsky). Système fondé par les règles (- Grammaire, 2.) et les éléments auxquels ces règles s’appliquent (lexique), intégré par l’usager d’une langue naturelle et qui lui permet de former un nombre indéfini de phrases «grammaticales» dans cette langue et de comprendre des phrases jamais entendues. La compétence est une virtualité dont l’actualisation (par la parole ou l’écriture) constitue la «performance». Acquérir la compétence d’une langue. – Compétence lexicale. – Par ext. Compétence culturelle, idéologique, etc. : maîtrise des systèmes de référence sociaux (par un individu).

Congruence :

– 1. Vx ou littér. Fait de convenir, d’être adapté.

– 2. (1771). Math. Égalité de figures géométriques (dites congruentes).

– 3. (1845). Math. Caractère de deux nombres congrus.).

Expert :

-I. Adj. (V. 1355). Qui a acquis par l’expérience, par la pratique, une grande habileté.

-II. N. m. – 2. [a] (Mil. XVIIIe). Dr. Personne choisie pour ses connaissances techniques et chargée de faire, en vue de la solution d’un procès, des examens, constatations ou appréciations de fait.

[b] Appos. (V. 1970). Inform. Anglic. Système expert : programme d’intelligence artificielle fondé sur des raisonnements heuristiques, à partir d’un grand nombre de connaissances fournies par des spécialistes sur un domaine limité.

Impact :

– 1. Rare (sauf dans point d’impact). POINT D’IMPACT : collision, heurt; endroit où le projectile vient frapper, et, par ext., trace qu’il laisse. Relever les points d’impact du tir d’une batterie.

– 2. (V. 1965). Fig. Effet d’une action forte, brutale. L’impact de la nouvelle a été terrible. Effet, influence (emploi critiqué). «L’impact de la recherche sur le développement économique» (le Monde, 31 déc. 1968). L’impact de la publicité, de la propagande. Impact psychologique, technique. Avoir de l’impact, un impact. Force d’impact. Psychol. Impact d’un test psychologique, ce qu’il révèle.

Ingénierie :

– Techn., didact. Étude globale d’un projet industriel sous tous ses aspects (techniques, économiques, financiers, sociaux), coordonnant les études particulières des spécialistes. Un directeur de recherche et d’ingénierie.

Par ext., sc. Discipline d’applications scientifiques correspondant à un domaine de connaissance en science pure.

Isomorphisme :

– 1. Chim. Propriété que possèdent deux ou plusieurs corps de constitution chimique analogue d’avoir des formes cristallines voisines.

– 2. (1960; isomorphie, 1948). Math. Morphisme dont l’application est bijective.

– 3. (XXe). Ling. Relation entre deux langues qui ont les mêmes structures, ou entre deux structures sémantiques d’ordre différent présentant des relations combinatoires identiques.

– 4. Didact. Relation entre deux structures isomorphes, dans quelque domaine que ce soit.

Négocier :

– 1. Vieilli. Faire du négoce, du commerce.

– 2. Agir auprès de qqn en faveur d’un tiers (- Intervenir); mener une négociation.

II. V. tr.

– 1. Établir, régler (un accord) entre deux parties.

– 2. Transmettre à un tiers (un effet de commerce, une valeur mobilière).

– 3. (1927; calqué de l’angl. to negociate a curve). Sport autom. Négocier un virage, manœuvrer de manière à bien le prendre, à grande vitesse.

Posture :

– 1. Didact. Attitude particulière du corps (- Attitude, maintien, position). Cour. Attitude peu naturelle, ou position inattendue, choquante, indécente. – Contenance. Posture comique, immodeste, obscène.

– – 2. Fig. (Vieilli ou littér.). Situation d’une personne (par rapport à l’opinion). – Condition, position, situation (vieilli ou littér.). – Surtout en loc. : dans une posture (vx); en posture (mod.).

Q-sort :

La technique du Q. Sort – technique de Tri (Sort) Qualitatif (Q.) – a été proposée par W. STEPHENSON, statisticien américain, en tant que nouvel instrument de recueil d’informations permettant de récolter, plus finement que les questionnaires ou les échelles d’attitudes, des appréciations subjectives et des réflexions personnelles.

TROIS OBJECTIFS POSSIBLES
La caractéristique principale du Q Sort en tant que technique est de pouvoir s’adapter – après quelques modifications – à une large variété de situations et d’objectifs.

1) OBJECTIF D’ENQUETE : elle permet, dans ce premier usage, de recueillir, dans des conditions supérieures de fiabilité, des positions subjectives qui émanent d’une véritable réflexion personnelle et ce, dans des conditions particulièrement favorables à la libre expression. Les réponses individuelles obtenues peuvent ensuite être traitées selon des méthodes statistiques classiques.

Il s’agit, dans cette perspective, de proposer à des individus pris isolément ou réunis en groupe, de classer -de façon exhaustive ou partielle – l’ensemble des items du Q. Sort. Ce classement s’effectue généralement selon une échelle qui va de l’adhésion la plus forte au rejet le plus catégorique.

2) OBJECTIF DE FORMATION : dans le cadre d’une formation, le Q. Sort peut avoir une double fonction : d’une part, il permet de saisir, à un moment donné, une image des représentations présentes au sein d’un groupe ; d’autre part, il mobilise la réflexion et entraîne progressivement des modifications dans ces représentations.

Deux modalités d’utilisation sont envisageables dans ce cas:

– on peut demander à chaque participant de choisir, par exemple, deux affirmations avec lesquelles il se sent totalement en accord et deux autres qu’il rejette fortement; puis, en une seconde phase, faire un tour de table au cours duquel chacun présente aux autres ses choix personnels ainsi que les arguments qui les étayent.

– il est également possible d’inviter à un travail en sous-groupes ayant pour objectif l’harmonisation des points de vue, la description des accords et des désaccords ou la formulation d’une proposition qui serait consensuelle.

3) OBJECTIF D’ACTION : Le Q.Sort est un instrument de diversification des points de vue ou des angles d’attaque d’un problème, d’une situation ou d’une notion. Il peut, par conséquent, être tout à fait utile dans le cadre de réunions à visée de confrontation d’idées, de résolution de problèmes ou même d’évaluation de l’action.

La réunion, au lieu de s’engluer dans d’éternelles guerres de tranchée entre les partisans d’une approche et les défenseurs de l’approche antagoniste, pourra alors prendre appui sur un inventaire composite des positions de chacun et éviter ainsi les bipolarisations stériles.

Régulation

– 1. Vieilli. Action de régler, de mettre au point un appareil.

– 2. Fait d’agir sur un système complexe et d’en coordonner les actions en vue d’obtenir un fonctionnement correct et régulier; processus par lequel un mécanisme ou un organisme se maintient dans un certain équilibre, conserve un régime déterminé ou modifie son fonctionnement de manière à s’adapter aux circonstances.

– 3. Fait de régler, de rendre conforme à une norme, à des régularités.

– 4. Embryol. Caractère que présentent les premières cellules de l’embryon de réparer, dans une certaine mesure, les lacunes qui auraient dû résulter de l’absence de certaines d’entre elles.

Ressource :

– 1. «Espérance ou moyen de se rétablir, quand on a fait une perte» (Furetière, 1690); ce qui peut améliorer une situation fâcheuse.

– 2. (Fin XVIe). Moyens pécuniaires, moyens matériels d’existence*.

– 3. (XVIIe). [a] Plur. Forces psychiques, possibilités d’action qui peuvent être mises en oeuvre, le cas échéant. [b] Loc. Techn. (Au sing.). «Ce cheval a de la ressource» (Littré), il est encore capable d’un effort après une course, une fatigue.

– 4. (Fin XVIIIe). Au plur. Moyens matériels (hommes, réserves d’énergie, etc.) dont dispose ou peut disposer une collectivité.

– 5. (1920). Techn. (Au sing.). Évolution d’un avion lorsque la force centrifuge reste constamment dans son plan de symétrie; sa faculté de reprendre de l’altitude par cette évolution.

Sérendipité :

Bien souvent la sérendipité est donnée comme synonyme de la chance, de fortuité, de coïncidence ou de hasard. La sérendipité est aussi l’œuvre de l’action humaine. Dans son approche moderne, et particulièrement dans les laboratoires, la notion de hasard a complètement disparu dans l’attribution des caractéristiques de la sérendipité, remplacée par la sérendipité expérimentale ou procédure d’essais et erreurs.

André Tricot, spécialiste de psychologie cognitive, met en avant « la prise de conscience du besoin d’information ». Il s’interroge sur les conditions et les facteurs qui poussent au besoin d’information. Pour que le processus de sérendipité se mette en place, il est nécessaire que l’acteur humain ait des connaissances préalables (méta-connaissances) et qu’il ressente une insatisfaction cognitive, c’est-à-dire qu’il doute sur le choix de sa décision. A. Fergusson, dans un article paru dans la revue Forbes en 1999, se réjouit de l’avancée des technologies, dont internet, fournissant de plus en plus d’informations. Toutefois, il met en garde sur les choix que tout individu doit réaliser. Le problème n’est pas tant ce que l’on cherche ou ce que l’on trouve mais la façon ou les chemins qui nous mènent à cette découverte. La recherche par sérendipité nous permet de prendre conscience des itinéraires pas nécessairement linéaires pour trouver une solution.

Systémique :

– 1. Adj. Qui se rapporte à un système dans son ensemble ou qui l’affecte.

– 2. Relatif à la circulation sanguine générale.

– 3. N. f. La systémique : technique des systèmes complexes.

La chaise en pédagogie et en formation, mythe ou réalités ?

Publié le 18 février 2008 par François Muller

Répondre

On a pu évoquer à propos de pratiques routinière de l’enseignant la « pédagogie de la chaise », pour qualifier un style de conduite de classe, sans déplacement, sans présence directe auprès des élèves, dans une situation où tout passe par l’oralité d’un message descendant.

La chaise, c’est le pouvoir !

De fait, l’inspiration statique de l’enseignement vient de loin ! Sans être un Deux ex machina, l’enseignant puise une partie de son imaginaire professionnel dans un enseignement « ex cathedra », ainsi l’on peut qualifier le cours magistral, de « magister », celui du maître.

La chaise renvoie à des pratiques symboliques de la monstration du pouvoir historiquement et socialement situé. Le trône de l’Empereur auguste, celui que l’Occident connaît sous le vocable de « trône de Charlemagne » à Aix la Chapelle, est à l’emplacement stratégique entre Terre et Ciel, véritable médiation du pouvoir théocratique.

Chaque église cathédrale, dans chaque cité médiévale, de notre Occident chrétien, dispose en son chœur de la cathèdre de l’évêque : de ce lieu de pouvoir, il y rendait la justice et prodiguait le message de la foi. Les mosquées de l’Espagne musulmane connaissent l’équivalent.

Il est aisé de comprendre que les enseignements, prodigués alors sous l’égide ecclésiastique, s’inspirèrent directement de ce modèle d’exercice : l’Université médiévale nous livre quelques enluminures où le maître « professe » , c’est-à-dire qu’il porte la Parole, la Connaissance à ses élèves.

Cette hiérarchie matérielle et toute symbolique se retrouva dans la vie civile et domestique, ainsi que le restitue la « chambre » médiévale recréée au Musée des arts décoratifs à Paris, où l’on voit la cathédre, le banc et le tabouret. L’objet situe son « propriétaire » et lui confère un rang, même dans la vie familiale.

La chaise, un concept philosophique de la formation

Souvent encore une pratique dominante, surtout dans les degrés élevés de la pyramide de formation ou dans les situations de conférence.
Effectuée par un cerveau « vierge » et toujours disponible, l’acquisition d’un savoir est le résultat direct d’une transmission. Dans l’enseignement, c’est la routinière présentation des données, illustrées ou non.

Cette pédagogie « magistrale », « frontale » suppose une relation linéaire et directe entre un émetteur » (enseignant, journaliste), détenteur d’un savoir et un récepteur (élève ou grand public) qui mémorise successivement des messages.

La pédagogie du cours magistral prend appui sur les travaux du philosophe anglais John LOCKE (Essai sur l’entendement humain, 1693): il présente l’idée révolutionnaire pour l’époque que nos images, nos pensées sont le fruit de notre seule expérience. Contrairement aux rationalistes, qui ne jurent que par la croyance en une raison innée, le cerveau est pour lui une tabula rasa, c’est à dire un « tableau vierge » ou une pièce sans meubles. Le rôle du maître est d’exposer clairement, de montrer avec conviction, éventuellement de répéter.

La chaise, modèle unique de dispension du savoir

Ce modèle a obtenu un quasi-monopole à l’école, à l’université et dans toutes les formes de médiation. Il est vrai que cette conception de l’apprendre peut être très efficace…

Cependant, le résultat de son emploi s’avère féroce: le message n’est entendu que s’il est attendu ! En d’autres termes, l’apprenant et le médiateur doivent se poser le même type de question, avoir le même cadre de référence (vocabulaire compris) et une façon identique de raisonner.

Encore faut-il qu’ils aient en plus le même projet et qu’ils donnent le même sens aux choses. Quand tous ces ingrédients sont réunis, un exposé, une présentation est le meilleur moyen de faire passer le maximum d’informations dans le minimum de temps.

Une invitation à la diversification des chaises

Nous vivons une mutation d’âge, un sociologue écrit que nous sommes passés de l’ère quaternaire à l’ère quinternaire. Je symbolise ce changement d’une autre manière, symbolique qui se rapporte à la nature des relations entre un décideur et l’ensemble des autres personnes d’une entreprise. Nous passons d’une époque dominée par les modèles des empires des mers, ce que Fernand Braudel a appelé «l’ère thalassocratique», à une époque «aérocratique». Les États qui possédaient une marine, dominaient le monde ; les empires coloniaux étaient d’abord des puissances maritimes.

L’expansion du 19ème siècle a vu les usages maritimes s’inclure, consciemment ou inconsciemment, dans le fonctionnement de l’organisation sociale. C’est-à-dire, un seul maître à bord, ses décisions sont immédiatement exécutées par une foule d’interprètes, il n’y a pas de communication réciproque. Le maniement de la lunette, du porte-voix, du sextant est réservé, par conséquent c’est une direction sans retour possible, sans feed-back. Ce modèle s’est déplacé dans le système taylorien, la division entre ceux qui savent et décident, et entre ceux qui exécutent, nombreux, séparés et surveillés.

C’est le rêve panoptique de Bentham : une surveillance constante de chacun, par la vue, le sens de l’ouïe étant délaissé, l’oreille ne sert qu’à entendre l’ordre et non à écouter. Ce modèle a construit la fin du 19ème siècle et très largement le 20ème siècle, et c’est ce modèle qui demeure dominant, avec les résultats qu’on lui connaît. (…)

Warren Benis, compagnon de Kurt Lewin dans la création de la dynamique de groupe, disait que nous sommes entrés dans l’époque de la succession accélérée des systèmes sociaux temporaires. Il faut le vivre, ce qui suppose des enseignants qui ne soient pas ritualisés, rigides, compassés ; ce qui suppose des structures de travail autres que celles des cours en amphithéâtre, ou des travaux dirigés. Les chefs d’entreprise nous demandent, et ils ont raison, de préparer des individus qui s’adaptent aux changements incessants.

Mais, cette souplesse évolutive, cette rapidité n’est pas constituée chez les jeunes, ils sont très «popotes», conditionnés par les manières de travailler, et les routines qui s’établissent. Pour vivre cette époque de changements accélérés, il faut de l’activité, du dynamisme, de la joie d’être, d’apprendre, d’enseigner…

La chaise, un concept pour un atelier créatif

A l’occasion d’une formation de formateurs du 1^er degré (directeurs d’école, conseillers pédagogiques, IMF) à Paris en février 2008, nous avons pu bénéficier de l’accueil et de l’encadrement expert du service pédagogique du Musée des arts décoratifs (107, rue de Rivoli).

Consacré à la diversification des pratiques de formation, le temps de travail a été enrichi d’abord par une visite très sélective des collections du musée sur le thème de la « chaise » : un parcours étonnant qui par un objet du quotidien, somme toute fonctionnelle, a pu faire entrer dans l’histoire, mais aussi dans les techniques et dans les usages sociaux, politiques et artistiques, les personnels.

Nous avons testé l’atelier créatif où il s’est agi de partir de quatre matériaux de base pour retrouver le concept de « chaise ». Fil de fer, planche de mousse expansée, plastique semi-rigide et papier ont tourné dans les mains de nos formateurs.

Les résultats sont tout à fait étonnants…. De diversité, de créativité et d’invention, mais aussi de ratages prolifiques.

Ou comment partir d’un contenu conceptuel et complexe, et enrichi de quelques connaissances éclairantes sur les types et usages, l’on s’essaie à la transposition et à l’expérimentation.

Il a été tout aussi intéressant d’échanger avec la responsable du service, Isabelle Grassart, sur sa recherche de dispositifs et solutions efficaces pour faciliter l’accès à la connaissance des publics scolaires, enseignants et élèves, tous niveaux confondus.

Elle nous a parlé somme toute de pédagogies nécessairement diversifiées, mais aussi de différenciation, de transposition didactique et de conduite de projet. Notre métier en un résumé très inattendu et fertile en réflexions sur soi.

Expérimenter, un concept et des pratiques ailleurs que « chez nous »

Publié le 2 février 2008 par François Muller

Répondre

Il nous a paru intéressant, voire parfois ressourçant, d’aller consulter ailleurs que dans notre monde éducatif francophone ce que pouvait recouvrir le mot « expérimenter ». Pratique sociale, sens caché, démarche scientifique. Découvrons ces différentes acceptions et ne retenons ensemble que les différents éléments qui peuvent nous éclairer dans notre réflexion comme pour nos pratiques enseignantes.

« Il est évident pourtant que, comme l’observation, l’expérimentation plonge ses racines dans des conduites très anciennement présentes dans l’espèce humaine, sans lesquelles nombre d’acquis décisifs de l’évolution culturelle seraient impensables. L’émergence et le développement des techniques artisanales supposent une exploration expérimentale du réel. C’est dans l’artisanat, dans les progrès de la technologie empirique que les historiens de la science repèrent aujourd’hui les origines de la méthode expérimentale comme instrument de choix de la vérification scientifique. Elle n’est pas issue du discours philosophique, savant, mais est venue le féconder de l’extérieur. Le discours savant s’en était tenu à l’observation raisonnée – avec des succès remarquables tels que les connaissances astronomiques des civilisations anciennes – avec le risque de laisser aller les spéculations verbales sans les soumettre sans cesse à l’épreuve de la réalité, en se satisfaisant de leur cohérence logique.

Or il ne suffit pas qu’un discours soit logique pour être en accord avec le réel qu’il prétend cerner. Une confiance excessive dans les vertus du verbe, confiance qui remonte peut-être aux pratiques magiques – nommer c’est posséder, ou dominer -, a fait longtemps obstacle au contrôle expérimental, qui implique que l’on tourne le dos au discours, pour agir sur les choses et le mettre par là en question. La valorisation du raisonnement verbal se trouvait encore accentuée par la soumission à l’autorité des maîtres du passé, sans égard pour les démentis que les faits pourraient infliger à leur façon de voir.

On connaît l’anecdote de cette assemblée de moines savants qui s’interrogèrent un jour sur le nombre de dents du cheval. Ils répartirent l’examen des sources les plus prestigieuses, qui se plongeant dans Aristote, qui dans Platon, qui dans saint Augustin, qui dans l’Ecriture sainte. Toutes ces recherches furent vaines, ils n’y trouvèrent pas de réponse à leur question, et la proclamèrent donc insoluble. Aucun d’eux ne songea à aller aux écuries, à ouvrir la bouche d’un cheval et à y compter les dents. L’histoire est caricaturale, et un peu injuste sans doute pour ses héros, mais elle illustre bien une attitude qui a entravé le recours à l’expérimentation. »

http://www.yrub.com/psycho/methexperimentation.htm, ATRIUM, les méthodes en psychologie

Pour les forces armées canadiennes, comment organiser innovation et expérimentation

un processus itératif de rassemblement, de développement et d’exploration de concepts pour dégager et recommander les meilleures solutions à valeur ajoutée en vue d’effectuer des changements en DOEMLP (doctrine, organisation, entraînement, matériel, leadership et personnel) nécessaires à l’accomplissement d’un progrès significatif dans les futures capacités opérationnelles interforces.

http://www.journal.forces.gc.ca/frgraph/Vol1/no2/pdf/63-70_f.pdf, revue militaire canadienne, été 2000

L’expérimentation, un nouveau mode de création législative
Vanessa Perrocheau L’expérimentation sanitaire et sociale (collectif) Revue Française des Affaires Sociales , 2000, 54 (1), pp. 1-163

Si a priori, la méthode expérimentale s’oppose en tout point avec notre conception traditionnelle de la loi, nous assistons pourtant aujourd’hui à l’introduction de cette méthode au sein de notre processus de création législative par le biais des lois expérimentales. La spécificité de ces lois à l’essai dérogeant au droit commun réside en deux caractéristiques : il s’agit d’une législation d’application limitée d’un point de vue temporel et/ou sectoriel, une évaluation de leurs résultats est prévue ab initio. Le recours à l’expérimentation législative n’est pas anodin. Susceptibles de porter atteinte au principe d’égalité de tous devant la loi, les lois expérimentales font l’objet d’un encadrement jurisprudentiel. Le Conseil constitutionnel et le Conseil d’État tout en admettant la validité des lois expérimentales partielles temporaires, si tant est qu’elles respectent certaines conditions strictes, semblent s’opposer à la mise en vigueur de lois à l’essai partielles non assorties d’une durée limitée. Nonobstant cet encadrement, des dérives dans l’utilisation de ce type de loi restent possibles. Ainsi, il n’est pas rare que les résultats de l’évaluation ne soient pas pris en compte par le législateur. En outre, l’expérimentation est parfois détournée de sa finalité, le législateur n’ayant aucune réelle volonté expérimentale. Néanmoins, utilisée à bon escient, l’expérimentation législative peut être un moyen d’aboutir à la promulgation de lois plus pérennes puisque mieux adaptées à leur objet.

L’expérimentation dans le domaine social et sanitaire. De Claude Bernard à Raymond Soubie
Claude Huriet L’expérimentation sanitaire et sociale (collectif) Revue Française des Affaires Sociales , 2000, 54 (1), pp. 1-163

L’idée de l’expérimentation dans les domaines médical et social est « dans l’air » depuis près de quinze ans ; les textes législatifs – non seulement l’autorisent – mais y incitent, et pourtant le bilan que l’on peut établir est plutôt mince. C’est d’autant plus regrettable que, sous peine d’être une démarche purement « statique », le développement de l’évaluation gagnerait à s’appuyer sur des expériences diverses, « dynamique », et par là même, enrichissantes puisqu’elles permettraient de définir des voies ou des organisations nouvelles en limitant le risque de déboires ou d’échecs. Pourquoi l’expérimentation ne connaît-elle pas le succès attendu ? Un premier élément majeur tient à la culture française de sacralisation de la loi et à sa portée uniformatrice. Cette tradition française a aussi pour corollaire une faiblesse de l’évaluation. D’autres facteurs expliquent en outre la frilosité de la démarche expérimentale : la complexité des textes qui autorisent celle-ci, l’organisation très hiérarchisée de ce secteur, le manque d’une « culture » et d’une méthodologie de la recherche expérimentale sont aussi autant de freins à l’innovation. Il importe que le « droit à l’expérimentation » soit davantage encouragé, si l’on souhaite véritablement en faire un des moyens du changement dans notre système sanitaire et social.

En quoi consiste l’expérimentation française ?

Limiteur s’Adaptant à la VItessse Autorisée http://www.projet-lavia.com/

Si ce dispositif doit un jour se généraliser en France et en Europe, cela ne se fera pas à l’improviste et non sans en avoir fait, auparavant, une évaluation exhaustive.

Au-delà des choix techniques qui pourront toujours évoluer au fur et à mesure des progrès techniques, c’est l’ergonomie du système, son acceptabilité par les conducteurs et son influence sur les comportements de conduite qui constituent les principales préoccupations.

Seule une expérimentation d’une ampleur significative mettant les conducteurs en situation réelle permettra d’obtenir des résultats pertinents. Les chercheurs ont donc conçu un plan d’expérimentation faisant appel à des conducteurs volontaires.

Lier la théorie à l’expérience, c’est, en premier lieu, lier la science au monde des phénomènes, et réciproquement penser le monde comme totalité des phénomènes apparaissant à une subjectivité corporelle. Il faut bien noter qu’il s’agit d’une promotion radicale du monde sensible, qui accède à la dignité du statut d’objet connaissable, alors même qu’il nous est donné par l’expérience vécue comme mouvant, relatif à nous, multiforme. Constituer le monde des phénomènes comme seul objet d’une connaissance possible revient d’abord à poser derrière le vécu de la sensation l’objectivité d’un fait qu’on élève au statut de donnée observable dans la mesure où il est reproductible, donc accessible à d’autres — par un mouvement de résorption du perçu, qui pose sous la couche de l’expérience sensible empirique un réel transcendant l’expérience singulière. Le rapport entre vécu et fait, expérience et expérimentation, nous le montrerons, devra être pensé comme dialectisation de l’expérience elle-même. Cela revient du même coup à liquider la coupure antique entre contingence sublunaire et phénomènes célestes : en braquant sa lunette vers la Lune, Galilée ramène la totalité du monde au donné observable.

L’expérimentation ne procède pas de l’induction, dans la mesure où celle-ci généralise l’expérience empirique comme vécu. Elle ne prolonge pas l’expérience sensible, mais produit une expérience théorique.

L’expérience, comme observation immédiate, ne nous apprend rien. La naissance de l’expérimentation se constitue contre l’expérience immédiate. Le fait n’est pas donné, il est construit (Bachelard), il n’est pas donné empiriquement, mais construit théoriquement.

Ce que montre la capacité expérimentale d’une science, c’est la capacité non seulement de transformer une théorie en hypothèse, mais surtout de passer de l’hypothèse à la réalité presque tangible par le biais de l’expérimentation : l’activité scientifique produit du concret.

Certes, l’expérimentation de la science classique permet de modéliser des faits prédictibles et reproductibles dont les mesures confirment les attentes de la théorie. Sans doute, l’argument de Popper selon lequel l’expérimentation est une falsification, non une vérification semble éloigner un instant la question troublante de la nature de la réponse que nous offre l’expérimentation.

L’expérimentation devient une technique rationnelle de production de la preuve.

http://www.cerphi.net/lec/exp.htm

La psychologie cognitive est une science expérimentale qui privilégie l’observation contrôlée du comportement humain dans le but de construire des modèles du fonctionnement cognitif. Elle procède donc, comme toute discipline expérimentale, par un cycle récurrent « Modèle -> Hypothèses -> Expérimentation… ». Les modèles de la psychologie cognitive ont donc comme principal fondement l’expérimentation et sont essentiellement des modèles de dépendance entre variables expérimentales. Nous appellerons par la suite ces modèles des « modèles pour comprendre ».

http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/mendel-papers/ste.html

On peut dire que l’on expérimente quand on contrôle une hypothèse en comparant ses conséquences prévisibles à des observations spécialement recueillies pour ça. L’expérimentateur sait, ou plutôt prévoit que, en modifiant une certaine condition de l’observation (= variable indépendante) il pourra constater telle autre modification dans le résultat de l’observation (= variable dépendante)

http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/mendel-papers/ste.html

Techniques et supports de formation pour mieux travailler en équipe

Publié le 27 janvier 2008 par François Muller

Répondre

Comme le signalait encore le « Café pédagogique », notre site se visite comme un « palais vénitien ». La comparaison toute baroque n’est pas pour nous déplaire. Elle rend compte aussi de la navigation sur l’internet, fondé sur le principe de la sérendipité (dont nous reparlerons plus tard).

Ainsi, en s’appuyant sur les ressources développées lors de formation de formateurs, nous avons capitalisé un nombre certain de ressources, toujours mobilisables selon les besoins, au service du travail collaboratif. C’est bien une invitation à varier ses pratiques, dès lors qu’il ne suffit plus de mettre des personnes autour de la table pour que le miracle se produise. Organisons, varions, diversifions! Nous aurons au moins le sentiment, avant de confirmer tout cela, que « çà » avance !

fiches

écouter ; reformuler ; argumenter et négocier ; travailler en groupe oblige à ; les étapes d’une réunion;

Outils de régulation d’une équipe et/ou d’un projet

le QQCOQP; Le remue-méniges ou brainstorming ; ; Les 5 M ou arbre des causes d’Ishikawa ou arêtes de poisson; Trente façons d’enterrer une idée ; Grille d’observation d’une réunion

Le photolangage: techniques et banque d’images pour évoquer le métier d’enseignant;.

Mon vélo ou présentation interactive

Tests dynamiques

Test: êtes-vous un bon participant ? … et un bon « communicant » ?; Test: êtes-vous un bon animateur ?;; jeu de rôles sur l’organisation d’une réunion; AUTODIAGNOSTIC DES ROLES: quelle image j’ai de moi, quelle image je donne aux membres de mon équipe ?; Test d’écoute: le savant; L’accueil des réfugiés; Q-sort, deux exemples : projet d’école et travail d’équipe; Perdus en mer; La Nasa; Le blason, trois exercices d’application

Former à l’innovation, innover dans la formation ?

Publié le 12 janvier 2008 par François Muller

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L’innovation est comme quelques autres mots magiques, «attracteur étrange», qui jouissent d’une positivité de prime abord, qui parlent à tous, sans qu’on puisse en stabiliser une définition; et finalement peut aboutir à des effets en contradiction avec l’intention première. En astronomie, on cerne bien le concept de «trou noir», pourquoi pas l’innovation en éducation et en formation?

En 2000, le Salon de l’éducation à Paris y était tout entier consacré; le ministre avait créé quelques mois plus tôt un Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire, on allait voir ce qu’on allait voir; l’innovation était au centre du système, il fallait même piloter par l’innovation. 2003: il faut mettre le savoir au centre du système, on lance un grand débat national pour une nouvelle loi d’orientation. Les académies et chaque établissement doivent rendre des moyens; on soumet tout le système à l’aune de l’efficacité.

Mouvement de bascule, alternance cyclique, révolution copernicienne, ou soubresaut d’une arrière-garde? Il est difficile pour les enseignants de trouver les repères suffisamment pertinents pour comprendre ce qui se passe et dans quoi ils sont pris; à l’interpréter comme un simple effet de mode, on ne peut trouver en retour qu’au mieux scepticisme, au pire une indifférence agacée, quand les «vrais problèmes» sont ailleurs. Il y a bien un problème de «sens» dans les trois acceptions: signification des concepts, direction en orientation, appréhension des réalités contemporaines.

Qu’est-ce qu’on dit quand on dit innovation?

Il y a huit ans à présent, le ministère a vu apparaître un bureau «innovations pédagogiques et valorisation des réussites», dans chaque académie, s’est monté très rapidement une mission «Innovalo»; repérer, compiler, produire de la ressource, informer, drainer le système, faciliter l’initiative, valoriser les actions et les acteurs. Vaste programme, petitesse des moyens. Il s’agit de créer plus une synergie et une coordination qu’une nouvelle filière, dans une administration très «à la française»; autant dire que les résultats suivant les académies sont très contrastés en ampleur et dans le temps. Mais le réseau très nouveau à l’époque a tenu par les services qu’il a pu rendre et rend encore à bien des égards.

Jusqu’à une période encore très récente, nombre de séminaires, de journées, de rencontres et de productions écrites se sont centrés sur l’objet lui-même, objet de débat et de confrontation, moment de rencontres entre vieux militants de l’action pédagogique, institutionnels pur jus et tous les autres. Ce fut une phase longue mais nécessaire.

Les équipes sont parvenues à dépasser les limites conceptuelles d’une bonne idée et à s’engager dans une réflexion plus professionnelle, on dirait même plus «professionnalisante». S’impliquer dans l’innovation, d’après les expériences analysées ces dernières années, c’est plutôt:

S’interroger et s’impliquer dans le domaine de l’efficacité des pratiques enseignantes.
Accepter de se confronter à la pertinence et au conflit des valeurs.
Oser porter un regard intéressé sur les pratiques collatérales et envisager quelques transpositions méthodologiques mêmes minimes.
Rendre à la fois plus ferme son socle métier et plus adaptable sa conduite de classe.
Elargir son cadre de référence et de pratiques à son école, son établissement.

Identifier les pratiques, analyser les actes professionnels, enrichir les parcours professionnels, créer de la compétence, évaluer les dispositifs ne relèvent donc pas d’un phénomène de mode, comme d’aucuns ont pu le croire; l’innovation ainsi conçue relève d’une problématique au contraire très actuelle, celui de la formation des personnels enseignants et des cadres du système.

Peut-on former à l’innovation?

Il est difficile de former à quelque chose qui n’est pas de l’ordre du prescrit, pourquoi le ferait-on? Si former, c’est acquérir une compétence à partir d’un besoin professionnel analysé, alors quelle est la nature de besoin qui fonderait une formation à l’innovation?

La question n’a de sens que si la définition du métier devient plus ferme et claire d’une part, d’autre part que si les analyses des performances scolaires et évaluations disponibles dans l’établissement sont rendues matériellement et intellectuellement accessibles.

J’ai plusieurs fois en situation de formation utilisé le concept de matrice professionnelle sur la base des «trente compétences de l’enseignant moderne», proposées par André de Peretti.

Sur cinq ou six axes qui structurent le métier, des «familles de compétences» dit Perrenoud, viennent s’ancrer trois aires concentriques plus ou moins dilatées:

Le socle, au centre, correspond au prescrit du métier: la reconnaissance d’une aptitude à enseigner, concours (mais aussi par recrutement complémentaire). La base est donnée par un texte encore mal connu des personnels et pourtant important puisqu’il est un appui à leur évaluation: la circulaire du B.O. du 29 mai 1997 sur les «missions et compétences de l’enseignant du second degré au sortir de formation initiale» (Ce socle est invariant, tout du moins théoriquement. «On fait le même métier»). Cela est devenu trés net depuis le BO du 1er janvier 2007 qui définit les 10 compétences de l’enseignant, de façon générique.

La deuxième aire correspond aux «variables objectives» de la situation d’exercice. Niveaux d’enseignement, zonage, degré de difficulté reconnue, charges ou rôles assumés dans l’établissement, spécificités des groupes d’élèves. Ainsi, une même compétence peut être amplifiée dans une situation d’enseignement et complètement mise en sommeil dans une autre.

La troisième aire correspond à la «dimension personnelle», la manière dont vous investissez le cadre, ce qu’on pourrait appeler «style d’enseignement», mais pas seulement; vous pouvez tout à fait développer des compétences extra-scolaires qui ne sont que très peu mobilisées en situation de classe.

La méthode peut sembler empirique quant à l’appréciation du prescrit et la dimension personnelle, mais elle est efficace en entretien, car elle permet de dépasser le stade de la simple impression et la focalisation sur un seul aspect du métier, peut-être plus visible à l’instant T et moins important que d’autres plus souterrains. La seule unité de mesure pourrait être une intensité en «énergie» (pas, normale, beaucoup).

Ainsi, pour chacun, une carte de navigation professionnelle se dresse progressivement, qui fait apparaître des espaces pleins, des écarts plus ou moins grands entre ce qui est mobilisé objectivement et ce que vous mettez en œuvre personnellement. La carte rend possible une analyse partagée notamment en jaugeant les zones des variables non couvertes par la dimension personnelle (donc des besoins en formation) et en distinguant des zones potentielles d’innovation.

On reprend la définition de l’innovation d’après la banque NOVA de l’INRP: L’innovation est un processus qui a pour intention une action de changement et pour moyen l’introduction d’un élément ou d’un système dans un contexte déjà structuré. Pour Marie, se former à l’innovation prendra donc deux formes: une modalité en formation d’équipe sur les pratiques en EPS, une autre modalité dans l’organisation de groupements différenciés.

Doit-on innover dans la formation?

En France, la formation d’enseignants est un objet de débat conflictuel et nous renvoie finalement à la difficulté du politique de définir le socle commun pour les élèves. Car dans cette branche d’activité, nous sommes en situation d’isomorphie. Dis-moi ce que l’élève devra savoir (faire), je te dirai ce que l’enseignant doit savoir (enseigner).

D’autre part, nous n’avons pas assez opéré la rupture conceptuelle dans le monde de l’Education nationale en matière de formation professionnelle: on se préoccupe plus de savoirs à enseigner que de savoirs pour enseigner; on considère encore trop facilement qu’un bon formateur est un bon enseignant et cela suffit.

Dans ce sens, il est devenu urgent, voire stratégique, d’innover dans la formation des enseignants, compte tenu du renouvellement considérable des personnels dans les toutes prochaines années.

Alors, qu’est-ce que serait une formation professionnelle de l’enseignant? Un élément de réponse consiste à ne pas squizzer le niveau des pratiques de formation (puisque c’est bien le domaine de l’innovation, les réformes et les structures sont de l’ordre de l’institution): une formation plus efficace consisterait à surveiller les points suivants:
Proposer des objectifs et des consignes clairs.

Tenir compte de l’intérêt des élèves.
Proposer une activité à l’image des activités accomplies dans leur métier.
Représenter un défi à relever.
Utiliser des stratégies de résolution de problèmes.
Utiliser des connaissances acquises dans différents domaines.
Donner l’occasion de faire des choix.
Travailler sur une période de temps suffisante.
Conduire à un produit fini.

Alors, l’innovation est-elle une mode, passée de surcroît? Si on se contente d’un affichage politique, peut-être: les valeurs de changement sont idéologiquement plutôt ancrées à gauche, celles de stabilité à droite, mais c’est très réducteur et très français.

Il nous faut compter aussi avec des tendances de plus longue durée, comme l’autonomie des établissements, actée depuis 1985, et jamais bien encore réalisée dans les faits, jusqu’à la contractualisation à Paris qui ne fait que débuter en… 2007, la déconcentration et la régionalisation qui rend plus perceptibles les relations avec les collectivités territoriales, et le changement de gouvernance exprimée par le « droit à l’expérimentation » article 34 de la Loi de 2005. L’innovation n’est pas une mode, cela devient un droit reconnu, conseillé et appuyé. Les mois prochains nous permettront d’en évaluer les impacts.

Si on la transcrit en développement de compétences professionnelles, en adaptabilité de l’emploi à des situations toujours plus variées, en accroissement de performances des équipes, il s’agit donc bien d’une tendance lourde à la professionnalisation d’un corps en passe de profondes mutations. Le temps court du politique ne doit pas obérer le temps long des mutations et des micro-changements du système éducatif et des équipes qui accomplissent un travail de qualité au jour le jour. Au politique d’étayer ce travail, aux enseignants et aux cadres d’accompagner le changement… pour les élèves.

Prenez le temps de vous tester

Publié le 29 décembre 2007 par François Muller

Répondre

Le modèle du « praticien réflexif »a été développé depuis plus d’une dizaine d’années, notamment par Perrenoud; le texte-cadre des compétences de l’enseignant, 1er et 2ème degré, de 2007, vient à présent en France renforcer cette dimension de la régulation de la pratique, indispensable et tout aussi intéressante pour s’ajuster au mieux aux situations d’enseignement.

« Pour aller vers une véritable pratique réflexive, il faut que cette posture devienne quasi permanente, s’inscrive dans un rapport analytique à l’action qui devienne relativement indépendant des obstacles rencontrés ou des déceptions. Une pratique réflexive suppose une posture, une forme d’identité, un habitus. Sa réalité se mesure non au discours ou aux intentions, mais à la place, à la nature et aux conséquences de la réflexion dans l’exercice quotidien du métier, en situation de crise ou d’échec comme en vitesse de croisière. »

Philippe Perrenoud – Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant – ESF éditeur – Page 15

Je vous propose ici quelques possibilités de positionnement en ligne, en appui au « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant », prix Louis Cros, de l’académie française, 2005

Après une séance, faites votre auto-évaluation

Composez les groupes d’élèves en classe

Faites votre contrat avec un élève

Donnez de l’orientation à votre cours

Faites votre réunion

Trouvez votre style d’enseignement

Éduquer ou former ? Q-sort

Se donner ses propres outils

	Améliorez votre mise en espace pédagogique
	Établir la carte conceptuelle de votre discipline

Suivre le stage des élèves

Améliorez votre progression disciplinaire

État des lieux des outils utilisés

Les TICE, quelle plus-value pour votre pratique ?

Les cinq dernières fois que vous avez utilisez l’audio-visuel

Faites une comparaison des cahiers de textes

Écrivez une lettre à vos élèves

QCM: des propositions face à une situation difficile

Se donner deux objectifs en ATP

Trois questions à poser au premier cours

Capitalisez les ressources de vos élèves

Un exercice pour repérer les types d’erreurs

13 questions pour mieux conduire son projet pédagogique

Déterminez votre style d’enseignement

Sur un thème commun, proposez deux traitements différents selon les niveaux

Analysez ce qui a bien marché dans une séance

Comment je me représente ma classe et ma place dans le système-classe

Mesurez les performances des groupes d’élèves

Comment intégrer trois moments de recherche documentaire ?

Identifiez les niveaux d’évaluation que vous privilégiez

Savez-vous définir un objectif pédagogique ?

Faites un rapide bilan des modalités de vos cours sur une semaine

Faites évaluer votre pratique par les élèves

Construisez votre propre matrice d’enseignement

Evaluez votre participation à un stage de formation

Faites un bilan de savoirs sous des formes variées

Que disent les « experts » sur le métier d’enseignant et ses évolutions ?

Publié le 7 décembre 2007 par François Muller

Répondre

Dans le temps où vient de se redéfinir le cadre même du métier en 10 compétences, effort louable et nécessaire de formalisation et d’actualisation de la profession, la Commission Pochard consulte experts et professionels de toutes tendances.

Nous avons accés à la totalité de ces entretiens par la vidéo en ligne; alors , ne nous privons-pas ! Il y a là matière à réflexion, confrontations, argumentations et prospectives.

Pour aller plus loin, voir et entendre sur ces questions des débats d’experts et d’autres moins connus

La commission Pochard sur l’actualisation du statut et du métier d’enseignant a fait plancher nombres d’intervenants, défilant devant elle. Malgré certains playdoyers pro domo, d’autres apportent des éclairages intéressants, parfois inédits, à entendre quand on ne les a jamais vus.

Je vous propose une liste forcément sélective et subjective, mais c’est un bon commencement:

François Perret, Doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale (IGEN)

Durée : 1h08 – Alternative au format flash : .mpeg

Hervé Hamon

Durée : 1h21 – Alternative au format flash : .mpeg

Jean-Marc Monteil

Durée : 1h26 – Alternative au format flash : .mpeg

Jacques Lesourne

Durée : 45mn – Alternative au format flash :.mpegMais aussi:

Philippe Meirieu

Durée : 1h31 – Alternative au format flash :.mpeg

Claude Thélot

Durée : 1h36 – Alternative au format flash : .mpeg

Jean-Pierre Obin

Durée : 1h16 – Alternative au format flash : .mpegIl nous faut juste … un peu de temps pour regarder, écouter, méditer .

« Aller voir ailleurs », un module expérimental d’auto-formation accompagnée (Paris, 2007)

Publié le 5 décembre 2007 par François Muller

Répondre

L’instauration du stage dit « filé » dans la formation des professeurs des écoles stagiaires a amené l’académie de Paris à solliciter des enseignants titulaires exerçant à temps plein pour libérer leur classe pendant 30 journées au profit d’un PE2. Pour autant, le maître titulaire n’est pas libéré de ses obligations de service les jours de l’intervention du PE2. Il doit consacrer :

– 18 journées au service du projet d’école (soutien, ateliers, mise en œuvre d’actions du projet d’école…)

– 12 journées pour conduire un projet destiné à renforcer sa formation professionnelle. Il s’agit donc d’une sorte de « capital-temps » qui sera géré avec souplesse, tout en étant inscrit dans un cadre institutionnel précis.

Formule B Autoformation accompagnée 72 h

La conception et l’organisation de ces modules, qui peut prendre des formes variables, articule toutefois :– des temps de regroupement en présence du formateur (pour un total de 24 heures maximum)– des travaux et recherches individuels ou en groupe hors encadrement– le cas échéant, des visites en classe, des échanges de courriers, de la formation à distance…Il en informera le directeur d’école et l’ICC et leur soumettra un calendrier précis des journées ou demi-journées où il sera absent de l’école au titre de cette autoformation accompagnée.

Ainsi, avons-nous été amenés à proposer dans ce dispositif un module expérimental dont le titre évocateur « aller voir ailleurs » nous semble partager l’esprit même du dispositif: (se) donner l’autorisation de prendre en charge sa propre formation et envisager d’aller quérir informations, approfondir ressources et consolider ses points d’appui ailleurs que.. dans le strict premier degré. C’est cela d’abord cet « ailleurs ». Aprés, tout est permis , dans le cadre du respect du cahier des charges et des limites de notre créativité commune.

La référence à l’expérimentation (tel qu’exprimé dans l’article 34 de la loi de 2005) permet certaines investigations quant aux organisations, ressources, thèmes envisagées.

Pour suivre l’expérimentation de ce module de formation, il vous suffira de se reporter à la rubrique (cf. barre de liens) « Aller plus loin » qui enregistrera automatiquement les contributions, ressources, liens proposés aux 22 participants.

Chroniques en innovation et en formation

Le blog de la "Grande Transformation"- francoismuller.net

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