innovation, créativité, formation, accompagnement, que des gros mots ?

Congrès Association Nationale des Conseillers Pédagogiques et Autres Formateurs – Le Havre – 2016 – Interview de François Muller à l’issue de l’intervention consacrée à la fonction des conseillers pédagogiques, voir http://www.lepetitjournaldesprofs.com/diversifier/2016/09/08/le-meilleur-ami-des-enseignants-la-grande-transformation-du-conseiller-pedagogique/

La transformation ou la désarticulation de systèmes logiques (en images)

Un système logique dispose d’une cohérence interne qui lui permet de fonctionner sur la durée, au gré des épreuves; sa désarticulation commence quand il est confronté à un autre système logique; ici lego et kapla sont d’extraordinaires mondes en eux-mêmes; pourtant, les combiner réduit leur performance.

Dans la continuité des conclusions de Marcel Gaucher caractérisant « le désenchantement du monde», comme d’autres sociologues signalent la fin des idéologies, en appui à l’analyse partagée par des travaux communs avec des psychiatres et des cliniciens du travail (CNAM), il est possible d’évoquer une désarticulation des systèmes logiques : nous tous sommes mus par un système de valeurs, de représentations, qui président à nos actes. Ces représentations sont elles-mêmes issues de la combinaison entre des expériences initiales et des modèles issus de notre propre formation initiale (s’il y en a eu d’ailleurs), ou encore d’éléments appris sur le tas, en « salle des profs», ou encore par affiliation à quelques prises de position portées médiatiquement…

Ce système peut vous sembler logique et coutumier (« J’ai toujours fait comme cela »). Nous avons pu nous construire, nous former, nous faire guider par des systèmes, composés d’institution (« ce qui institue»), de sécurité, d’assurance et de stabilité. Ce constat se vérifie dans tous les métiers, et ceux de l’enseignement ne font pas exception. Cependant, il suffira de quelques gestes, ou paroles, d’un élève, d’un collègue, ou d’un parent, pour que votre système de pensée, votre « représentation du monde », soit ébranlé. Enseignants, tous niveaux confondus, mais aussi directeurs, chefs d’établissement, inspecteurs, formateurs, nous sommes confrontés à des tensions ou des renforcements paradoxaux qui, selon les cas, nous tirent à hue et à dia, élargissent nos compétences, mais parfois désarticulent nos actions, nous laissant en perte de repères traditionnels (« c’était mieux avant »?).

Bien des témoignages recueillis en de multiples endroits nous renvoient une image en mosaïque de perceptions des évolutions troublant les métiers de l’éducation et de la formation comme autant de forces telluriques travaillant les structures rigides de l’écorce terrestre, Ainsi, nous pourrions, à l’envie, identifier des couples ambivalents, sans opposition mais en tension, tels que :

Juger Comprendre
Fatalisme sociologique Acte pédagogique
Évaluer Accompagner
Indicateur Indication
Contrôler Vérifier, réguler
Confidentialité Élargissement du cadre
Militantisme Professionnalisme
Didactique Transversal
Formation Développement professionnel
Identités professionnelles Changement
Application de réforme Résolution de problème
Statuts Fonctions, compétences
Hiérarchie à la « française » Leadership partagé
Tâche Activité
Performance immédiate Temps du projet
Je sais Je ne sais pas (faire) (tout seul)
Expertise Co-élaboration, négociation convenable
Approche scientifique Prégnance des « idées sur les choses »
Absolutisme Modestie et pragmatisme

La métaphore tellurique est signifiante : si la perception sensible se fie à la stabilité rassurante de la surface, tous savent que la réalité dynamique et magmatique de la Terre fera en sorte que la Californie peut disparaître en un jour dans la faille de San Andréas : d’une certaine façon, moins cela bouge à présent, plus cela va bouger (id est : plus le rattrapage des retards structurels sera important et violent).
Faut-il déplorer ces incohérences qui risquent de mettre à mal les dispositifs de terrain et parfois certains acteurs? Elles marquent un changement, trop lent pour certains mais durable, de toute institution, la nôtre comme d’autres. Ce qui peut sembler incohérent ou rétrograde n’est souvent que l’expression de forces en pleine mutation ; il est tentant de retrouver les formes du passé pour accepter celles du présent futur et de l’avenir déjà là.

Praticiens, experts, cliniciens sont pourtant d’accord pour signaler aux responsables qu’il est important de reconnaître ce malaise pour ce qu’il est et d’autre part, de tenter ensemble d’en proposer une explicitation partagée, « problématisée », sans rechigner à la complexité des choses; de distinguer des analyses « macro » du ressenti « micro », l’une et l’autre étant réelles. C’est très «aidant» pour les personnes et pour les structures. Travailler dans le non-sens ou dans la désorganisation non assumée, « résister » représente un vrai coût sur le plan psychologique. À l’heure où l’on peut évoquer publiquement le « travail émietté », parcellisé dans les organisations, il devient salutaire, en prévention de traiter notre organisation comme «apprenante ». C’est un des enjeux de nos années actuelles et à venir.
Retrouvez 20 images de cette transformation “silencieuse” en vingt couples de mots en tension et 40 photos sur https://fr.pinterest.com/diversifier/transformation-ecole-la-grande/

dialogique

Le complexe de Perceval ou le devoir d’oser la question dans notre éducation

La droiture chevaleresque repose-t-elle sur la discrétion ou sur l’audace ? Notre devoir de personnes « adoubées » (professionnellement) est-il de questionner ou de freiner les curiosités ? L’exemple de Perceval peut nous instruire.

Ce Perceval[1], fut par sa mère, dit-on, mis à l’écart du monde, son père et ses deux frères étant morts en des combats de chevaliers, Naïvement, il prend cependant le large un jour et dans les campagnes moyenâgeuses, il est amené à se saisir d’armes et à se battre par souci de justice ; il fait si bien qu’il est amené bientôt auprès du Roi Arthur qui l’ordonne chevalier à l’encontre de la volonté de sa mère.

Il pourrait rester tranquille à la cour du Roi Arthur, mais là, comme dans tous les autres lieux de son errance incohérence, il s’en va. Au hasard des chemins et des rivières, il rencontre sur un bateau un homme infirme à propos duquel il ne s’informe pas. Mais celui-ci l’invite dans sa demeure, par delà une colline. Perceval découvre alors un superbe château dans lequel il est alors noblement accueilli. De multiples serviteurs s’ingénient à le débarrasser de sa cuirasse, de ses cottes de mailles et de ses armes. Il se voit alors invité à la table de son hôte. Des mets succulent se succèdent.

Chaque fois qu’ils sont à portée, Perceval voit passer devant leur table une demoiselle tenant une coupe (Le « Graal » ) suivie d’un homme tenant une lance dont perle une goutte de sang : il entrevoit également dans une pièce voisine un malade, mais à propos de tous ces faits surprenants, il s’abstient (poliment ?) de poser des questions. Car il a reçu une solide formation de bienséance. Il importe de ne pas être indiscret, ni de se montrer curieux. Mais il faut prendre les choses telles qu’elles sont.

Toutefois, Perceval se propose d’éventuellement questionner son entourage, sur ces faits qui l’ intriguent et le troublent dès le lendemain.

Cependant, le lendemain, Perceval se retrouve tout seul dans le château, toutes les portes sont fermées sauf celles qui le conduisent vers la sortie. A peine a-t-il dépassé le pont-levis que celui-ci se referme. Perceval doit continuer son erre qui le conduit bientôt vers une « pucelle » en « gran’douleur » tenant couchant sur elle le corps d’un chevalier dont la tête est tranchée.

Comme il indique à cette pucelle qu’il vient du château, celle-ci lui révèle que c’est celui du riche Roi pécheur qui perdit l’usage de ses jambes au cours d’une bataille ; elle lui demande alors s’il a questionné le Roi à propos du défilé répété des personnes tenant le Graal et la lance. Il répondit qu’il n’avait rien osé dire. Et se souvient alors de son propre nom : « Perceval le Gallois ».

Courroucée, la demoiselle, d’un coup se dresse devant lui, et le traite de Perceval « le chétif », lui révélant que s’il avait posé les questions utiles, il aurait redonné la santé à ce Roi qui était son parent et lui révèle aussi qu’elle est sa cousine germaine et que sa mère est morte de douleur pour lui. Perceval comprend alors qu’il a manqué de recevoir le saint Graal et la lance qui lui étaient destinés et qu’il lui faudra errer de combat en combat, de détour en détour, ne restant jamais un jour de plus aux endroits où il lutte et demeure vainqueur, avant de retrouver parents, Graal et lance.

C’est-à-dire pour Chrétien de Troyes et ses successeurs au terme de milliers et milliers de vers !

Se frotter à l’incertitude et à autrui, des principes pour la formation

Cet exemple fâcheux d’un silence qui condamne à l’errance fut proposé par un participant d’un séminaire de formation, faute de n’avoir pu ou su ou oser poser la question qui s’imposait pourtant pour lui.

Lors des Journées de l’innovation, organisée au siège de l’UNESCO à Paris en 2011 (video) par le Ministère de l’Education Nationale (Dgesco),  en conclusion de tables rondes et de présentations d’équipes sélectionnées pour leurs pratiques, Edgar Morin reprend le haut intérêt pour tous, élèves comme adultes, d’apprendre l’incertitude, le questionnement méthodique et la compréhension d’autrui. Il répond de certaines manières à la résolution du complexe de Perceval. Oser questionner, varier les questionnements,  analyser sur plusieurs niveaux ce qui nous parait pourtant s’imposer, pour en discerner ce qui peut changer, ce qui peut s’améliorer, ce qui aura de l’intérêt pour nous, pour la suite, pour d’autres.

La fonction publique  requiert une responsabilité de réflexion et d’interpellation, pour assurer correctement l’application de procédures et de réglementations. Tout ce qui pose question doit être examiné sans délai, avec initiatives responsables. A défaut de quoi, la fonction publique dégénère en bureaucratie : en ce que celle-ci se bloque pour une application stricte, sans question ni ajustement, les processus et règlements, enrayant les possibilités d’une correcte solution.

Il nous faut, à nous enseignants, toujours savoir poser la bonne question à temps, sans perdre les justes occasions. Ce peut être pour la vie de la classe, l’interprétation des programmes, l’évaluation de nos élèves, l’organisation même de nos équipes. Mais la préparation et la mise en œuvre des changements adéquats nous importent au premier titre.

Comme un répertoire de questions roulantes…

Ainsi, parce que Perceval est resté interdit devant une scène qu’il ne parvenait pas à comprendre, il nous faut nous saisir des questions pour interroger notre propre cadre, notre propre organisation; et que les réponses s’élaborent progressivement, créativement, rappelait Edgar Morin.

A titre de répertoire de questions,  nous vous proposons les 120 questions du « Jeu du changement« , en forme de carte à tirer aléatoirement.


[1] Héros du romain de Chrétien de Troyes, Nous ne savons presque rien de ce grand écrivain du XIIème siècle. Au service de Marie de Champagne (fille de Louis VII) et de Philippe d’Alsace (comte de Flandre, il est mort en croisade), son activité littéraire est située entre 1164 et 1190. Homme d’église puisqu’il sait écrire, Chrétien de Troyes est un écrivain de cour, puisqu’il a lié son activité aux besoins intellectuels et esthétiques d’une élite aristocratiques qui lui commandait des romans. Cinq œuvres font de Chrétien de Troyes le plus grand romancier du Moyen Age et le véritable fondateur du genre romanesque. Ces œuvres sont: Erec et Enide , Cligès , Lancelot ou Le chevalier à la charrette , Yvain ou Le chevalier au lion, Perceval ou Le conte du Graal . Ce dernier roman reste inachevé, ce qui rend difficile son interprétation. écrit vers 1180 en langue romane. De nombreuses continuations furent entreprises par ses successeurs. L’intention de Chrétien de Troyes est d’illustrer un idéal chevaleresque fondé en grande partie sur des valeurs religieuses. Avec ce roman, la quête chevaleresque change d’ordre, l’épanouissement social et individuel de Perceval qui est naïf n’est qu’une étape, la perfection mondaine doit être dépassée par le perfectionnement spirituel. La quête du Graal doit le conduire à recouvrer la grâce. Ce récit, en racontant l’initiation et les aventures chevaleresques de Perceval, est à l’origine du mythe du Graal.

Une page synthétique est disponible sur http://www.educanet.ch/home/bac3m3/autre/Perceval.htm ; une étude plus exhaustive sur http://yz2dkenn.club.fr/chretien_de_troyes__perceval_ou_.htm

Apologue des deux nigauds ou dénonciation du discours convenu sur l’éducation

L’actualité de l’éducation nous invite ici à reprendre un texte écrit avec André de Peretti, dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », éd. Hachette, 2006, voir http://francois.muller.free.fr/contes/index.htm

Apologue des deux nigauds[1] Ou la dénonciation du discours convenu sur l’éducation

 

Au fait, on peut douter que l’audace non plus que le bon sens soient les choses du monde les mieux partagées : du moins sur la sphère austère de l’éducation et de l’enseignement. Il semble que nos contemporains sont effectivement injustes ou incorrigibles et contradictoires ou instables (à l’égal de leurs prédécesseurs ?) en ce qui concerne leurs humeurs et leurs gloses, quand elles touchent à leur progéniture. Oserais-je dire « mémoire courte » ?…

 

L’idéalisation ou l’amplification de leurs souvenirs d’enfance et de jeunesse sont si naturelles à des adultes (a-t-on vu un seul polytechnicien réputé entré autrement que premier dans son école ? et quels parents s’avèrent sincères sur leur véritable assiduité scolaire ?) qu’elles les portent à un imbroglio de considérations faussées ou de médiocres mythologies. En dehors de quelques moments rares d’émotion lucide où ils se redressent pour découvrir le sérieux intransigeant de leurs jeunes, ils se placent alors avec persévérance sous les fourches caudines de deux nigauds éternels, avatars du grand Protée[2] (ou de Mani, dit Manès, ou redit Manichaeus).

 

Un doyen de droit aux prises avec les deux nigauds

Nous avons entendu la harangue de ceux-ci jadis, par la prévenance d’un éminent doyen du droit (et qui fut au Conseil constitutionnel). Ce dernier rapportait leurs propos en la sorte : l’un des nigauds, arguant de n’importe quoi, tiendrait que tout est toujours nouveau quand l’autre soutient qu’il n’en est rien de rien, car tout serait substantiellement sans différence et pareil au pareil. Ou encore celui-ci prétendrait que tout peut être rigoureusement tenu pour identique, quand son compère et associé s’insurge contre les hétérogénéités et assure qu’il n’y aurait rien de commun entre rien et rien ; dans le rapport au passé, au présent comme à l’avenir.

Mais aussi le « un », à d’autres fois, affirme qu’il n’y aurait rien de correct ni de tolérable et que tout est en déclin, quand l’autre objecte que tout serait bon (quoique perverti par des « dégâts » mais qu’il ne faudrait surtout ne toucher à rien .

 

Ces « je ne sais quoi » de tout et de rien s’appliquent assurément aux choses de l’éducation et de l’instruction. Chacun d’entre nous a vite fait d’entendre dire que l’école est complètement changée, qu’on ne se retrouve en aucune manière dans les façons d’enseigner ou les contenus, qu’on ne comprend absolument plus les jeunes et qu’on ne sait plus à quel saint et prophète ou dieu lare s’adresser ou se vouer en matière d’éducation. Mais on peut entendre en même temps clamer que l’école n’évolue pas, que les enseignements stagnent (et qui ne progresse régresse), que les cours sont rabâchés, qu’aucun effort d’adaptation ne fut réalisé, que les modes pédagogiques retardent, que les « manifs » sont toujours les mêmes et qu’il n’y a décidément rien de changé.

 

On perçoit aussi bien le cliquetis des indignations (vertueuses ?) relatives au « niveau » qui ne serait plus ce qu’il était, aux tailles des classes qui seraient devenues excessives, à l’hétérogénéité des groupes d’élèves qui aurait crû dans des proportions intolérables (nous en reparlerons). Mais nous n’avons pas besoin d’avoir l’oreille fine pour recueillir également des verdicts sommaires sur des catégories d’enseignants, qui seraient tous indignes, à moins que ce ne soit sur une jeunesse qui ne sait plus rien ou ne vaut plus rien (et pourtant, veut tout !), ou bien il est question que cette jeunesse admirable soit indignement maltraitée par un corps enseignant inattentif et bureaucratisé, quand tous opinent (du bonnet ?) sur le scandale des professeurs généreux qui seraient molestés sans trêve par des jouvenceaux insolents.

 

Nous le savons, on vante les examens de jadis ; on se demande où sont les écoles et les maîtres d’antan ; on a nostalgie de la belle époque où régnait une haute dame Éducation, Alma Mater[3] du temps passé : on réclame des surveillants pour des enfants et des adolescents à propos desquels on exige des égards et des gants. Mais constatons qu’on se mobilise contre les innovations, rénovations, réformes ; car, si on veut que tout soit autre, il apparaît qu’on désire avec véhémence que rien ne change et surtout ne soit varié. Il est aussi banal pour les mêmes gens de se rebiffer parce que l’école ne se moderniserait pas et ne comprendrait pas les jeunes ou ne ferait aucun effort en leur faveur que de s’affecter des modifications et différenciations projetées dans les processus d’enseignement ou dans l’organisation et la vie des établissements. De quoi perdre la tête (et son « latin ») en tendant le cou sous les fourches caudines. ! Tout se passerait comme au jeu : « rien ne va plus ! ».

 

Le mythe identitaire[4]

Nous ne désirons, quant à nous, aucunement partager la mode de la roulette pour nous débattre des gains ou des pertes advenus ou en attente dans le petit monde de l’éducation. Et nous ne nous sentons pas d’humeur à courber la tête, tel de fiers Sicambres, sous des fourches de tout ou rien (ce rien qui est encore comme un tout, de même que ce tout revient souvent à rien !). Car, il nous semble que dire que les choses (en ce qui tient aux rapports des adultes avec enfants ou adolescents et de ceux-ci au savoir de ceux-là) ne sont plus comme avant du tout, ou, à l’opposé, que rien n’a bougé, part d’un même risque de duperie qui vient de comparer ce qui n’est pas comparable ou d’omettre par totalitarisme niais les variations qui ont affecté les références qu’on est porté à supposer invariantes.

 

Nous ne nous décidons donc pas à confondre les diverses réalités de l’enfance et de l’éducation non plus qu’à les distinguer ou à les disjoindre radicalement : mais cherchons à mesurer (et, par suite, à étendre) leurs variétés mais aussi leurs similitudes (autant qu’elles persistent). Rebellons-nous continûment contre ce qu’il est convenu d’appeler comme on verra ci-après le « mythe identitaire » : qui vient de référer chaque individu (ou n’importe quelle disposition éducative ou programme didactique) à une référence étalon, qui serait absolue et n’aurait oncques bougé.

 

Car on voit que nous oublions vite qu’il y a aussi une dérive des continents sur la sphère qui nous intéresse et où se développement l’enfant et l’enfance ainsi que l’adolescence, sous nos méridiens et nos latitudes d’inclinations et de contraintes. Et il faut se faire un premier devoir de remettre en positions historique et planétaire les références que nous voudrions croire constantes, selon notre manie hexagonale et jacobine.

 

Car sur notre sphère (« armillaire[5] » ?), les rapports et les distances ont largement fluctué, suivant les lieux ou les climats ou dans la suite des temps. Il faut nous faire la violence de percevoir ces variations, puisque nous sommes avec inconséquence (malgré le ton de frivolité qui nous est reconnu hors de nos frontières) si peu enclins à consentir à la variété : et c’est là où le bât blesse dans nos systèmes d’éducation et d’enseignement.

Si l’enfance est en effet de toujours, quoi qu’aient pu ergoter certains, le traitement qui lui est socialement appliqué a pu sensiblement varier. Selon les latitudes ou suivant les temps (même ceux que nous vivons), l’attention portée ou accordée à l’enfant, dans ses comportements et son statut, a été ou est susceptible de modifications profondes, que celui-ci soit encore petit ou qu’il soit devenu adolescent. Anthropologues et historiens peuvent nous aider à en faire l’esquisse d’une démonstration et nous préserver d’entrer dans le jeu des deux nigauds.[6]

A ce propos, nous pouvons nous interroger sur la nostalgie qu’expriment les adultes vis-à-vis de leur enfance. Ils idéalisent leur temps d’école, dans une posture de retour en arrière, et pour le coup, sont tentés soit de refuser tout changement sur les dispositions scolaires qui ont été les leurs, soit de profiter de cette idéalisation pour trouver exécrables les conditions actuelles imposées à l’enseignement et à l’éducation. Sur cette nostalgie, peuvent se retrouver parents et enseignants, même si d’autre part la tendance à leur opposition se manifeste simultanément. Des esprits réputés les plus stricts peuvent y succomber.

 

Et en maths ?…

A ce propos, Roland Goigoux peut nous interpeller[7] :

Preuve est faite désormais : l’excellence en mathématiques n’est en rien un gage de rigueur intellectuelle.

Sept éminents mathématiciens, membres de l’Académie des Sciences, dont trois médaillés Fields, le « Nobel » des mathématiques (cf. Le Monde du 9 février). dans un récent cahier de la Fondation pour l’innovation politique, un club de réflexion de l’UMP, s’efforcent de faire une démonstration sur l’apprentissage de la lecture. (…) Bien qu’ils n’aient « aucune compétence particulière dans ce domaine », ils n’hésitent pas à se faire « l’écho de nombreux témoignages » pour alerter la nation toute entière. Guidés par la nostalgie des méthodes syllabiques de leur enfance, ils dénoncent la nocivité de toutes les autres pratiques d’enseignement de la lecture, bien qu’ils soient incapables de les décrire ou de les définir. S’ils ne conduisent pas d’enquêtes chiffrées et s’avouent incapables de « procéder à une analyse globale du système éducatif français », les sept compères ne rechignent pas à « discuter avec des professeurs » voire à recueillir « des témoignages de parents qui n’ont plus confiance en l’école publique » pour « constater autour d’eux » que leurs idées sont partagées par leurs amis et leurs familles. En bons mathématiciens, ils se défient des « statistiques brutes » produites par les services ministériels ou les chercheurs en éducation : ces statistiques n’ont que « très peu de valeur, sinon aucune » précisent-ils, surtout lorsqu’elles conduisent à des conclusions divergentes des leurs. »

 

L’ambivalence parentale ?

On peut essayer d’expliquer un pareil déni d’objectivité. Ainsi, une analyse psychologique des attitudes parentales profondes incline à faire l’hypothèse d’un complexe d’ambivalence des parents à l’égard de l’école. D’un côté, les parents confient leurs enfants et donc toutes leurs espérances à l’école, d’un autre côté, ils redoutent l’influence exercée par les enseignants et qui pourrait attirer vers eux l’affectivité enfantine, en sorte de déposséder les parents de l’admiration et de l’affection de leurs enfants. De toutes façons, il est sûr au plan psychologique que les enfants risquent d’être pris dans un conflit de loyauté à l’égard de leurs géniteurs ou de leurs enseignants : surtout si les valeurs familiales peuvent être relativement différentes des valeurs témoignées personnellement par des enseignants.

 

Les causes d’incertitudes et de conflits des parents à l’égard de l’Ecole et par suite des réactions défensives des enseignants sont de toutes façons multiples. Elles participent aussi à une crainte du « nouveau », à un misonéisme : les parents comme les enseignants ne doivent-ils pas voir devant eux les enfants, les élèves se transformer, n’être plus ceux auxquels on était habitués et devenir autres jusqu’à certaines provocations ? Et s’il faut rajouter aux changements des êtres enfantins, le changement des conditions sociales et des civilisations, et par suite des repères pour visionner l’avenir, il va de soi que les individus ont tendance à se crisper et à s’accrocher à ce qu’ils croient avoir retenu de solide de leur passé. Notamment les formes scolaires les plus simples. Toucher à ces formes du passé, facilement mémorisables, gage de réussite ou d’échecs cuisants, revient à les bousculer.

 

De la sorte, les deux nigauds….

Mais comme d’habitude l’esprit de contradiction peut entraîner à basculer d’un passé maintenu coûte que coûte à un avenir qui en serait radicalement autre. Le radicalisme permet de conjuguer les deux nigauds et de se draper dans une toge prétexte qui peut attirer l’attention des médias. Ces deux travers mettent en difficulté d’établir quelque changement que ce soit, a fortiori de procéder au réajustement et réforme indispensables, en raison des changements technologiques, scientifiques et culturels qui modèlent notre nouveau siècle.

 

Les affirmations péremptoires procèdent aussi d’un refus de s’informer par rapport aux innovations, aux pratiques plus quotidiennes, contre lesquelles on se gendarme ou qu’on souhaiterait infiniment plus radicales. A défaut de réelle objectivité, les gens renforcent leurs affirmations et leurs clameurs pour mieux couvrir leur ignorance réelle des changements qu’ils condamnent.

En contrepartie, il faut reconnaître que les tenants responsables de l’école dans ce qu’elle est et dans ce qu’elle devient, se mettant en défensive, ne prennent guère le soin d’informer : le système scolaire parait en conséquence facilement obscur et moins cohérent. On peut comprendre le trouble des parents à l’égard du jeu des options, des classes de réussite, des facteurs non dits de progression plus rapide, des sous-entendus de l’évaluation, des incertitudes de l’orientation. Le monde extérieur peut se sentir en déficit d’initiation par rapport à un système qui s’enferme dans le mystère d’un sérail.

La société était autrefois plus indifférente à l’égard de l’école car l’entrée dans la vie active des enfants en dépendait moins. Au début des années 80, 200 à 300 000 jeunes en sortaient sans aucun titre, mais ils trouvaient à s’employer, dans une société qui n’était qu’au début de sa complexification.

 

Ce qui peut nous consoler, pour finir ou après tout, du conflit où nous sommes placés entre les deux nigauds, c’est que l’attention accrue, même critique, portée au système scolaire manifeste une reconnaissance et un intérêt accrus. L’Ecole est définitivement de plus en plus au centre de la vie sociale, au cœur même de sa régulation. Et ce n’est pas pour rien que désormais l’Ecole ne se situe pas entre 2 et 22 ans, mais bien au-delà des 7 à 77 ans de Tintin !

Il reste à la responsabilité de chacun de savoir duquel des deux nigauds il se rapproche, à moins qu’il ne préfère osciller entre leurs positions.

 

Il peut y avoir enfin certains griefs qui peuvent donner malgré tout quelques arguments aux deux nigauds : dans la mesure où les formes d’enseignement et les enseignants n’ont pas pris suffisamment attention de satisfaire ou de répondre aux attentes de certains élèves. On peut concevoir que ceux-ci soient portés à des refus extrêmes. L’Ecole ne peut pourtant pas cesser d’évoluer en accroissant les chances d’intéresser un nombre de plus en plus grand d’enfants et de jeunes.

 

Autrement, l’Ecole serait-elle « nigaude » ?

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[1] Titre inspiré du conte de la comtesse de Ségur. Publié en 1862, Les Deux Nigauds est dédié à Armand Fresneau, fils d’Henriette de Ségur et d’Armand Fresneau. La Comtesse de Ségur y déploie son antipathie pour Paris et les pensionnats. Elle nous décrit avec finesse la société qui l’entoure, la campagne, la ville l’aristocratie et la petite bourgeoisie. Il s’agit de l’histoire de deux enfants,  » les deux nigauds  » qui portent déjà des noms qui prêtent à rire : Innocent et Simplicie. Ils habitent la campagne bretonne et veulent tous deux aller à Paris. Innocent veut aller en pension, surtout pour porter un uniforme, et Simplicie veut enfin connaître Paris.

[2] dieu marin, fils de Poséidon ou de l’Océan et de Téthys, avait la garde des troupeaux de son père. Il savait l’avenir, mais ne le révélait que par force et prenait toutes sortes de formes pour échapper à ceux qui le pressaient de questions (Géorg., liv. IV). On a vu dans cette fable l’image de la nature, à laquelle il faut faire violence pour lui arracher ses secrets.

[3] En lat. almus, a, um, veut dire «nourricier, qui fait vivre». On disait «alma Ceres», Cérès, nourrice des humains. Pour les Romains, la mater était la terre nourricière. De nos jours, «alma mater» désigne parfois l’institution où on a reçu son éducation, spécialement l’Université.

[4] Sur le mythe identitaire, voir plus particulièrement, André de Peretti, Pour l’honneur de l’Ecole, chapitre 10, p .103 sq, éd. Hachette, Paris, 2000

[5] Les sphères armillaires aidaient à la compréhension et à l’explication du système solaire. Elles sont attestées depuis le IIIe siècle avant J.-C. Illustrant le système de Ptolémée, elles placent la terre au centre de la sphère. À partir du début du XVIIIe siècle, sont construites également des sphères selon le système de Copernic, plaçant le soleil en position centrale.
Cette sphère est destinée à expliquer le mécanisme des éclipses. Elle est constituée de quatre grands anneaux qui entourent la terre. Trois sont mobiles : ceux de la Lune, du Soleil et du Zodiaque. Ils sont actionnés par un mouvement d’horlogerie placé au-dessus de l’appareil.

[6] André de Peretti, Pour une école plurielle, éd. Hachette, 1987, p.13-17

 

[7] Extrait d’un éditorial paru sur le Café pédagogique, mars 2005, http://www.cafepedagogique.net/dossiers/contribs/goigoux.php . En complément, voir la page personnelle de R. Goigoux et ses travaux : http://www.auvergne.iufm.fr/ER/rgoigoux/rgoigoux.htm

Mettre en réseau des équipes, ça marche (vidéo)

Dans la série « Ecole, la Grande transformation », trois vidéos déjà en ligne dont

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Le réseau, la (nouvelle) manière de conduire le changement dans l’Ecole

 

Le réseau, c’est plus qu’un mot ?

Le réseau évoque un système dynamique comme le réseau ferré qui contracte l’espace et le temps, ou presque organique, comme les synapses du cerveau. De manière plus immatérielle, une personne ou une organisation dispose d’un réseau social, véritable capital de relations et d’interactions avec d’autres. Les réseaux numériques amplifient et transforment à présent les organisations du travail et les relations sociales.

Un réseau émerge quand plusieurs personnes volontaires partageant intérêts et motivations décident d’établir une relation collaborative et informelle hors de leur école ou établissement, Ce réseau s’alimente ensuite d’échanges réguliers sur des  savoirs et des pratiques professionnelles en recherche de solutions communes.

 

Le réseau d’établissements comme instrument de coordination transversale (qu’est-ce qu’un réseau ?)

En reliant plusieurs unités éducatives,  le réseau devient outil stratégique : dans un équilibre recherché entre autonomie locale et pilotage centralisé, la mise en réseau d’écoles constitue un mode de gouvernance adapté pour améliorer la réussite des élèves. En impliquant chefs d’établissement et inspecteurs autant que les enseignants autour d’objectifs communs, il se fait  complémentaire d’un pilotage hiérarchique en ce qu’il facilite grandement la coordination des actions, grâce à des atouts-maitres :

Les réseaux sont plus flexibles ;

La réciprocité des contributions est de mise, permise par….

La confiance : le consensus se substitue alors aux règles et aux procédures formelles, grâce à…

L’informalité portant sur des connaissances nombreuses mais difficiles à codifier, des routines implicites

La rapidité, particulièrement efficace pour les personnels directement concernés

 

Cette approche systémique redistribue rôles et responsabilités entre l’encadrement et les enseignants. dans des dispositifs variés et complémentaires : ateliers, conférences, listes de diffusion, blogs, pages face-book, site interne, création de plates-formes collaboratives, en fonction des questions abordées en réseau, par exemple : la discipline d’enseignement, les pratiques pédagogiques, le projet d’établissement, l’innovation ou l’expérimentation, l’auto-évaluation, etc.

Ce travail dynamique et participatif offre aux enseignants des occasions de rencontre avec les collègues et des possibilités de sortir des routines cognitives de leur établissement. Ils peuvent échanger sur les difficultés rencontrées et réfléchir à leurs pratiques professionnelles; ce sont des opportunités pour valoriser leurs expériences et leur expertise ;  le réseau participe alors du développement professionnel des enseignants.

 

Partition des rôles et collégialité  du réseau (comment marche un réseau ?)

Les chefs d’établissements ou directeurs d’école pour impliquer au mieux leurs équipes pédagogiques organisent en interne le partage des rôles et des responsabilités, avec l’aide de l’inspecteur pour le primaire, Ils veillent à l’accompagnement des équipes, à la mise à disposition de ressources et au développement de l’évaluation. Eux-mêmes mobilisent de bonnes compétences sociales : être suffisamment flexibles, faire preuve de capacités de négociation et de persuasion.

Les responsables se rassemblent dans un groupe de pilotage qui par une collégialité moins formelle et une confiance mutuelle peut aboutir à de vrais échanges liés aux enjeux pédagogiques et éducatifs sur un même territoire. Cela structure les relations et capitalise les connaissances du réseau en réduisant sa dépendance à d’éventuels changements. Un coordonnateur du réseau s’avère nécessaire pour gérer les différents dispositifs : le planning des réunions, la synthèse des comptes rendu, la programmation des visites entre équipes, la maintenance du site internet, le suivi des financements et des différents projets.

Les réseaux pour grandir s’appuient sur les compétences d’autres professionnels.

– des inspecteurs peuvent assurer coordination et de coopération entre unités éducatives, par des rencontres entre enseignants pour faire émerger des idées nouvelles et construire l’accord sur la stratégie. Visites d’établissements ou d’écoles, observation de situations de classe, régulation de leurs actions. Ils mettent en relation les dispositifs, les idées et les pratiques en facilitant parfois la résolution des conflits lorsque des divergences apparaissent.

des « amis critiques » trouvent des rôles de  tuteur, de chercheur, d’évaluateur, de conseiller, de médiateur ou « facilitateur »  afin d’accompagner les transformations de leurs pratiques professionnelles, en les impliquant notamment dans des recherche-action.

A partir de la capitalisation d’expériences réussies s’opère alors un transfert de ressources et d’expertise utile au pilotage national.

 

Le réseau systémique comme processus d’amélioration

Le réseau se fait systémique quand les directeurs et chefs d’établissement participent à des groupes de travail, à la formation de leurs collègues ou le tutorat des novices,  à l’expertise auprès des autorités académiques. Selon des thématiques variées : par exemple, la mise en œuvre des programmes scolaires et du socle commun, le partage des innovations pédagogiques, le travail collaboratif sur l’orientation et l’insertion des élèves, la création de dispositifs transversaux pour aider les élèves en difficulté.  En veillant aux articulations,  de l’échelle de la classe, à l’établissement, et  à celle du réseau. Le réseau devient le lieu d’une réflexion globale sur les transformations de l’organisation et l’évolution des pratiques pédagogiques.

De manière plus nouvelle,  une unité éducative devient partenaire d’une autre unité éducative alors plus en difficulté. Le chef d’établissement ou le directeur d’école peut étudier avec son collègue des transpositions possibles de pratiques efficaces : lors de conférences, de visites ou d’échanges, les établissements en difficulté apprennent de la réussite de leurs voisins et identifier les sources de leurs problèmes. Des accompagnateurs, chefs d’établissements ou enseignants expérimentés, sont mis à disposition pour une assistance à l’analyse des données, pour un répertoire d’actions, validé par les autorités officielles et par la recherche. Un financement modeste peut être mis à disposition pour améliorer l’organisation et les pratiques; un réseau numérique est un bon appoint (RESPIRE) pour échanger.  Les professionnels apprécient la traduction des données chiffrées en savoirs pratiques les aidant à améliorer la réussite des élèves.

 

Conclusion

La transversalité, l’engagement et la créativité sont des caractéristiques des réseaux ; ce ne sont pas des objectifs. Son efficacité relève avant tout de la construction d’une intelligence collective appuyée par un développement professionnel continu des équipes pédagogiques et une évaluation régulière des actions menées.

Le réseau est le complémentaire d’autres vecteurs de la transformation silencieuse de l’école, telle que l’évaluation pour les apprentissages des élèves, l’auto-évaluation de l’établissement, le développement professionnel, le leadership partagé et l’engagement dans l’innovation.

http://francoismuller.net

Ca marche… quand le groupe partage ses rôles et ses responsabilités

Tintin et la caverne du « développement professionnel », témoignage concret d’une réaction subjective

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Faire le pari de l’intelligence d’un groupe en formation par l’organisation coopérative du travail

Sont-ce seulement et modestement des individus que nous formons, en isolats agrégés, parfois s’entrechoquant de manière aléatoire ? La formation, plus que jamais à présent, où les enjeux relèvent de l’organisation collective, coopérative, apprenante, reçoit pour finalité de développer des compétences de coopération et d’organisation de groupe, essentielles pour le travail en classe, mais aussi pour le travail en établissement. Ce que le socle commun de connaissances et de compétences inscrit comme référentiel pour les élèves, nous nous devons de l’inscrire, comme cela est inscrit dans le référentiel du métier d’enseignant.

Le pari de l’intelligence d’un groupe s’exprime dans l’organisation co-élaborative du travail engagé avec les participants. Certes, cela semblera un peu formel et de peu d’effet s’il s’agit d’une simple animation de 3 heures, ce qui atteste des limites réelles de ce type de formation, mais ce principe deviendra essentiel pour un groupe partageant plusieurs sessions, sur une durée conséquente (un stage d’école de 4 jours, un séminaire de 2 jours déjà, une formation sur l’année, voire sur  trois années).  A ces conditions, elle sera « efficace ».

A la manière de notre fonctionnement cérébral, nos neurones ne seront rien sans le maillage toujours vivant de nos synapses infinies. Cette capacité puissante de faire les liens, de penser en analogie, en convergence et en complexité s’incarne bien dans le réseau social de tout groupe humain, a fortiori de groupe en formation. Qu’en faites-vous ?

Le groupe de formation devient un groupe vivant, en formation, apprenant par lui-même, pour lui-même et avec les autres. Inter-ligere, c’est bien faire le lien, le penser comme l’organiser, l’entretenir aussi.

Ce dispositif de travail est du point de vu du formateur très confortable ; en affirmant tout de go qu’il n’est pas « expert », pouvant ou sachant tout faire, tout seul, mais bien celui qui sait, MAIS pas tout seul, l’enrôlement lui permet de se délester d’une série de tâches et d’observations (qui seraient d’ailleurs passées à la trappe) ; il peut réellement focaliser son attention sur l’activité intellectuelle, réflexive et productive des formés : c’est bien un objectif de formation, non ?

Le formateur dispose d’une  variété requise de rôles pris, confiés et consentis par chacun au service d’un travail collaboratif. Les rôles relèvent de plusieurs domaines : de communication, de service, de technique, de méthode.

Il revient au formateur dès les premières minutes de l’entrée de proposer (ce pourrait être même une indication des modalités figurant dans la proposition de tel ou tel catalogue) une mise en rôle, au gré des évocations et en fonction des objectifs que l’on se donne.

Ainsi, à la manière d’un générique non de fin, mais bien de début de formation, nous pouvons proposer quelques rôles, non exclusifs entre eux, avec une consistance positive pour chacun, de sorte à promouvoir un principe fondateur évoqué par Aristote : « le tout est plus que la somme des parties ».  C’est en permettant la compétence collective que nous pouvons améliorer les performances individuelles. Quelle leçon pour nos pratiques de classe (française ?)

Rôles tournants (à chaque demi-journée ou journée)

Analyseur objectif   Chargé de fait un compte-rendu écrit et oral, strictement objectif, le plus factuel possible, de la session précédente (d’un jour à l’autre, d’une session à l’autre). Court, synthétique, mais pas forcément narratif. « Ce qui a été fait », cela pour éviter quelques propos de comptoir de type « on n’a fait que parler »…. Un rôle décisif pour la mémoire du groupe mais aussi du formateur, qui peut mesurer le décalage, toujours, entre une organisation prévisionnelle et le passage au réel.
Réacteur subjectif   Rôle absolument complémentaire du premier ; autoriser, au nom de la variété des rôles, à ce qu’une personne puisse dire JE, assumer une pleine et entière subjectivité, réagissant ou résonnant aux modalités, aux contenus de la formation. Carte blanche sur le mode de restitution. C’est un espace de créativité qui contribue, à chaque fois, à consolider la dimension de sécurité des participants et l’espace de confidentialité de la formation. La résonance du témoignage auprès des autres participants est étonnante. Le groupe est vraiment prêt à « changer ».

 

Rôles de production pour la durée de la session, avec un compte-rendu écrit à établir en phase d’évaluation de la formation.

 

 Il est à noter que le rôle peut être pris en charge par binôme.

Classificateurs des « gros mots »  Ou chargé du glossaire. Tout au long de la formation, pourront être évoqués, définis ou élaboré des « gros mots », inusités dans le registre habituel, nouveaux ou relevant d’un registre plus scientifique. Ce rôle peut les relever et en proposer des éléments de définition par la suite, avec les liens internet pour aller plus loin.
Analyseurs de la posture des formateurs  Ce rôle s’impose dans le cas de formation de formateurs ; il s’agit de relever les postures, actes, gestes, et implicites du formateur ; non qu’il constitue un modèle, surtout  pas, mais peut être le sujet d’une étude de cas, pour un debriefing ; et analyser ensemble ce qui a été efficace, accompagnant, ou alors ce qui a pu faire obstacle.
Observateurs des modalités de la formation  L’observation fine et durable des dispositifs, techniques, organisations, groupements, supports, et interactions au moment de la formation permettra de recueillir des éléments à reprendre à un moment ou à un autre de la formation, de sorte à réguler ensemble le processus et s’ajuster au mieux aux besoins du groupe.
Producteurs de fiche-outils   A l’occasion de la mise en place d’un dispositif, d’un test d’une technique de formation, une personne pourra prendre en charge son observation et sa formalisation de sorte à en proposer une fiche-outil.
Rédacteurs de fiches d’analyse  En début ou en cours de formation, des livres, articles, revues ou extraits de sites, sont évoqués, présentés pour leur intérêt ou ressources. Une personne est chargée d’en proposer une fiche de lecture, en vue d’une communication en fin de formation. Ainsi, une bibliographie peut être vite décryptée et rendue (enfin) utilisable.
Cartographes de la profession ou du thème  Rôle créatif et inédit : comment mettre en espace, en une carte les principaux éléments, incontournables, risques et chances, choix, options, et variables du thème. En s’inspirant par exemple sur la « Carte du Tendre » détournée en une carte de l’enseignant moderne
Consulteurs des personnalités  Rôle à proposer à tout le groupe ; pour que la formation s’inscrive dans la durée et ne réduise pas au seul « présentiel », l’invitation d’aller « voir ailleurs » , consulter personnalités, experts, responsables, d’autres milieux que la seule Educ’nat, sur la problématique étudiée. Le compte-rendu et l’analyse sera fait à la prochaine séance.
Dessinateurs des graphiques collectifs et/ou de profils individuels  Dans tout groupe, il se trouve des collègues qui dessinent, pour passer le temps, pour illustrer ; croquis, graphiques, caricatures, sur le thème, sur une situation en formation, sur un problème rencontré. Les productions peuvent passer de main en main. Humour, inattendu et richesse toujours. Nos collègues ont du talent !
Rapporteurs des besoins en formation  Il s’agira pour un ou deux personnels de porter un regard analytique sur les travaux et les échanges tout au long de la formation, de sorte à détecter d’éventuels besoins complémentaires ; toute formation s’inscrit dans un processus « tout au long de la vie ».
Enregistreur des références  Références évoquées, liens consultés, noms lancés lors des échanges, ce rôle permettra de les relever, puis de les développer en une courte recherche. Si une connexion est disponible, cela peut se faire immédiatement. Une compilation sera proposée.

Rôles de service

Rappel au réel  Une formation peut mener loin : théorisation, extrapolation, débats etc…. Ce rôle assumé nous ramène au réel du contexte travaillé, de la classe, des moyens utilisés. Pour permettre la transposition, discuter des conditions nécessaires et de la variété possible.
Gardien de l’adaptation locale  Le formateur peut être « expert », mais sans doute pas des environnements scolaires forcément diversifiés, des niveaux enseignés, des publics spécifiques. Il devient absolument nécessaire de questionner les contenus et supports en vue d’adaptation. C’est une des conditions d’une « bonne » formation.

 

Préposés à la convivialité  La logistique de la formation reste un facteur d’efficacité non négligeable de sa réussite ; elle se prépare en amont, mais elle s’aménage pendant le travail ; cette dimension cachée de la vie du groupe peut être assumée, avec plaisir. C’est plus une coordination qu’une responsabilité à tout faire !
Gardien du temps   Rôle classique, qui permet, sous formes diverses, de délester le formateur de la « course à la montre ».

 

Synthétiseur du travail à faire   Les échanges, les phases de reprise permettent de débusquer un ou plusieurs aspects, de révéler des opportunités, de soulever des questionnements qu’on ne peut que différer. Ce rôle permet de fixer quelques points pour la prochaine session.

 

Génériste du groupe Ce rôle enregistre toutes les tâches, fonctions et rôles du groupe, de sorte à nous rappeler collectivement qui fait quoi. Essentiel.
Metteurs en page et groupe éditorial  Les rôles sont solidaires en phase finale, pour compiler les travaux, en permettre la capitalisation en un livret de formation ; d’abord matériaux bruts, ils pourront faire l’objet d’un travail de réécriture en vue d’une communication ultérieure, au niveau hiérarchique, sur le réseau internet, etc….
Ingénieur de la mise en ligne   Ces travaux pourront s’intégrer dans un site, un blog, un espace partagé, qu’un membre mettra à disposition du groupe.

Cette liste n’est pas exhaustive, et des rôles peuvent être pris et même proposés par les participants eux-mêmes, comme par exemple celui de médiateur que j’ai découvert récemment ; celui qui était juste à mes côtés, et qui a pris le rôle de celui qui réagissait, avec humour et distance, aux incompréhensions du groupe. Ce fut très dynamique et enrichissant pour tout le monde.

Ad libitum

 Transposition dans le groupe-classe

André de Peretti a trouvé  5 types possibles de rôles scolaires:

L’Arbre du Changement, balade dans la frondaison 2014

En accueil de la nouvelle année et pour accompagner mes voeux et mes remerciements à l’attention de chaque lecteur et lectrice, je vous propose une balade dans la frondaison de l’Arbre du Changement; chaque feuille est une invitation à « penser »; il a été conçu sur la base du Jeu du Changement, que vous pouvez retrouver en ligne ici.

Cliquez sur l’image pour commencer une exploration (sur PREZI)

arbre du changement

Et retrouvons-nous très vite en ligne ou dans les nombreuses sessions que nous conduirons encore cette année 2014.

7/10 – Le changement, c’est dialogique.

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)
  1.    le changement,  « c’est pas pour nous »
  2.  le changement, c’est la perception du changement
  3. le changement, c’est long et difficile
  4. le changement, çà commence bien par quelque chose
  5.  le changement, ce sont des actes
  6. le changement, c’est systémique
  7. le changement, c’est dialogique
  8.  le changement, ça s’accompagne
  9.   le changement, c’est du développement
  10.   le changement, c’est un voyage

7- le changement, c’est dialogique

Le concept de dialogique porté par Edgar Morin entend restituer cette situation contemporaine où coexistent dans une même réalité des contraires apparents ; le changement tiraille autant les individus que les organisations locales.  Plus que jamais, l’Ecole et l’ensemble de ses personnels, du bas et du haut, sont pris dans la dialogique entre conservation, transmission, institution d’une part, et évolution, innovation, voire « refondation » d’autre part.  J’avais pris il y a peu d’années l’image métaphorique et dynamique de la Grande Vague d’Ho Ku Sai pour exprimer ce que le changement peut être dans l’Education, du point de vue des acteurs.

 

Juger <- -> comprendre

fatalisme sociologique <- -> acte pédagogique

Évaluer <- ->  accompagner

Indicateur <- ->  indication

Contrôler <- ->  vérifier, réguler

Confidentialité <- ->  déprivation des pratiques

Militantisme <- ->  professionnalisme

Transversal <- ->  didactique

Formation <- -> développement professionnel

Changement <- ->  identités professionnelles

Application de réforme <- ->  résolution de problème

Statuts <- ->  compétences

Hiérarchie bureaucratique <- ->  leadership

tâche <- ->  Activité

Performance immédiate <- ->  temps du projet

Je sais <- ->  je ne sais pas (faire) (tout seul)

Expertise externe <- -> négociation convenable

Approche scientifique <- -> prégnance des « idées sur les choses »

Absolutisme <- ->  pragmatisme

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Le changement touche directement personnels et organisations instituées dans leurs routines, légitimes un temps, puis bousculées de manière à présent accélérée de sorte à provoquer une désarticulation de systèmes logiques par ailleurs.  Il est aidant pour tous de reconnaître ces dilemmes auxquels chacun se trouve confronté et tenter de les résoudre de manière partagée ; car on n’a pas raison tout seul.
Maurice Blanchot avançait : « la réponse, c’est le malheur de la question. ». Sans doute, faut-il aider les collègues à affronter ces dilemmes, à l’occasion d’un changement ici et maintenant. Une école en milieu populaire a construit sa dynamique grâce à un groupe de « partage des doutes et des difficultés », coordonnée par sa directrice, formée, elle, pour conduire dans le temps ces débats qui renforcent la professionnalité de son équipe.

On trouvera des éléments structurants et des analyses :

6/10- Le changement, c’est systémique

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

 

 

6-   le changement, c’est systémique

Saisir le changement dans un établissement induit une certaine complexité de la pensée et de l’action, irréductible à certains truismes en vogue portant sur le projet, le programme et les techniques données pour efficaces.  Les résistances ou les inerties sont d’une grande banalité et l’accord de tous sera moins important que l’instauration de rapports plus professionnels, faits de confiance et de confrontation mêlées, sans doute plus constructifs que l’idéal fusionnel. A l’épreuve des faits, comme dans les études documentées, nous pouvons constater l’alignement de quatre caractéristiques faisant système :

–  Les équipes font le pari de l’éducabilité pour tous « Tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce que chaque élève ait réussi son examen final, on ne se repose pas ». Concrètement, cette position veut dire que les établissements font attention aux résultats de tous et s’équipent de moyens ou supports d’évaluation pour soutenir les apprentissages, plus que pour les sanctionner.

– une différenciation  des approches. Dans un collège du Poitou tous les enseignants ont suivi une formation à la pédagogie différenciée et forment des groupes de compétences. Pour une école élémentaire de Paris, ce qui compte, c’est « la différenciation, pas la remédiation » ;

– ne pas hésiter à bouleverser l’organisation. Dans un lycée de Vendée, l’emploi du temps suit une organisation par sujet d’étude. Dans une école à Toulon, on a bloqué la matinée pour la lecture et l’écriture. Mais cela intéresse également la répartition des enseignants. Dans une école du Centre, le principe de base est que « tous les niveaux d’élèves doivent avoir accès aux enseignants les plus expérimentés ».

– l’importance de la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue très régulièrement ». Les directions impulsent des groupes d’observation et d’analyse où on partage les expériences parce que « atteindre ses objectifs est vu comme une activité collective et coopérative ».

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Une carte du changement, en 3D

L’enquête sur les pratiques du changement auprès des équipes a abouti à l’élaboration d’une carte heuristique ; plus de 50 actes professionnels sont distingués et mis en relation systémique ;  peu importe le point où vous vous situez, il vous suffit d’avoir une carte et une boussole ; la carte est en ligne (et disponible sur demande), la boussole,  c’est votre objectif propre. Relevez trois points déjà acquis, et choisissez les trois prochaines étapes.

disponible sur demande au DRDIE, sinon en ligne sur http://eduscol.education.fr/cid58387/territoires-d-ecole.html

La découvrir sur

4/10- Le changement, cela commence bien par quelque chose

 

 

4-   le changement, çà commence bien par quelque chose

La sociologie des organisations identifie plusieurs stratégies, sources du changement :

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http://herveserieyx.nexenservices.com/article.php3?id_article=28

D’origine interne, ou externe, les « émetteurs » du changement sont aussi multiples, autant que leurs objectifs. Il n’est pas rare d’observer quelques tiraillements dans certains établissements, non par la résistance ou l’inertie supposée de tel ou tel, mais du fait de conflits d’objectifs ou encore de représentations de ce que devrait (pourrait) être le changement.

Il y a quelques années, nous avions réalisé avec mon compère Frédéric Teillard une carte de l’enseignant moderne[1], en détournant métaphoriquement la Carte du Tendre en une affiche qui a remporté un franc succès : le fleuve de l’expérimentation, débouchant sur la mer de la professionnalisation prenait ses eaux à trois sources  identifiées par analyse empirique de centaines d’initiatives pédagogiques :

–          le Pic  du problème, dans une proportion d’environ 70 %

–          la Dent du devoir, pour 20 % des actions,

–          le Mont du projet, pour 10 % restants

Le principal déclencheur demeure une vraie difficulté rencontrée, non résolue immédiatement, qui requestionne le système lui-même et les professionnalités. Cela fonctionne d’autant plus que la difficulté est regardée comme un problème à résoudre, et non plus comme marginale ou entropique, propre au système lui-même. Par exemple, 30% de redoublement en fin de seconde, ou encore 30 élèves, éjectés de cours, à toutes les heures de la journée, qui parcourent les couloirs du collège. Jusqu’à quand cet état de fait est-il tenable, sans que rien ne change ?

Tout mouvement, dans sa tendance à l’extrême, s’auto-réduit, s’auto-contrôle, alors que de petits éléments simples ont des conséquences profondément incalculables. Des petits éléments technologiques ont eu des impacts sur des civilisations, et non des conceptualisations radicales. La germination intelligente d’un certain nombre d’outils, de manières de faire permet qu’ils se propagent sans provoquer des réactions de résistance.C’est bien le cas dans notre Institution de l’Education nationale où toute réforme annoncée provoque des blocages.

L’établissement représente un éco-système relativement réglé et sensible ; son organisation passe parfois pour s’apparenter au taylorisme des vieilles années. Pourtant, les équipes qui « bougent » ont commencé petitement en introduisant une petite dérivation, que Lucrèce appelait « clinanem » (1).

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Pour saisir cette subtilité toute pédagogique, il convient de s’intéresser par exemple aux mots mêmes que se donnent les équipes; ils proposent une « vision » du changement ou encore leur « entrée » dans le changement. Une étude des actions dites innovantes permet de dresser une typologie  d’une certaine poésie  : Par exemple : Odyssée spatiale, De fil en film, La clé de la réussite, 17 + 2, CarboSchools, Sixième Viaduc, Donner des saveurs aux savoirs, Unité soins études, OVALE, Repas dans la romanité, Les experts, Les petits médiateurs, Les apprentis géologues, ENVOL, I-voix, Trip’tic… Des appellations plus objectivées existent aussi : Évaluer les acquis, Gestion maîtrisée de l’hétérogénéité, Vaincre l’échec scolaire, J’apprends à mon rythme, S’ouvrir au monde et à l’environnement…

D’une autre façon, ce sont les objets d’innovation qui sont évoqués : La tablette numérique, ADEL (aide aux devoirs en ligne), Les outils web 2.0, Gastronomie moléculaire, Cours en ligne, Danse contemporaine, Découverte de Salins-les-Bains… Ou bien des dispositifs technico-pédagogiques : DEFIS, sections européennes, Pôle d’excellence scientifique, École multilingue, Fête des langues, Entreprise junior, Dispositif d’apprentissage autodirigé, Atelier de pratique scientifique, DISSCO (dispositif de scolarisation), Mini-brigade en maths, DP2T (dispositif Palier relais réussite), Modules FLER (français langue renforcée), Atelier d’expérimentation culinaire, AIES (atelier interdisciplinaire d’étude des sociétés), Atelier d’audio-description.

L’innovation se révèle aussi variée dans ses appellations que les contextes des écoles et des établissements scolaires dans lesquels elle est mise en oeuvre. Cette recherche créative est à prendre au sérieux, car elle touche bien l’identité des actions et derrière, la légitimité des personnels en quête d’ajustement et d’amélioration dans une organisation relativement formatée par ailleurs (programmes, disciplines, contenus, horaires, structures, etc.). Elle témoigne tout autant des styles de direction et plus largement de la vision proposée à une communauté d’acteurs pour penser le changement.

Et vous, si vous introduisiez une petite chose dans votre environnement de travail ou dans votre pratique d’enseignant, quel serait votre clinamen ?

Quelques propositions….

  1. Commencer par des images (photolangage)
  2. Débuter par un Q-sort (sur l’évaluation, sur l’interdisciplinarité, sur l’innovation, sur l’éducation, sur etc…)
  3. Faire expliciter les demandes (demandes, attentes, besoins)
  4. Travailler sur les représentations (12 techniques)
  5. Débuter par une valorisation de pratiques ou une étude de cas ou de dispositif (extrait d’une fiche sur Expérithèque)
  6. En savoir plus (bibliographie, ressources)
  7. Cartographier le groupe (sociogramme d’une équipe, d’un groupe, d’un réseau)
  8. Faire le tour d’actualité de fiches pédagogiques sur Internet (rubrique de Watrelot +°)
  9.  tirer une carte d’un jeu du « Changement » en ligne ou encore de type « stratégies obliques » de Brian Eno
  10.  commencer par un « quoi de neuf ? »
  11.  envisager dès le début les travaux de l’après-réunion, en répartissant des rôles (les ressources, les réussites, les questions, réacteur subjectif)

3/10- Le changement, c’est long et difficile

 

Dans un format qui correspond mieux à la lecture comme aux publics des Cahiers, je pourrais proposer dix phrases et dix outils pour accompagner le changement -(avec les images et les graphiques en plus °)

 

3-      le changement, c’est long et difficile

C’est long – On ne change pas tout tout de suite, s’agirait-il même de cela ? Les effets d’une pratique dans sa classe, qui plus est d’un dispositif plus large ne se mesurent qu’après plusieurs semaines, voire des mois. La compétence pour un élève se construit sur plusieurs années ;  devenir un bon professionnel dans l’enseignement à la même aune. Il en est ainsi pour la compétence collective d’une équipe en  établissement. Greffer une nouvelle routine professionnelle, changer un peu l’organisation, instaurer une pratique coopérative, c’est se donner les moyens d’influer sur le climat, les relations dans l’établissement, et sur les apprentissages des élèves selon une durée comprise entre deux et cinq ans. Le facteur temps est essentiel et pourtant il est trivial de constater qu’il est peu pris en compte dans la gestion collective de l’établissement.  Mobilité des enseignants, mais alternance des personnels de direction, variabilité incertaine des conditions et des moyens d’une année à l’autre représentent des contraintes certaines pour garder le cap.  Dans le changement, il y a paradoxalement une continuité à rechercher pour atteindre un « développement  durable » des compétences.

 

C’est difficile – Les équipes témoignent aussi de difficultés dans ce chemin ; la réelle difficulté proviendrait du cumul de petites contraintes de nature différente,: dans cette transformation silencieuse, les équipes sont à la fois actrices et sujettes aux changements dans des établissements et écoles déterminées par des routines administratives ou pédagogiques.

– au  niveau de l’établissement : faiblesse de l’audit-diagnostic initial, contraintes organisationnelles (organisation du temps de travail des personnels et absence de flexibilité, calendrier des examens et stages), contraintes réglementaires (cadre juridique régissant l’EPLE et l’école, les statuts des enseignants avec un temps hors classe non prévu, partenariats mal établis, absence ou carence de la communication institutionnelle en direction des enseignants et des parents ;

– au niveau de l’institution : un environnement peu porteur professionnellement (absence ou carence de valorisation des équipes engagées, absence de ressources identifiées à l’interne/externe en accompagnement et évaluation), budgétairement (insuffisance de l’assise budgétaire) et techniquement (manque de fiabilité de l’équipement informatique) ;

– au niveau d’une organisation: résistances de certains personnels souvent engagés dans une routinisation de leur pratique, gérer l’incertitude et l’imprévu dans un système contraint par ailleurs (programmes, horaires réglementaires par matière ou discipline, examens).

La litanie des difficultés ne peut masquer pourtant la dynamique de certaines équipes et la réussite manifeste de centaines d’actions entreprises. L’attribution causale externe, ainsi que le qualifient nos amis psychiatres, est une forme de projection de sa propre intériorité.

Le changement comme une vague

La méta-analyse des actions suivies en innovation a permis de dessiner  une modélisation en deux vagues décalées, qui rend compte d’un cycle repéré : Par un point rouge sur la vague, repérez votre niveau de changement.

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 La « roue » des difficultés

La « roue des difficultés » recense les principaux domaines évoqués par les équipes en changement (sur une base de 2700 actions suivies, juillet 2013). Identifiez celles que vous rencontrez ? Quelles sont les difficultés qui sont contextuelles, puis structurelles ?

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(source MEN-DGESCO-DRDIE)

Quelles sont celles sur lesquelles vous pouvez avoir prises ? Tout de suite, ? Dans quelques temps ? Que proposez-vous ?

la suite demain.

Kit de (se)cours-18: « les problèmes sont nos amis » (d’aprés Carl Rogers)

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

KIt de (se)cours- 12 : le petit vélo ou exercice sur les points d’appui

En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Jouez-vous de l’aléatoire (! ou ?)- voeux 2013

En période de voeux et de résolutions, nous vous proposons de nous appuyer sur la créativité de Lucianoz; en une image animée et multicolore, mais… qui requiert votre action en 4 clics, vous pouvez jouer avec la complexité et ici, franchement, avec l’aléatoire. (cliquez sur l’image)

Et c’est aussi cela l’innovation, (se) jouer de l’imprévu et accueillir les mots; le sens est celui que vous souhaiterez lui donner.

En tout cas, sincèrement, merci pour vos visites fréquentes. Nous tâcherons cette année d’être à la hauteur de vos lectures; plusieurs livres sont prévus dans les prochains mois.

Innovation, le 11ème mot

Nous avons proposé dix mots, extraits de la méta-analyse de 300 actions dites ou reconnues comme innovantes.  Dix mots que nous avons renvoyés aux acteurs de l’éducation, à 10 personnes : des enseignants, des formateurs, des inspecteurs, des élèves, et en résonance, André de Peretti. Leur confrontation en échos permettent de cerner progressivement ce que finalement peut recouvrer l’innovation; des actes, des variations sur un thème.

Retrouvez les dix vidéos (conception et entretien: François Muller,  montage et réal. Thierry Foulkes)

MAIS, à la fin de chaque entretien, nous avons laissé une « carte blanche » à nos interlocuteurs, un mot qu’ils se donneraient eux-mêmes, s’ils ne l’avaient trouvé dans notre propre jeu de carte. En voici donc la livraison:

 

Question de représentation: la NZ est au « top down under » (intermède)

Intermède

La toute nouvelle livraison des éditions AUTREMENT,  consacrée à l’Atlas de l’Océanie, nous offre la « vision » (en anglais, cela signifie plus que le simple regard, il s’agit d’une représentation du monde, d’une finalité qui oriente tout le reste) du point de vue de la Nouvelle-Zélande.

 

Ce type de projection cartographique n’est pas nouvelle en elle-même, depuis celles, célèbres de Peters; elle entend restituer la part véritable de l’importance et du poids des espaces géographiques,  en rapport à celle trés européanocentrée et bien vieillissante de Mercator qui présentait un monde à l’échelle de l’Europe.  On pouvait alors découvrir les dimensions exactes des masses contimentales de l’Amérique du Sud, et de l’Afrique.  Un reportage effectué dans l’ancien bureau du Pape Jean-Paul II nous avait montré que le planisphère utilisé au Vatican était celui de Peters. ..

L’originlaité (et réelle nouveauté pour nous autres Européens) est le renversement de l’orientation, nous pourrions dire même le bouleversement, dans ce sens où le Nord n’est plus en haut de la carte, mais bien le Sud.  Le deuxième point remarquable est que la carte s’organise autour d’un centre Pacifique, l’Océanie, pensée comme massif et unique (et non plus scindé en deux). L’Océanie devient « continent », tout au moins, région mondiale avec des nouvelles solidarités, des flux de toutes natures et une dynamique que nous avons encore du mal à apprécier, vu de 20 000 km plus au nord !

Il est ainsi remarquable que la Nouvelle-Zélande soit « on top down under », un slogan que nous pourrons bientôt retrouver à l’occasion de tous les reportages et vidéos du mois de septembre (rugby oblige).

Ce petit intermède géographique peut être un utile complément aux différents posts ici consacrés au système éducatif NZ, à son originalité, sa comtemporanéité, son dynamisme.  Cette représentation nous aidera sans doute à mieux envisager ce que nous pouvons en apprendre; encore le « learning », oui.

 

 

Le changement, entre rupture, continuités et développement professionnel

Cette nouvelle affiche , intitulée le « Jeu du Changement », que nous avons développé cette année dans le cadre de nos séminaires  consacrés aux dynamiques du changement en éducation et en formation,  restera encore un projet d’édition. Le changement, c’est aussi à nous-mêmes que nous nous l’appliquons.

Je rejoins pour la rentrée l’équipe du DRDIE (Département Recherche et Développement en Innovation et en Education) au Ministère -DGESCO, aprés quinze années  au service de l’académie de Paris.  Il s’agira d’amplifier ce que nous avions à maintes reprises expérimenté: accompagnement du changement,  efficacité en formation, analyse du système, productions de ressources, mise en réseau; et plus si affinités °)

Le présent blog perdra sa dimension parfois « parisienne » (c’est à dire ici, locale !) pour s’engager plus fermement sur le développement de ressources à l’attention du plus grand nombre, comme nous l’avons fait par ailleurs. (Le site Diversifier) ou encore sur ce blog depuis trois ans.

extraits des dernières contributions du blog « Chroniques parisiennes »

Carte au trésor pédagogique

à l’adresse 11:34 Liens vers ce message

Pour l’heure, je pars à la découverte du système d’accompagnement du changement … en Nouvelle-Zélande; nous l’avions fait venir à Paris en décembre; je vais à sa rencontre à présent.  J’y reviendrai sans doute dans les prochains billets.

Merci encore dans ce bilan d’étape aux 361 000 lecteurs (le compteur fait foi).

Le « dessous des cartes » en éducation et en formation (2)

–  Je ne sais pas par où commencer.

–  Je voudrais bien, mais en ai-je le droit ? En-ai- je la capacité ?

– Je ne suis pas formé

– Que vont dire les collègues ? Mon inspecteur ?

– Je sais que çà marche, mais les programmes ?

– Quelle est cette idée folle ?

Faire le pas de côté nécessaire

Nous les avons entendu, et entendons encore, ces petites phrases du quotidien, dans la salle des profs (pas trop), en entretien, en débriefing, en échange écrit. Elles attestent d’un phénomène préoccupant dans notre Ecole toute nationale : sentiment d’isolement pour une grande majorité, paradoxe des paradoxes, pour un corps qui revendique plus de 800 000 personnels ; auto-enfermement collectif ; nous l’avions déjà identifié avec André de Peretti et caractérisé comme « effet Bunuel », en référence à son film d’inspiration surréaliste, l’Ange exterminateur. Nous autoriserons-nous à pousser la porte ? Comment saurons-nous si elle est ouverte ou fermée, si nous ne l’expérimentons pas nous-mêmes ; devrions-nous nous fier à ce qui est dit ?

La conduite du changement en éducation s’avère d’une certaine complexité; qu’il se pare du nom attractif et parfois fallacieux d’innovation ou non, le changement de pratiques, d’organisation, de représentation, de relations, de méthodes, dans un système aussi structuré que peut l’être un établissement scolaire, une école, s’apparente à un déracinement, un déchirement (des racines ?) et une remise en question des identités professionnelles.

Les résistances sont fortes, comme paradoxalement l’envie d’y aller aussi; mais…. comment ? Nos accompagnements d’équipes, nos formations à l’attention des formateurs, des directeurs, des chefs d’établissement reviennent de manière récurrente sur le début du début du changement, les origines, les déclencheurs, les premiers petits pas qui en entraineront d’autres. Nos collègues semblent démunis pour ouvrir la route.

Le jeu de carte qui pousse à penser !

Le JEU est décliné ici en invitations ou en questions, à la façon d’un jeu de cartes; dont les règles seraient les vôtres: à l’envie, au besoin, pour vous ou pour votre équipe. Brian Eno avait conçu un pareil jeu pour sortir d’impasses en matière de création musicale: il avait intitulé ce jeu « Stratégies obliques ». Ces cartes sont amendée s de quelques exergues ou citations relatives à l’innovation , mais aussi d’emprunt à … Brian.

La Le JEU DU CHANGEMENT est accessible à partir de la page http://francois.muller.free.fr puis cliquez sur la pastille rouge. Le jeu se réactualise, toutes les fois que vous réactualiserez la page (touche F5).

Chaque carte propose d’introduire une ou plusieurs variables nouvelles dans une action, un projet. Tirer une carte conduit à réexaminer son action à la lumière de la  ou des variables proposées. Chaque carte comporte une injonction adressée à soi-même et, sur le même thème, une question qui peut-être posée à autrui ou au groupe.

Des domaines du changement en interaction , en appui à des études internationales et des références théoriques

Le Jeu est composée de plusieurs domaines où le changement peut porter; ils sont tous en corrélation forte, mais chacun a un intérêt stratégique, dans le sens qu’il conditionne le travail et influe sur les résultats du travail avec les élèves:

Brian Eno propose ses « stratégies » dans un style poétique et d’invention toute personnelle.

Nous lui empruntons le style, mais l’inspiration est toute différente.  Nous référons directement nos invites à l’expertise reconnue de plusieurs études internationales et références théorisées en matière d’analyse portée sur le système éducatif et sur l’amélioration des performances.

Les cartes in extenso

C’est donc un travail de traduction et de créativité que nous avons engagé avec Frédéric Teillard’Eyry, chargé de mission Cardie Paris. Nous avons eu le souci de faire passer les savoirs experts, produits dans d’autres sphères (universitaires, internationales), parfois peu connus ou peu accessibles, à l’attention des praticiens de l’éducation.

  • Crois en toi-même
  • Consacre plus de temps à l’apprentissage
  • Soucie-toi du climat scolaire
  • Soucie-toi du sentiment de sécurité
  • Accueille  la complexité
  • Construis ton parcours de formation
  • Endosse les rôles de coordination, de pilotage, de développement
  • Utilise une vieille idée
  • Imite, assimile et ensuite innove. Clark Terry
  • De quoi doutez-vous ?
  • Cinquante-cinq minutes, vous êtes sûr ?
  • Quel est le moral des troupes aujourd’hui ?
  • Qui a peur de venir à l’Ecole ?
  • Et si vous le dessiniez ?
  • Qu’aimeriez-vous apprendre ?
  • Est-ce toujours le même métier ?
  • Tolère les ambigüités
  • Sois exigeant avec tes élèves et dis-le leur
  • Sois solidaire
  • Développe le sentiment d’appartenance
  • Pense en combinatoire
  • Autorise-toi l’autoformation
  • Partage le leadership
  • Comment l’aurais-tu fait ?
  • Il faut faire des choses folles avec le maximum de prudence. Michel Mohrt
  • Quelles incertitudes pouvez-vous supporter ?
  • Tous les élèves savent-ils ce qu’ils attendent de vous ?
  • Vous êtes dans le même bateau que qui ?
  • Fêtez-vous l’école ?
  • C’est dans quelle matière ?
  • Avez-vous pensé à vous-même ?
  • De qui vous méfiez-vous ?
  • Autorise-toi à faire des erreurs
  • Propose des activités stimulantes
  • Reconnais les réussites
  • Renforce le sentiment de compétence
  • Va voir dans le champ du voisin
  • Consulte
  • Suspends le temps
  • Abandonne les instruments normaux
  • Aussitôt qu’on nous montre quelque chose d’ancien dans une innovation, nous sommes apaisés.  Friedrich Nietzsche
  • Et si ça ne marchait pas ?
  • Quand avez-vous fait rêver vos élèves pour la dernière fois ?
  • Qui a peur des félicitations ?
  • Lui avez-vous dit qu’il pouvait le faire ?
  • Et si l’étranger vous devenait familier ?
  • Par qui voudriez-vous être accompagné ?
  • Auriez-vous besoin d’un « temps mort » ?
  • Accorde-toi du temps
  • Enonce tes objectifs
  • Cesse de t’indigner
  • Réponds au besoin de reconnaissance
  • Enseigne moins, forme plus
  • Apprends de tes pairs
  • Engrange les savoirs
  • Change les mots
  • Il n’y a pas d’innovation sans désobéissance. Michel Millot
  • Avez-vous pensé à penser ?
  • Savez-vous pour quoi vous travaillez ?
  • De quoi feriez-vous l’éloge ?
  • Connaissez-vous dix manières de dire : « c’est bien » ?
  • Que voulez-vous vraiment que vos élèves sachent ?
  • Qui sont vos maîtres ?
  • Que savons-nous déjà faire ?
  • Pourriez-vous le dire en anglais ?
  • Les problèmes sont tes amis
  • Délègue plus, dirige moins
  • Raconte ce que tu fais
  • Multiplie les coopérations
  • Questionne le passé
  • Prends des risques calculés
  • Connecte-toi aux réseaux
  • Cherche le plus petit dénominateur commun
  • Que de fois il arrive qu’en croyant expérimenter sur autrui nous expérimentons en réalité sur nous-mêmes. Emile Zola
  • Quels sont vos faux amis ?
  • Qui ferait presque aussi bien que vous ?
  • A qui avez-vous oublié d’en parler ?
  • Avec qui ne voudriez-vous surtout pas travailler ?
  • Que vous enseigne l’expérience ?
  • Que risquez-vous ?
  • Comment êtes-vous informé ?
  • Fais un pas de côté
  • N’hésite pas à dire que c’est bien
  • Questionne le cadre
  • Participe à la construction identitaire
  • Ose la démarche expérimentale
  • Valide les acquis
  • Vise les compétences collectives
  • Accentue les différences
  • Il faut oser ou se résigner à tout. Tite-Live
  • Que dirait votre voisin ?
  • Croyez-vous en eux ?
  • Est-ce vraiment impossible ?
  • Comment aidez-vous vos élèves à grandir ?
  • Qu’est-ce qui vous retient d’essayer ?
  • A quoi reconnaissez-vous un bon artisan ?
  • Que seriez-vous prêt à abandonner ?
  • Imagine
  • Maintiens de bonnes relations avec les familles
  • Cherche un partenaire
  • « Yes, we can ! »
  • Prends en compte les représentations
  • Valorise les parcours de formation
  • Accorde de l’importance à l’invisible
  • Refais le premier pas
  • Comment le feriez-vous ?
  • Les parents sont-ils vos pires ennemis ?
  • Avec qui aimeriez-vous travailler ?
  • Comment les rendez-vous autonomes ?
  • Que savez-vous qu’ils croient ? Que croyez-vous qu’ils savent ?
  • D’où êtes-vous parti ?
  • Finalement, de quoi s’agit-il ?

A choisir alors, quel serait votre « atout-maître » à servir, carte sur table ?

Des cartes pour initier le changement en éducation (1)

La conduite du changement en éducation s’avère d’une certaine complexité; qu’il se pare du nom attractif et parfois fallacieux d’innovation ou non, le changement de pratiques, d’organisation, de représentation, de relations, de méthodes, dans un système aussi structuré que peut l’être un établissement scolaire, une école, s’apparente à un déracinement, un déchirement (des racines ?) et une remise en question des identités professionnelles.

Les résistances sont fortes, comme paradoxalement l’envie d’y aller aussi; mais…. comment ? Nos accompagnements d’équipes, nos formations à l’attention des formateurs, des directeurs, des chefs d’établissement reviennent de manière récurrente sur le début du début du changement, les origines, les déclencheurs, les premiers petits pas qui en entraineront d’autres. Nos collègues semblent démunis pour ouvrir la route.

C’est pourquoi nous avons identifié plusieurs domaines où le changement peut porter; ils sont tous en corrélation forte, mais chacun a un intérêt stratégique, dans le sens qu’il conditionne le travail et influe sur les résultats du travail avec les élèves:

Plusieurs domaines sont traités ici:

  • – l’organisation apprenante
  • – la créativité
  • – l’organisation des savoirs
  • – le développement professionnel
  • – les conditions de travail
  • – le sentiment de bien-être
  • – l’approche systémique de l’efficacité scolaire

Chacun est décliné ici en invitations ou en questions, à la façon d’un jeu de cartes; dont les règles seraient les vôtres: à l’envie, au besoin, pour vous ou pour votre équipe. Brian Eno avait conçu un pareil jeu pour sortir d’impasses en matière de création musicale: il avait intitulé ce jeu « Stratégies obliques ».

Ces cartes sont amendée s de quelques exergues ou citations relatives à l’innovation , mais aussi d’emprunt à … Brian.

Le JEU DU CHANGEMENT est accessible à partir de la page http://francoismuller.net

Repérer l’innovation (4): aussi, des processus invisibles et puissants

Aprés avoir pris l’innovation comme objet visible, production lisible et communiquante, aprés avoir des pratiques plus informelles et des élèves en acquisition, nous abordons ici une dimension de l’innovation… méconnue et pourtant essentielle.

Vous pouvez feuilleter la présentation (toute en images) qui accompagne ce texte ici.

D- L’innovation comme processus invisible, immatériel et dynamique de changement de l’organisation

L’innovation est aussi polysémique et agit en cela comme véritable « attracteur étrange », en entrainant plusieurs acceptions que nous pouvons réfuter terme à terme (cf. Françoise Cros, INRP)

–          Le nouveau

–          Le produit

–          Le projet

–          Le changement

–          Le processus

Aprés avoir pris l’innovation comme objet visible, production lisible et communiquante, aprés avoir des pratiques plus informelles et des élèves en acquisition, nous abordons ici une dimension de l’innovation… méconnue et pourtant essentielle.

26- l’innovation est polysémique et souvent même, elle ne se nomme pas.

Un établissement est une organisation humaine et professionnelle complexe.

Son fonctionnement dépend sans doute d’un cadre prescrit, mais bien souvent d’un entrelacs de coutumes, de relatons et de représentations largement masquées dans un premier temps.

Le repérage, s’il s’en tient aux facettes visibles externes, risque de passer à côté de processus au travail dans le corps « scolaire »; les décalages entre les niveaux (communication officielle, écrits de l’établissement, routines, interactions) sont importants, compte tenu du cycle de développement de chaque unité, du renouvellement des personnels et des situations locales.

27- L’innovation s’origine dans les niveaux plus profonds, celui des représentations (ou identifiées comme « valeurs ») et celui des interactions au sein de l’organisation scolaire..

Plusieurs processus travaillent l’organisation scolaire; il s’agit d’en analyser le degré de développement dans les écoles ou établissements:

Des processus de recherche d’efficacité en pédagogie

Des résultats probants, recherchés grâce à des dispositifs d’enseignements et des pratiques combinant plusieurs approches pédagogiques (cf. Aletta Grisay, univ. Louvain, 1995)

Un processus d’actualisation du métier d’enseignant

Les compétences développées par nos équipes peuvent être décryptées à la lumière de la comparaison européenne du métier prescrit.

Six domaines d’activité ont été identifiés, en plus de l’enseignement stricto sensu:

A1: supervision des élèves entre les cours (sauf sur le temps du midi)

A2: supervision après les cours

A3: remplacement des collègues absents

A4: soutien des futurs enseignants et des nouveaux entrants

B1: travail d’équipe pour la définition du projet d’école, l’interdisciplinarité, la construction du curriculum

B2: travail d’équipe lors de l’évaluation interne de l’école

Tous les domaines investis et identifiés par nos équipes suivies en innovation ne sont pas autre chose que des domaines actuellement en cours de développement dans les autres pays. En cela, l’expérimentation pour la France est bien un « upgrade » du métier au niveau européen.

Un processus de développement de l’organisation apprenante

La recherche de performances pour les élèves conduit les équipes et leur direction à explorer des modes d’organisation plus coopératives et négociées, malgré les moyens diminués et le temps contraint.

Un processus de conduite du changement

La recherche en sociologie des organisations (ici, Monica Gather-Thurler, univ. Genève) nous présente une typologie synthétique des organisations plus ou moins favorables à la conduite du changement.

Le tableau met en regard style de direction, type de coopération et mode de fonctionnement.

C’est un tamis efficace pour « lire » en situation de repérage les gisements potentiels d’innovation.

Un processus de développement de l’efficacité systémique en établissement

Les apports de la recherche internationale en éducation sont des outils utiles pour le guidage des équipes; certaines se sont appropriées ces approches pour s’en faire une véritable « carte de développement professionnel ».

28- L’innovation s’apprécie aussi dans l’analyse de processus plus invisibles: recherche d’efficacité pédagogique, émergence d’organisation apprenante, actualisation du métier, approche systémique globale du changement