Que dit-on dans « autonomie de l’élève » à l’Ecole ? Pari et défi pour nos écoles, collèges et lycée du futur !

L’autonomie de l’élève, « attracteur étrange » de l’Ecole

l’autonomie chez l’enfant ?

Issu du grec « Auto-nomia », l’autonomie est la faculté d’agir par soi-même en se donnant sa propre loi. La notion est donc très proche de celle de la liberté et de la responsabilité puisque la personne autonome « s’autorise » à agir selon ses propres règles et donc, à conduire sa vie. C’est un concept très lourd de sens. A la manière de Spinoza : «  Je fais ce que je veux, je veux ce que je suis, je suis ce que je fais » . L’étymologie nous joue des tours en rapprochant par exemple « autonomie » et « autorité » ; la racine latine « augeo » ou « auctoritas » signifie : j’accrois les potentialités de mon système, j’augmente mon emprise sur les choses et mon environnement. D’une certaine manière, être autonomie, c’est s’autoriser. Alors, posons la question : est-ce que l’autorité de l’Ecole, du maître, du Savoir, accroît l’autonomie de l’élève ? A l’analyse des faits et des pratiques sur le terrain, les réponses sont variées.

Actuellement, les parents ont tendance à accorder trop d’autonomie, ou trop tôt, à leurs enfants : ils sont « parentifiés ». Il leur est demandé d’agir là où on ne leur demandait rien il y a seulement vingt ans. « Enfants à la clé », ces écoliers sont en mission :pour rentrer et sortir de chez eux sans que les parents ne puissent être présents pour les accueillir, parfois aussi en charge d’éducation de la fratrie dans certains milieux. Les corollaires sont multiples : la responsabilité des enfants s’accompagne de « gestes » économiques puisque ces mini adultes sont investis de « valeurs », souvent matérielles (combien le prix d’un mp3 et d’un portable ?) et de décisions, voire de prescriptions commerciales dans la famille. Sont-ce des témoignages de l’autonomie chez l’enfant ?

S’instaure alors un véritable paradoxe : les élèves sont surinvestis en matière d’autonomie de la part de leurs parents, et dans un processus inverse, ceux-ci ne parviennent pas toujours à gérer ce surplus de responsabilités car ils restent enfants beaucoup plus longtemps que l’on ne l’imagine, on a pu parler alors d’adulescents !. Une telle contradiction introduit inévitablement des modifications dans l’environnement scolaire. Attentes, contraintes et défis pour les enseignants.

manque d’autonomie au niveau scolaire ?

De récentes évaluations nationales, mais aussi internationales révèlent des lacunes scolaires importantes chez nos élèves. Certains automatismes ne sont pas connus et assimilés dans le second cycle, ce qui laisse penser que l’enseignement a, quelque part, dysfonctionné. Les besoins réels des élèves n’ont pas été forcément entendus ou analysés comme tels. De plus, le système scolaire les a longtemps réduits à se comporter comme simples réceptacles de savoirs. Ils n’ont pu développer une réelle autonomie : c’est le constat des profs de lycée quand ils engagent les TPE avec leurs élèves. L’Ecole, d’une certaine manière, les a assujettis, c’est-à-dire transformer en sujets et non en acteurs. Décalage avec la « vie «réelle » rencontrée par ailleurs, il suffit de parcourir les blogs des ado pour mesurer le phénomène.

Autre réalité dérangeante : lors des évaluations PISA, il est apparu très nettement que les élèves ont « PEUR » de répondre, et ne sont pas dans une logique de « l’OSER » (variante de « s’autoriser »). Le regard de l’Autre et la crainte de l’erreur, assimilée à la « faute » souvent dans nos pratiques « notatoires », anéantissent toute velléité de prise de parole en cours. Toute manifestation d’autonomie est étouffée par l’augmentation du contrôle interne à chaque individu-élève ; d’une certaine manière, l’école a bien « formaté » les élèves.

Pourtant, les élèves ne veulent pas se réduire à de simples sujets (sur-)exposés au Savoir. Il n’est qu’à citer l’enquête menée auprès des lycéens en 1998 dans le cadre de la réforme du lycée. Les élèves ont réclamé davantage d’autonomie et de responsabilités dans le cadre de leurs études. Plus encore, ils ont manifesté leur souhait de travailler sur des éléments qui ont du sens. Cela s’est concrétisé par la mise en place des cours d’ECJS en seconde, de TPE en première et terminale… Ces enseignements ont timidement marqué le début de l’autonomie des apprenants et ont surtout permis de donner du sens aux savoirs, ce qui était fondamental pour les élèves. Plus récemment, les élèves, notamment dans les lycées professionnels où les élèves ont besoin de comprendre la finalité de leurs enseignements, attendent de la complexité et du sens dans la pensée de l’école.

C’est un pari essentiel et actuel pour les enseignants à présent à tenir : celui de passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage, où les élèves se sentent autonomes et responsables. L’anglais a des mots pour cela en différencier « teach » et « learn ».

Freins au développement de l’autonomie ?

La crise d’autorité de l’école serait-elle celle de l’autonomisation des savoirs ? Quelques symptômes se manifestent. D’une part, le consensus autour de l’école n’existe plus : par exemple, la tendance au « home-schooling » (l’école à la maison) concerne près de 10 millions d’enfants aux États-Unis, et se développe à présent en France. Le home-schooling est la négation la plus complète de l’école puisqu’elle interroge celle-ci sur sa plus-value.

D’autre part, l’école s’est développée sur les notions de compétitions, de notations et d’individualisme, ce qui n’est pas sans conséquence : l’autonomie scolaire se construit contre les autres. Le fait que les élèves soient soumis à de multiples évaluations conduit nombre d’entre eux à « décrocher », au moins dans leur tête, et à fuir un système scolaire devenu trop compétitif. Actuellement, plus de la moitié des élèves est en « mal scolaire ».

Enfin, le système scolaire est devenu très opaque pour les élèves (et leurs parents). Les mots de peur ressentie et a contrario de besoin de solidarité reviennent très souvent dans les enquêtes : quelles sont les réponses de l’école actuelle ? Pour eux, les actes d’évaluation et d’orientation nourrissent une réelle inquiétude. Tous ces paramètres amènent à penser que les élèves sont confrontés à une situation « d’anomie », qu’ils n’ont plus de liens tangibles avec le milieu scolaire : comment prendre ses marques alors et devenir « autonome » ?

Le discours de l’Ecole et sur l’Ecole est lui-même très contradictoire : on cherche à développer l’autonomie (il apparaît explicitement dans le nouveau cadre du « socle commun ») alors que le contrôle évaluatif le nie ; n’a-t-on pas chercher à noter la « vie scolaire » ?. Le système français conduit à l’anomie de ses acteurs. S’intéresser donc à travailler l’autonomie des apprenants, c’est donc, selon les conceptions et les valeurs de chacun, au pire introduire un virus dans le système, au mieux, changer de cadres de références et trouver de nouveaux points d’appui pour les enseignants. Notre système a peut-être moins besoin de réformes que de changements de pratiques, à tous les étages de la maison. Je me rappelle une instruction accompagnant un programme de discipline il y a quelques années : « faire en sorte que le temps du cours soit le travail de l’élève ». Cela reste d’actualité ? Chiche ?

pour rendre les élèves plus autonomes ?

L’autonomie ne s’enseigne pas. Elle se construit dans l’éducation : aucun humain ne saurait être autonome « naturellement ». Bien au contraire, la Nature rend le petit d’Homme très dépendant et « nu ». La première forme d’autonomie consiste, pour un enfant, à dire « je » et à se concevoir différent et unique, en se confrontant à de multiples occasions à autrui, en tenant compte des règles fixées par l’environnement social, c’est bien l’enjeu de l’école maternelle. Seul, l’enfant ne peut apprendre l’autonomie. Il lui faut des règles instituées, un cadre à intégrer, pour « jouer » aussi avec, comme les adultes savent si bien le faire….

De fait, l’autonomie s’apprend AVEC l’enseignant, au travers de ses gestes, ses invites et ses commentaires ; cela peut sembler insignifiant pour le professeur, mais ces « allant de soi » sont déterminants pour les élèves, les décrocheurs d’école nous le signalent à chaque fois. Une parole les a plombé, mais un geste ou une parole les a « sauvé » aussi. Le « je » n’existe pas en soi mais bien par la reconnaissance de la positivité de soi par autrui.

C’est un processus relativement long et s’apprend collectivement : on apprend PAR, POUR et AVEC les autres. Ce à quoi ne peut prétendre le home-schooling. L’apprentissage de l’autonomie se pose ainsi comme une des plus-values de l’école, qui offre un cadre pour la vie sociale, collective : la prise de rôles dans la classe, les fonctions distribuées pour une tâche ou pour un plus long terme, la coopération sont les versants de la même médaille. Il ne peut exister d’autonomie des jeunes sans responsabilité confiée, sans coopération organisée, sans la bienveillance requise et exigeante d’adultes autour.

Des processus tendant à favoriser cette autonomie : à commencer par le socle commun. En effet, les piliers 6 et 7 du socle permettent de travailler sur des éléments concrets et de mettre en avant des compétences d’autonomie. Le fait d’exiger ces compétences pour tous les élèves ne peut être qu’une bonne chose, pour peu que le temps d’apprentissage, on dirait même d’entraînement, soit long et durable ; nous ajouterions bien aussi : bienveillant ; ce que l’évaluation saccadée met à mal.

C’est cela qui constitue le fondement des piliers 6 et 7 du socle commun : permettre aux élèves à connaître ses propres ressources (même physiologiques, même émotionnelles), à évaluer les chances et les risques d’une situation, à s’exercer à l’esprit critique, multiplier les occasions d’échanges et de coopération, toutes ces pratiques rendent autonome. Ne serait-ce donc qu’une question de moyens ?

Quels changements cela introduit-il au niveau de l’enseignement ?

L’apprentissage de l’autonomie de l’élève nous renvoie à une conception de l’enseignement qui prend en compte le facteur temps, et l’organisation complexe des apprentissages. Il est fondamental d’inscrire l’enseignement dans une logique de serendipité : apprendre n’est pas un long fleuve tranquille, mais comporte une part d’aléatoire, d’erreurs nécessaires pour grandir et de combinatoire de multiples ressources (dont les savoirs), qui se joue tout au long de la vie. L’approche par compétences s’inscrit délibérément dans ce registre. Cela sous-tend que chacun articule ses compétences en fonction d’aspects différenciés, de goûts personnels et de prédispositions. Un parcours sérépenditique sera celui où l’on choisira ses modules et sa formation en fonction de ses goûts comme de ses besoins. Une telle attitude suppose bien sûr d’être autonome, avec une part de réflexivité et de confrontation à des moments plus rares d’évaluation régulatrice. C’est un des enjeux du « nouveau lycée » annoncé.

Cela conduit l’enseignant à expérimenter de nouvelles postures. Désormais, les enseignants pourraient réaliser un travail d’accompagnement individualisé auprès de leurs élèves, en les aidant à analyser leurs besoins et leurs points d’appui, pour les aider à gagner en autonomie. Mais aussi à inventer des modules plus collectifs où il s’agira d’expérimenter, d’argumenter, de réaliser, de confronter, de communiquer. De nombreuses équipes ont déjà emprunté cette voie, sans attendre des textes prescripteurs dans ce domaine.

Cela suppose un changement non tant dans les contenus que dans la manière d’enseigner ; des moments d’exposition du savoir, mais corrélés à des moments d’entraînement, de découverte et d’approfondissement. Ce changement d’organisation du travail ne peut reposer que sur la bonne volonté de quelques-uns ; ils s’épuiseraient à créer des « bulles » de respiration dans un cadre tayloriste encore trop rigide. Cela relève assurément d’une politique d’établissement construit et cohérent, actant que l’autonomie des élèves touche des domaines aussi régaliens que le temps de formation, la conception de l’évaluation, les pratiques de classe et la régulation en équipe interdisciplinaire et pluricatégorielle. Déjà présent dans certains établissements privés, forts de valeurs affirmés, indépendamment d’ailleurs des types de publics (très favorisés ou très diversifiés), la mesure a été prise ; le processus commence à prendre ses marques dans de plus en plus d’écoles. Le choix de l’autonomie de l’élève renvoie ainsi à la responsabilité de l’établissement, à sa capacité à s’autoriser ; là aussi, le cadre existe avec le « droit à l’expérimentation » qui accompagne le socle commun dans la même loi de 2005.

L’autonomie des élèves n’est pas une simple question de choix de pratiques, ou de supplément d’âme à caser dans des trous d’emploi du temps ; c’est d’abord une question de société. Dans cette mesure, l’Ecole peut « faire société ».

Pour aller plus loin :

http://innovalo.scola.ac-paris.fr le site académique de l’innovation et de l’expérimentation

http://françois.muller.free.fr/diversifier/index.htm le site consacrée à la diversification en pédagogie et à l’individualisation des parcours de formation, voir notamment la rubrique « autonomie »

Derniers ouvrages parus :

« Le Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant », éd. L’Etudiant, prix Louis Cros de l’académie des sciences morales et politiques, 3ème éd. 2008

« Mille et une propositions pour animer sa classe et innover en cours », en collaboration avec André de Peretti, éd. ESF, Paris, 2008

Un moment d’Ecole: « les ados dans tous leurs états » – extraits

En savoir plus: le site de France 5

Un documentaire en deux volets (2 x 52 mn) s’organise dans le suivi de parcours croisés de six ados de notre temps (parisiens et rouennais pour une d’entre elles). La réalisatrice s’attache à décortiquer en témoignage direct le « monde » de ces jeunes: un monde familial, parfois scolaire,mais aussi intérieur.

Nous en apprenons sur la difficile co-relation entre ados et familles non-parentales pour cinq d’entre eux; nous en apprenons tout autant sur l’attache voire parfois ici le décrochage de ces jeunes de l’Ecole. Quatre d’entre eux sont en fin de collège; et manifestement ils ont en gros à dire.

Celui qui s’en sort pas pas mal, c’est Romain (en bas à droite sur la photo): il est au lycée hôtelier Guillaume TIREL; grâce à l’accompagnement bienveillant de son prof, Dominique COUDERT, attentif aux apprentissages dans sa discipline, mais encore plus au langage du corps et aux ressources personnelles de ses élèves, grâce au lien fort avec ses deux parents, Romain « grandit »; c’est bien une année réussie. Eclaircie prometteuse dans un univers un peu chaotique de nos ados.

Voir l’action du LT TIREL, « jeu de salle,transposition théatrale »

En complément: sur le site de Jacques Nimier:

Familles et ados : un mariage difficile ?

Qu’est ce qu’un ado ?  » L’adolescent a toujours eu peur » nous dit
Jacques Nimier. En crise d’adolescence apparaît aussi la famille, en
pleine évolution. Divorce, monoparentalité, homoparentalité etc?

L’adolescence au menu
« L’adolescent a toujours eu peur. Peur de quoi ? Peur de cesser
d’être enfant et de devenir cet adulte qui l’est, adulte, quand il a
enfin accepté son statut de mortel. C’est à dire quand il a accepté
l’idée que la mort est le lot commun qui n’empêche tout de même pas
d’avoir à vivre une vie. Ce qui explique soit dit en passant
l’existence de ces adulescents et le caractère de nos sociétés
elles-mêmes adulescentes. Or, aujourd’hui, l’adolescent n’a pas
seulement peur. Il fait peur. Et il fait peur parce qu’il la brandit
sa peur ! Et comme il rencontre en face de lui des adultes eux-mêmes
engoncés dans leurs adolescences non dépassées et à qui il fait peur,
sa peur s’accroît d’autant. Au point qu’il n’a pas d’autre ressource
que de sombrer dans l’agressivité, obéissant instinctivement au vieil
adage qui enseigne que « la meilleure défense c’est l’attaque » « . En
ouverture à un dossier sur « l’adolescence », Jacques Nimier en appelle
au psychologue Aldo Naouri pour définir cet état particulier.

Daniel et Catherine Favre, Marie-Françoise Bonicel complètent ce
dossier en invitant les enseignants à agir pour puiser dans le
réservoir immense de vie des ados.
Sur le site de J. Nimier
http://www.pedagopsy.eu/

« Demandez le programme » ou alors n’oubliez pas carte et boussole en éducation !

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Délaissant tout bestiaire, mais enseignant à des étudiants en sciences de l’éducation,  alors à l’université de Florence, l’un de nous usait à leur égard d’un apologue de la forêt pour expliciter le sens des programmes d’enseignement. Ce qui peut nous être utile dans cette époque d’application de programmes réformés dans premier degré, mais aussi dans bien des disciplines dans les autres degrés.

Je vous propose cette jolie histoire, à la suite de laquelle je me permettrais de vous poser une question. Lisons:

Logique de la forêt et sécurité des « visiteurs »

« La lisière d’une belle forêt[1] allait être ouverte à des visiteurs. Il fallait compter une quinzaine de jours normalement ou en gros pour la traverser. Mais pouvait-on laisser s’aventurer des personnes dans son univers, inconnu pour elles, même s’il s’agissait d’une forêt européenne, sans les munir de quelques informations et d’un savoir-faire idoine ? Et sans se prémunir contre des risques éventuels de poursuites juridiques en cas d’accident dans leur traversée.

Des experts élaborèrent donc,après de nobles disputes et de mutuelles concessions, un Programme de formation. Celui-ci par souci didactique était formulé dans les termes chaleureux et convaincants que voici :

« Vous allez traverser une très belle région boisée. Notre souci est de vous aider à retirer de votre parcours, si vous êtes seul, les meilleures expériences et la découverte du plus grand nombre de savoirs, tout en vous sauvegardant de certains risques éventuels.

Sur ce dernier point, comme vous le vérifierez sans peine, qui dit forêt, dit arbre et donc racines. Il n’est pas invraisemblable que, parvenu en huit jours au beau milieu de la forêt, vous butiez malencontreusement sur une racine et que vous vous cassez votre jambe gauche. Il n’est pas possible de vous laisser subir une telle éventualité sans secours. En conséquence, notre première intervention de formateur va être ici même de plâtrer votre jambe gauche, d’avance par précaution.

Dans le même esprit, il nous faut aussi faire l’hypothèse que vous puissiez vous sentir indisposé ou malade au milieu de notre forêt. Il importe que vous puissiez, en votre solitude, trouver la nature de votre mal. A cet effet, nous allons placer dans votre sac un dictionnaire médical Larousse. Et comme vous le savez, dans le risque des termes médicaux trop habituellement incompréhensibles, nous ajouterons, à votre disposition, un Robert en sept volumes. Mais comme l’a soutenu avec force un de nos experts, on ne peut se dispenser de placer aussi un Littré en cinq volumes pour vous aider à en savoir le sens dans votre sac. Comme cela, nous serons sûrs d’avoir fait tout ce qu’il vous fallait en vue de votre équilibre sanitaire au cours de votre progression dans la forêt.

Au fait, en celle-ci, il peut y avoir des mares, et par suite, des moustiques qui vous assaillent. A défaut d’abri pour la nuit ou le jour, il nous est apparu, comme plus simple solution, de vous enduire le visage et les mains, voire les genoux, d’une excellente pommade par laquelle vous serez protégé. Voila qui est effectué sans délai avec le plâtrage de votre jambe gauche.

L’indispensable savoir

Votre sécurité ainsi assurée, continuons le déploiement modeste de notre Programme. Nous connaissons vos soucis culturels. Il nous importe donc de pouvoir vous procurer une bonne connaissance de la variété de tous les arbres des forêts modèles, telles que les forêts australienne et amazonienne, afin que vous puissiez faire d’intéressantes comparaisons, notamment en raison des différences de météorologie avec l’Europe. Il nous a aussi paru utile de joindre, à ces données scientifiques, un cours précis sur les climats de toutes les régions de notre planète ainsi que sur la problématique actuelle relative au trou d’ozone.

Vous allez pouvoir de suite commencer votre saisie de ces connaissances, dans le mois qui vient, afin que nous puissions vérifier leur parfaite acquisition ; l’enseignement, comme la noblesse oblige.

Au cours de votre studieux et agréable apprentissage, s’il vous vient l’idée d’un savoir non encore présent dans notre Programme, nous nous ferons, en débonnaire pédagogie, un devoir de vous mettre en condition optionnelle afin de l’obtenir.
Ceci posé, vous ne pouvez ignorer qu’actuellement se déplacent, au voisinage de nos forêts, en Europe, des cirques avec des ménageries. Il est hautement vraisemblable que vous puissiez vous trouver nez à nez avec un lion ou un tigre (le romancier humoriste Jérôme K. nous avait bien dit : «  there is a lion in the way ». Mao en avait déduit que c’était des tigres en papiers.

Le principe de précaution

Voire, comme nous en préviennent les médias, ce pourrait être des lions qui auraient échappé à leurs gardiens. Nous ne pouvons vous laisser dedans cette perspective sans armes ni défense. Un expert médiéviste, consulté, nous a offert un boulet de pierre qui a servi mémorablement à la destruction d’un château fort ; nous allons le placer dans votre sac. Bien sûr, vous ne disposeriez pas d’une quelconque bombarde ni d’un savoir-faire pratique de son emploi, mais, votre culture générale aidant, nous sommes certains que vous saurez faire bon usage de ce beau boulet.

Au surplus, soucieux des techniques et des technologies les plus modernes, nous plaçons également, sous vos yeux, dans votre sac, un obus de canon de 105 sans recul, sûrs là encore que vous saurez en faire un bon emploi offensif, associé à celui du boulet de pierre.

Ceci posé, maintenant que vous avez acquis les connaissances fondamentales et que vous disposez d’un bagage très conséquent dans votre sac, il importe de se préoccuper de la restauration de vos forces au cours des quinze jours de votre traversée. A 4000 calories par jour au minimum économique prévisible, cela fait 60 000 calories qu’il vous faut absorber de suite sous notre contrôle vigilant.

Maintenant, nous sommes sûrs que vous êtes convenablement préparés et formés ; nourris et protégés, sûrs du contenu de votre sac, plâtrés et bien enduits de pommade : bon voyage alors dans notre forêt. Cognitivement vôtre désormais. »

A minimis

Aux étudiants ou collègues, en contrepoint de ce programme apologique et apologétique, notre ami avait toujours demandé avec naïveté sur quel autre programme de savoirs, de savoir-faire, et de charges économiques il serait bon de se mettre d’accord ? Et vous, quel serait bien votre avis, biologique, zoologique, botanique, hygiénique et géographique ?

Car il faudrait enfin savoir comment s’orienter, au minimum, et se sustenter : mais aussi observer, cueillir les fruits et champignons innocents, s’abreuver avec quelques grammes de précautions médicamenteuses, repérer les coins relativement secs où pouvoir dormir et rêver, fabriquer une couche ou déployer artistement un sac de couchage prévu à côtés des biscuits et d’une petite pharmacie ainsi que d’une boussole, bien calée dans le sac ??…. Et des cartes ?

Ah ! Quelle peut être la composition éternelle de tout « socle » afférant à un trajet précis dans l’humanisme. Nunc est erudimini[2]

L’absolutisme français

Ce que cet apologue de la forêt, ainsi que la fable des animaux précédente dénoncent aimablement, c’est notre propension nationale à conjuguer ensemble, et radicalement, une standardisation (les mêmes cursus et contenus pour tous) et l’encyclopédisme (ne rien laisser ignorer par chacun).

Selon nos vœux et valeurs communes, chaque élève est censé, quel qu’il soit, tout savoir, acquérir et pratiquer d’un « vaste programme », -comme aurait dit le Général de Gaulle à propos de l’éviction des gens bornés, qui ne cesse généreusement de s’étendre- et par rapport auquel chaque enseignant doit tout faire travailler à tous sur un niveau rigoureusement égal (ou plutôt identique) pour tous : et donc, au plus haut, par nationale et marseillaise fierté, Allons, enfants…. Le jour de gloire…

Et dès lors, si belle et réputée est notre offre de programme, pourquoi se soucierait-on des différences entre les élèves ? Les animaux distinguaient-ils entre le canard, l’écureuil, l’aigle, le lapin et l’anguille ? Et n’excluaient-ils pas noblement taupes, blaireaux et sangliers débiles ? Leur serions-nous inférieurs ? Que non pas ! Tous à la même toise ?, critiquait Léon Blum en déportation. De même, pourquoi se soucier des différences, dans les libellés des programmes et enseignement des connaissances.

Dans notre imaginaire collectif, notre projet légal, républicain, ne doit en conséquence souffrir aucune dérogation aux exigences de savoirs et savoir-faire dûment identiques et compactés. Ce qui serait, sous peine de meurtrir notre dessein historique, dévolu à l’absolu, décliné en langage radical, en centralisation,, en jacobinisme éclairé, en normalisation supérieure assenée (ah, ENS !)

Alors, qui se préoccuperait des talents divers de nos élèves, de leurs différences de santé ou d’origine, de leurs marges d’handicaps ou de leurs aptitudes, de leur style différents de mémorisation, de leurs goûts et a fortiori de leurs besoins et de leurs motivations. Qu’ils apprennent…(perinde ac cadaver[3])

Il est « républicain » de se détourner des modalités d’une « pédagogie différenciée ». qui tiendrait compte des différences entre les individus. Et il ne doit pas être possible de nous laisser inquiéter, au nom de la démocratie, (par un souci de « pédagogie personnalisée », invoqué par un ministre devant l’opinion.)

Il faudrait aussi se boucher les oreilles par rapport aux sirènes qui voudraient nous faire croire à la juste liberté pédagogique de tout enseignant ; qui lui conférerait le droit et la responsabilité de choisir, afin de faire trouver en son accompagnement, et avec l’entraide des camarades à chaque élève, le terrain, les connaissances, les chances de réussite, les possibilités de son approfondissement personnel : pour condition qu’ait été construit et acquis le socle commun à tous, avec le temps et l’organisation des classes idoines. Devrait-on se préoccuper d’une orientation des élèves ?

Le réalisme démocratique d’un « socle » et d’ « options »

Et bien oui, osons démocratiquement dire que le programme ne saurait se réduire à une standardisation des données indispensables pour participer à une civilisation et y trouver sa place individuelle. De même, il n’est pas non plus l’extension indéfinie de connaissances touche à tout, ni de faire subir aux élèves le risque de surcharges et d’un brouillage des « lumières » qu’une culture est destinée à leur apporter, sans les éblouir ou les aveugler. Un équilibre, un dosage diversifié, sont nécessaires pour tous.

Mais regardons encore le programme dans l’esprit de ceux qui les rédigent, ne serait qu’en socle. Ce terme, substitué ou précédent « tronc commun », signifie et souligne qu’on ne peut s’en remettre au seul appui sur des experts disciplinaires (« les experts font des impairs »), qui n’ont de souci que d’amplifier, pour leur matière, la surcharge.

Et ce caractère de surcharge signale des ambitions pseudo-enclycopédiques et même contre-encyclopédiques. Il faut choisir ! Un socle alors ? Mais aussi des options d’approfondissement.

En contrepoint du rapport Thélot , l’idée de socle[4], équilibrée par celle d’options, est salutaire comme sur le modèle anglo-saxon : au minimum, acquérir des connaissances « ordinary » ; puis se donner à des « advanced », le tout simultanément pour se développer sur une ou plusieurs disciplines par lesquelles on tâte son orientation, on essaie de se projeter, on élabore des projets originaux.. Il s’agit bien d’organiser la diversité des parcours. On ne peut exiger des approfondissements sur tout et pour tous. Il faut aider chacun à composer et à projeter le sien.

Si on ne s’en défie, sous leur inertie, les savoirs se rigidifient en réalités déterminées et figées, ce que symbolise le plâtre. On s’éloigne alors de la connaissance (naître avec) vivante, désirée La notion de « contenu », absolutisé, par définition laisse de côté le « contenant » et la synthèse des savoirs à réaliser en combinatoire.

Mais notre fable forestière, on peut y revenir, souligne l’utilisation exagérée de l’alibi culturel. Celui-ci permet trop souvent de mettre en avant la formation d’un esprit critique défensif, fermé à tout dialogue, à toute lecture. On met en défiance. C’est la dérive de la notion de critique : suraccentuer des limites, des difficultés, des précautions, au lieu de s’exercer à faire émerger des choses essentielles.

Précaution sur les précautions

Mais les medias concentrent trop, pour notre temps, l’attention vers des données négatives : défensives, « négatrices » comme le signale Ardoino[5] et destructives des motivations. Ces négations apportent des prétextes à la lourdeur des précautions prises. Il faut alléger pour mieux approfondir.

Avant tout programme, c’est l’état d’esprit initiateur qui est en cause, forcément suspicieux, si on n’y prend garde. On peut en ce sens reprocher aux concepteurs de programme un faux souci de modernité (« l’obus de 105 » de notre apologue), qui dispense de réfléchir à mettre en relation vraie les individus avec ce qui se fait effectivement dans la société.

On remarquera aussi la toute petite part d’ajout personnel au programme, concédé (exemple de la consultation des élèves qui a donné les TPE, supprimés pour les Terminales intempestivement en 2004 !

La fable de la forêt ironise finalement sur l’excès d’une formation antérieure abstraite, refoulant le projet d’une formation en marchant (expression du poète Machado[6]) ; où la connaissance scientifique s’élabore « la main à la pâte ». Faire regarder les fruits et les champignons, prendre des précautions eut été peut-être adéquat, pertinent dans l’immédiat ! Que peut-on transposer, de ces métaphores, pour fortifier les aspirations de nos élèves ?

Mais les programmes cherchent trop souvent à transmettre des connaissances non immédiates, décalées des réalités, et non opérationnelles, non mobilisables sur les besoins ressentis, avec des tendances archaïsantes permanentes.

On peut remarquer également l’absence d’une recherche de l’orientation ; pas de « carte », pas de « boussole » !: Que faudrait-il dans notre système éducatif pour réguler les cursus des élèves dans leurs différences ?


[1] Il est amusant de constater que le thème de la forêt est d’actualité à l’heure de l’éducation à l’environnement pour un dveloppement durable ; Organisée depuis 15 ans, l’opération « A l’école de la forêt » est citée comme support de la mise en œuvre de l’éducation à l’environnement pour un développement durable. http://www.ecoledelaforet.agriculture.gouv.fr/. Les élèves sauront-ils y retrouver un chemin que les enseignants doivent apprendre… sans boussole.

[2] Et mantenant soyez instruits Et nunc, reges, intelligite ; erudimini, qui judicatis terram ! « Et maintenant, rois, comprenez ; instruisez-vous, vous qui jugez la terre. »
Ces paroles du Psalmiste, dont Bossuet s’est éloquemment servi dans son oraison funèbre de la reine d’Angleterre, sont la consécration de cette vérité, que les malheurs des rois sont pour les autres rois la plus éclatante et la plus instructive des leçons

[3] « Comme un cadavre » : Saint Ignace de Loyola fit de ce mot la base de la discipline de son institut. Il voulut faire entendre par là que les membres de la compagnie de Jésus doivent être soumis aveuglément aux volontés de leurs supérieurs, sans opposer plus de résistance qu’un cadavre. Il est juste d’ajouter que cette obéissance passive n’était pas aboolue ; le fondateur y avait mis cette restriction : In omnibus ubi peccatum non cerneretur? dans toutes les choses où l’on ne voit pas de péché.

[4] Une réflexion sur le concept de socle est disponible sur le site des Cahiers pédagogiques, http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1277 et http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1478

[5] ARDOINO (Jacques).- PROPOS ACTUELS SUR L’ÉDUCATION. (Contribution à l’éducation des adultes). Paris, Gauthier-Villars, 5e édition, 1971, 454 p.

[6] Voyageur, le chemin

C’est les traces de tes pas

C’est tout; voyageur,

il n’y a pas de chemin,

Le chemin se fait en marchant

Opération « Scorpion » au lycée ?

Au moment où l’Ecole doit réfléchir à de nouveaux modes d’organisation pour améliorer ses performances et répondre aux défis nombreux de notre société européenne (socle commun, formation et nouveau métier des enseignants ?, nouveau lycée ?), dans un contexte politique et économique en proie à de profondes contraintes, il est intéressant de faire un pas de côté pour observer comme une autre organisation se transforme dans le même temps, toutes choses étant transposables par ailleurs.

Le GTIA, ou la nouvelle façon d’être opérationnel

Depuis peu de temps, l’Armée française, pourtant porteuse de traditions et d' »armes », composés en corps constitués, a profondément actualisé son fonctionnement en ajustement direct avec les nouvelles missions qui lui sont confiées sur des terrains lointains et inconnus, souvent en discordance avec les modes classiques de la guerre à l’européenne.

Ainsi, est apparu un nouveau mode d’organisation: le GTIA, à savoir le « groupement tactique inter-armes ».

En métropole,  on a une organisation en régiments, divisions, armées… avec leurs états-majors respectifs, le tout prévu pour defendre le territoire national. Un GTIA est simplement un niveau d’organisation de l’AdT spécialement « taillé » pour les OPEX (opérations extérieures).

Le GTIA est la condition essentielle du combat moderne. Sa plus grande difficulté est la communication et la coordination entre les différentes armes. C’est une sorte de décentralisation de l’Etat major, en créant un mini état-major au niveau tactique, qui tend à rendre plus efficace les ordres sur le terrain, par exemple pour demander un appui blindé ou aérien. Pour des missions courtes, un groupement où collaborent plusieurs éléments issus de corps différents, variés dans leurs compétences, dans leurs formations, dans leurs outillages.

Une sorte de mini-armée de terre en quelque sorte, qui peut regrouper des moyens d’infanterie, d’artillerie, de blindés, de soutien (logistique, santé, etc) sous un commandement unique.

(d’après des échanges sur le forum ici)

Actuellement, le GTIA est effectivement taillé pour l’OPEX pour calquer un peu les structures d’autres armées dans lesquelles on trouve la composante combat, la composante appuis, la composante commandement et la composante soutien. Ces quatre composantes se retrouve dans le GTIA.

Retournons à l’Ecole

Pourrions-nous alors réfléchir dans nos établissements, tout entiers organisés en corps disciplinaires, jusque dans l’organisation même des équipes et des emplois du temps, voire même des salles, à cette modalité temporaire et efficace tout orienté vers la réalisation d’une mission précise ?

Certes nous connaissons déjà des actions inter-disciplinaires, misant sur la complémentarité des interventions de quelques-uns, tels les TPE au lycée, les PPCP en LP; des dispositifs souples existent ponctuellement dans des collèges (les DSA à Paris par exemple), mais ces pratiques restent d’une certaine manière expérimentale et ressortent de la bonne volonté (et des compétences ad hoc) des acteurs. Tous ont en commun de concevoir leur service en gestion par projet, souple, réactif, rendant possible d’accueillir l’imprévu du travail, et en accompagnement de leurs élèves.

Il est tout à fait possible de songer qu’une plus grande partie du temps scolaire des élèves, et partant des enseignants, soit régi par d’autres règles que celle assez tayloriste actuelle. Se constituer en « GTIA » que nous pourrions décliner de la sorte: groupe de travail interdisciplinaire et d’apprentissages (pourquoi pas ?) sur une période d’une semaine, sinon de cinq semaines permettrait une respiration salutaire dans un univers trés contraint par ailleurs.

Un établissement pourrait tout à fait concevoir sur un niveau (la Seconde sera d’actualité dans quelques mois) une évolution sur l’année en GTIA à coloration d’abord scientifique, puis sciences humaines, puis artistique, en retenant que certains champs seraient partagés tout au long de l’année comme les pratiques en langues vivantes, les pratiques en tice et des modalités sollicitant la responsabilité et l’autonomie. Le Socle nous y invite. Ce seraient des temps de formation groupés, intensifs et productifs qui sembleraient bien améliorer la qualité de formation de nos élèves.

De telles organisations sont peu ou prou déjà actives dans certaines structures, parfois étiquetées expérimentales (au lycée Lurçat par exemple), parfois non.  Ces évolutions sont silencieuses pour pouvoir se réaliser plus sereinement. Dans tous les cas, l’autonomie de l’EPLE l’y autorise, comme l’article 34 de la loi de 2005.

Qu’en pensez-vous ?

Le temps scolaire, des expérimentations à revisiter (Aniko Husti)

« Le temps est  ce qui se fait, et même ce qui fait que tout se fait »

Henri Bergson

A l’heure de cette rentrée 2008, au moment où le Ministère présente sa première ébauche de la réforme du Lycée (Rapport De Gaudemar) qui fait porter toute notre attention sur l’organisation du temps scolaire et la recomposition des filières, il est intéressant de mobiliser nos propres ressources formatives et d’invoquer des travaux déjà bien engagés mais encore trop peu connus et diffusés.

L’institution, en ses « missi dominici » modernes que sont les inspecteurs généraux, Dominique BORNE, François PERRET, ouvrent leur rapport de Novembre 2001, consacré à l’organisation du temps mobile dans les lycées[1].

« A la différence de la question des rythmes scolaires, celle de l’organisation du temps de l’enseignement ne paraît pas avoir retenu l’attention des historiens de l’éducation. Tout se passe comme si le temps scolaire, organisé autour d’unités fixes (l’heure de cours) et de la répétition hebdomadaire d’un même schéma, apparaissait comme une donnée immuable, quasi naturelle, qu’il convient d’accepter comme telle et qui ne serait pas justiciable d’une réflexion particulière. Il est vrai que ce modèle a montré une remarquable permanence en dépit des innombrables réformes qui ont touché le système éducatif français. Une des dimensions les plus périmées de l’enseignement secondaire, écrit Aniko HUSTI, est certainement son utilisation du temps, puisque l’institution éducative a adopté et imposé tout au long de notre siècle le même concept de temps, tout en fixant continuellement des objectifs nouveaux. ».


Eux-mêmes rendent hommage aux travaux solides et encore trop méconnus de notre collègue et amie Aniko Husti.[2] Les choses seraient donc en train de changer ? Et de confirmer que dans notre grande Maison, il faudrait vingt ans pour acter une évolution, si ce n’est une réflexion ?

C’est à l’examen d’un problème primordial que nous a convié, avec ténacité et pertinence, Aniko HUSTI : celui du temps, regardé en face et sous toutes ses faces, en ce qu’il conditionne nos vies et nos chances d’apprentissage. (quatre videos produites alors par l’INRP sur le « Temps mobile », sur YOUTUBE)

C’est un paradoxe, pourtant, que sa prise en considération soit souvent reléguée en arrière-plan, sinon escamotée, dans notre système d’enseignement et d’éducation : par le jeu d’unités fixes (« l’heure de cours ») et d’ « emploi » hebdomadaire répétitif, quels que soient les contextes et les individus ou les groupes concernés.

Aussi bien, la redécouverte de son importance et de sa spécificité qualitative, comme de son dynamisme, vient à son heure. Car, assurent Ilya Prigogine et Serge Pahaut, « il semble que l’on puisse affirmer que la redécouverte du temps soit l’événement majeur de notre époque »[3].

Il était « temps » ! Nous sortons d’une époque où le dit « temps » avait été historiquement localisé en seconde zone, comme variable terne et monotone, asservie depuis Descartes à l’étendue », c’est-à-dire à l’espace plus ou moins absolutisé par Newton. La rotation prétendue régulière de la Terre et des Planètes autour du Soleil, le comptage mécanique des durées par des horloges (dont la fabrication connaît un développement spectaculaire au début du XIXème siècle), le triomphe corrélatif du machinisme dans la révolution industrielle, ont conduit à exercer obstinément une logique « coupante » : il a pu s’agir de réduire la fragmentation d’instants identiques, selon un déterminisme crispé. L’évolution mouvante, « créatrice », des réalités cosmiques, sociales ou personnelle, séparées et cloisonnées.

Sans doute, jadis, ou naguère, la relation des hommes au temps avait été plus étale, détendue, accordée aux rythmes de la Nature ; Il pouvait y avoir comme un rapport fondamental des hommes au sacré, révéré dans la fidélité aux Anciens ou aux « Pères fondateurs » : on ne peut oublier le cultre si général qui fut rendu aux Ancêtres, gardiens des Temps, sinon aux Dieux (même si en Grèce, Zeus avait évincé Chronos).

Mais avec le développement, dès le XVIIIème siècle, de la civilisation « paléotechnique », comme l’a dénommée l’historien Louis Mumford, l’accélération, découverte par Galilée dans le jeu des forces mécaniques, s’est imposée à la vie concrète des gens. L’impulsivité, la précipitation, l’impatience ont marqué les actions et les relations humaines. Un « harcélement » temporel s’est répandu dans toutes les couches des populations.Le temps était devenu de l’argent, interchangeable : il devait être compté, instant par instant, goutte à goutte, dollar par dollar, sans prise en compte des moments ni des circonstances qualitatives.

A l’acmé de cet emportement mécaniste et déterministe, la pensée scientifique, depuis le XIXème siècle, se mettait cependant à découvrir les variations qualitatives du Temps. Darwin nous révélait « l’origine des espèces » ; Boucher de Perthes agrandissait l’ancienneté de l’Homme en exhumant sa « préhistoire » ; Einstein remettait, de façon indissociable, le temps à parité avec l’espace, dans l’espace-temps. Plus tard, Hubble et l’abbé Lemaître rehaussaient et dataient l’ancienneté de notre univers en « expansion », avec la fuite réciproque, les unes des autres, des galaxies.

La considération des temps était ainsi immensément amplifiée : mais aussi miniaturisée et probabilisée avec la physique quantique (et la technologie informatique). Prigogine et Pahaut peuvent donc nous rappeler que « le temps est revenu en force dans l’univers à quatre dimensions ». L’univers a une histoire[4]. Et, dans cette histoire, les milliardièmes de seconde ou les milliards d’années successifs n’ont pas la même valeur, ne sont pas équivalents, dans la cosmogénèse dévoilée.

Simultanément, ou corrélativement, le « temps perdu » pour l’homme, pouvait être « retrouvé ». Marcel Proust préfaçait notre époque. En celle-ci, le temps était remis en mouvement dans l’Art : le cinéma en fait foi mais aussi la « postmodernité » en architecture ou en peinture. Le chevauchement des temps était exploré dans l’inconscient individuel, par Freud, ou dans l’inconscient collectif par Jung, en psychologie. La biologie s’intéressait à la chronobiologie pour les individus. Bergson redonnait vie à la durée et à l’esprit, en « élan vital » comme en mémoire. Malraux inventait le « musée imaginaire », confrontant tous les ordres et toutes les échelles de création originale. L’urgence de la qualité est en passe d’être rétablie, même les domaines de la vie sociale ou des activités industrielles, jusque là réservés à l’empire de la quantité.

Ainsi le temps comme « changement de qualité » est ramené à l’homme de façon convergente : par la Science, par l’Art, par la Philosophie, mais aussi par les conséquences de la technologie libérant des moments d’activités humaines jusque là absorbés par des tâches machinales. On ne sait que trop qu’il en résulte, sur la répartition de l’emploi, des turbulences croissantes. Et on peut pressentir que ce nouveau millénaire devra être abordée en traitant sans délai les problèmes de l’organisation du Temps, au plan le plus individuel comme au plan le plus collectif, agités par la « mondialisation ».

Il y a urgence. Cela n’aurait-il aucune conséquence sur nos conceptions éducatives, ni sur le fonctionnement de nos institutions et établissements scolaires ? IL faut bien mettre à plat et « à jour » ce que nous proposons et imposons à nos élèves et à leurs maîtres en matière d’organisation du temps scolaire. C’est à quoi nous invite fermement, opératoirement, Aniko Husti.

Pendant plus de vingt ans, à l’INRP, notre auteur a, en effet, fixé son attention et attiré celle de nombreux collègues, sur les modalités de répartition, en cours, des activités d’enseignement et d’apprentissage dans les classes et dans les établissements scolaires.

Elle a pu, à juste titre, observer avec nous la fixité des découpages du temps scolaire, avec rupture, impérativement à chaque heure de la journée du travail des élèves : quasiment du Cours préparatoire à la Terminale et au-delà ; de l’automne au printemps ; quoi qu’il en soit des changements de matière imposés aux élèves.

Elle a eu la curiosité de chercher s’il était pratiquement possible, ou préjudiciable, de faire autrement. Elle a donc réussi à faire expérimenter avec succès, dans toutes les disciplines et dans la diversité de nos établissements scolaires, des durées plus longues, plus variées, autorisant une pédagogie différenciée, plus détendue : de nature à soutenir, chez les élèves, une motivation moins heurtée, plus continue.

Elle a gardé, dans la suite de ses idées, et par des pratiques multiples qui soient évaluées, le souci de voir s’il était possible de relativiser (et de réfuter) le principe convenu, apparemment intangible : selon lequel l’émiettement de l’enseignement en heures serait justifié par la fatigue intervenant immanquablement avant quarante minutes, au plus tard, chez les élèves ; quels que soient les âges, les moments de la journée, les disciplines enseignées, les activités pratiquées, l’avancement des travaux ou les incidents rencontrés ; et a fortiori, quels que soient l’intérêt et l’attention manifestée par les élèves !

Mais justement l’évaluation, par diverses procédures, de l’intérêt même manifesté par les élèves dans des durées suffisamment longues, en évitant des ruptures répétées et leur effet dévastateur de l’attention, a mis en défaut la justification du morcellement horaire. On le verra bien dans la démonstration persévérante du présent ouvrage : laquelle défait également l’attachement au cloisonnement rigide des disciplines, et à l’isolement des enseignants.

Car, en juste conséquence, Aniko Husti a cherché à introduire une variété souple, « mobile », dans l’organisation des enseignements : en cohérence avec l’esprit de notre temps, tourné vers les décloisonnements et la différenciation croissante des activités de recherche et de formation ; en souci des besoins de rythme des élèves, par une alternance judicieuse de durées brèves ou longues.

Et il est vrai que tout rythme, biologique ou musical, requiert le jeu alternatif de temps faibles et de temps forts, de brèves et de longues : « l’iambe fondamental » de la poésie antique, et non pas le martèlement inerte d’instants et de modalités identiques. Aussi bien, l’Inspection générale appelait déjà, dans une note du 18 juin 1979, à combiner, de façon pertinente, une pédagogie de préparation ou de consolidation d’une part, et une « pédagogie d’attaque », « exigeant plus de temps », « développés » en en seule séquence, sans rupture, d’autre part.

Dans un monde en changement accéléré, où il faut néanmoins assurer des continuités, la variété et la mobilité s’imposent vitalement. Leibniz nous avait déjà prévenus qu’il fallait « la plus grande variété dans l’unité » pour accéder à quelque « meilleur des mondes possibles. » C’est bien à quoi peut s’employer, harmoniquement, un système d’éducation et d’enseignement, selon une « combinatoire » de pratiques, complémentaires en qualité pédagogique et en durée.

Notre chercheur s’est donc appliquée à trouver créativement avec nombre de collègues, des solutions, des modulations pratiques, administrativement stables, au problème des temps. Il s’agissait de donner à leur gestion, dans les établissements ou les classes, des marges de souplesse et de diversité : pour répondre aux soucis des chefs d’établissement et des professeurs. Il convenait, parallèlement, de satisfaire aux besoins d’équilibre et de sens exprimés par les élèves : et réexprimés en 2001 à l’occasion de la consultation nationale des lycéens.

Ainsi, comme nous l’inspirent les témoignages et les avis autorisés des chefs d’établissement et les professeurs (entre autre d’anglais,d’économie, de français, de mathématiques), cités dans l’ouvrage, il est possible de placer les élèves en position d’approfondir sans précipitation (et donc en réduisant les stress) les connaissances répertoriées dans les programmes ; en donnant du « temps » aux « temps » ; si on le veut bien ; sans halètement…

Ainsi, il devient praticable d’introduire des pratiques interdisciplinaires ou transversales. Et il est possible de réduire la lourdeur des rappels répétés de notions ou de développements antérieurement interrompus avant terme. Plus encore, il est permis de traiter, dans l’économie du temps réalisée, les problèmes de surcharge et d’angoisse posés aux élèves. Une communication sereine entre professeurs et élèves s’instaure naturellement.

Devenu « souple » et « mobile », l’emploi du temps n’est plus un « carcan », une tunique de Nessus[5] qui étouffe les innovations et les personnalités. Il apparaît comme un support d’une organisation raisonnée, managériale, des enseignements et des apprentissages, en classe, et dans l’établissement scolaire. Et il met en évidence, en valeur, pour les chefs d’établissement et pour les enseignants, des rôles et des fonctions qui ne sont plus en risque permanent de bureaucratie ou de répétition, mais qui reviennent à des cadres supérieurs, oeuvrant au cœur du devenir créatif de nos sociétés complexes.

Il nous faut, en conséquence, rendre hommage à la qualité de l’intuition vive qu’Aniko Husti a mise courageusement à l’épreuve des faits scolaires : abordant sans relâche les problèmes du temps dans les apprentissages de connaissances et dans le développement des personnes. Elle a cherché à les traiter, avec de nombreux collègues, par tous les bouts, par toutes les « entrées », possibles, selon toutes les préoccupations ou perspectives professorales et administratives.

Il est résulté, de ses efforts persévérants et ingénieux (à juste point de leur mûrissement), la consistance des propositions de l’ouvrage. Des pistes ont été défrichées, facilitant de nouveaux parcours et de nouvelles explorations. Des moyens ont été élaborés, toujours disponibles. Des incitations vigoureuses peuvent venir conforter les désirs de mieux enseigner. Qu’il en soit fait profit

Car, il ne peut plus être possible de concevoir la mise à jour de notre système éducatif et scolaire sans la prise en considération effective de la question primordiale, et si actuelle, du Temps. Encore une fois, il est temps !

LE TEMPS, UNE VARIABLE DE LA DEMARCHE PEDAGOGIQUE[6]

L’institution scolaire utilise aujourd’hui encore dans le secondaire la formule d’emploi du temps du 19e siècle. Les principes fondamentaux, comme le décourage de toutes les disciplines en « heures de cours », de la sixième à la terminale, l’organisation des enseignements figes d’avance pour toute l’année, n’ont jamais été remis en cause depuis.

Ce modèle a été intériorisé jusqu’à l’inconscient collectif de la société. Ainsi, faute d’évolution, ce type d’emploi du temps uniforme, rigide et administratif est devenu forcément inadéquat étant donné la transformation continuelle de la société, donc de la population scolaire, celle des objectifs de l’enseignement, celle des programmes, celle des principes et des pratiques pédagogiques.

De nombreuses raisons expliquant le maintien de cette organisation périmée : la profondeur d’une habitude séculaire qui concerne , inchangée, la même formule d’emploi du temps, l’interdépendance entre la pratique du  » cours  » et la durée de  » l’heure « , l’inquiétude des enseignants à propos de toue modification de leur temps spécifique de travail, la technique devenue mythique, de la construction de l’emploi du temps, etc. Ainsi la carapace de la structure temporelle cache des contradictions, empêche d’atteindre les objectifs fixés et sert d’alibi contre le renouvellement de l’enseignement. L’emploi du temps scolaire « classique » finit par cristalliser les mentalités. Il bloque la réflexion. Il freine les pratiques novatrices.

L’expérimentation de « L’emploi du temps mobile ».

L’expérimentation de « L’emploi du temps mobile » a proposé de changer une seule variable, le temps, en s’ouvrant sur la problématique du sens du temps dans l’enseignement. Elle a été conduite par l’Institut National de Recherche Pédagogique, au collège et au lycée, dans toutes les disciplines, en respectant rigoureusement les conditions réglementaires programme, horaire des disciplines, des professeurs et des élèves. Elle s’est déroulée de 1980 a 1985 dans quinze collèges et cinq lycées et de 1985 à 1988 dans dix collèges et cinq lycées. Les professeurs ont disposé d’une heure supplémentaire hebdomadaire.

Les objectifs majeurs visés étaient les suivants: repenser le sens du temps dans l’enseignement, créer Inadéquation entre les buts et l’utilisation du temps, moderniser l’organisation, améliorer l’efficacité de l’enseignement par une meilleure utilisation du temps. L’emploi du temps devient variable par le travail en équipe de professeurs appartenant à des disciplines différentes, qui fonctionnent en « binôme »ou en « trinôme »et peuvent ainsi permuter eux-mêmes leurs horaires, les adapter à la spécificité de leur enseignement ainsi qu’ aux élèves. Les réunions de préparation ont confirmé l’intégration profonde du modèle de l’emploi du temps, et parallèlement, l’existence d’un vide conceptuel à propos de l’utilisation du temps de l’enseignement. La grille de l’emploi du temps s’est installée dans les têtes et le temps scolaire n’est considéré qu’à travers cette grille.

L’évaluation.

Le choix des instruments et des démarches d’évaluation s’est avéré particulièrement complexe pour un objet tel que le temps puisque la représentation de ce qui se passe dans le laps de temps d’enseignement en question devait tenir compte du chevauchement du temps subjectif et du temps objectif. Ont été utilises: l’observation des classes, l’évaluation au cours et à la fin de l’année au moyen d’un questionnaire, le bilan établi par les professeurs, etc. Les résultats ont été analysés sur différents plans: changement de pratique pédagogique lié à la variabilité de l’emploi du temps, ,travail en équipe des enseignants, des élèves et des chefs d’établissement, rythme individuel de l’élève, changement du rapport au temps des enseignants, des élèves, du chef d’établissement, etc. Le chercheur ayant impulsé ce genre d’expérimentation s’est essentiellement donné pour tache l’analyse des phénomènes des nouveaux apparus dans la pratique, relatifs aux objectifs poursuivis. il a aussi amené les équipes à approfondir sans cesse la conceptualisation de la pratique pédagogique..

Différentes formes d’emploi du temps ont été expérimentées:

  • la séquence d’enseignement à durée variée, à la place de la durée unique de « l’heure de cours », pour toutes les disciplines. en alternant le travail en classe, en petits groupes et individuel,
  • l’alternance dans l’année des périodes à temps fort/temps faible de l’enseignement d’une discipline, par exemple le renforcement du français en 6e au début de l’année, en équilibrant les horaires de deux disciplines.
  • le travail au rythme individuel de l’élève à certains moments, par exemple: par quinzaine, l’élève peut consacrer plus ou moins de temps, selon les disciplines pour faire son travail, s’il en est besoin

Résultats.

La mise en oeuvre des démarches pédagogiques plus actives pour l’élève, qui se déroulent dans les durées et rythmes non plus uniformes mais variés, ont eu les effets suivants sur la manière d’apprendre et d’enseigner:

En qui concerne les professeurs :

  • réflexion sur l’utilisation de l’enseignement et de l’apprentissage;
  • adaptation du temps à sa démarche pédagogique;
  • pratique du travail en équipe;
  • disponibilité du professeur, pendant les séquences longues, pour une aide à l’élève immédiate et personnalisée.
  • contact plus direct avec l’élève;
  • cohérence de l’apprentissage d’une discipline et entre les disciplines.
  • facilitation de la formation aux méthodes de travail.

En ce qui concerne les élèves :

  • intégration du travail personnel dans l’apprentissage scolaire;
  • pratique du travail en petits groupes;
  • disponibilité de temps pour réfléchir, approfondir, s’impliquer;
  • dispersion réduite, concentration plus poussée;
  • possibilité d’achever la tâche;
  • adaptation de la durée d’apprentissage selon le rythme individuel;
  • capacité d’autonomie, d’utilisation et d’organisation du temps.

En ce qui concerne le chef d’établissement :

  • renouvellement de la conception et de l’organisation du temps scolaire;
  • acquisition de la technique et du fonctionnement de l’emploi du temps mobile.
  • création d’équipes de professeurs;
  • soutien de l’innovation.

Résistances, difficultés,

La possibilité, ouverte par la recherche, de considérer le « temps » comme une variable intrinsèque de la démarche pédagogique, de concevoir une utilisation de durées variées et de rythmes; multiformes pour l’enseignement a, montré quels étaient les effets de la pratique ininterrompue, depuis le 19e siècle, de l’emploi du temps scolaire uniformise. C’est parce qu’on se le représente comme une grille infranchissable que toute réflexion, toute invention sur une utilisation nouvelle semble bloquée et que l’on procède de manière administrative, Que l’on dresse un emploi du temps figé et immuable pour l’année entière.

Dans le monde de l’enseignement et dans la société existe une intériorisation inconsciente très forte du modèle de la structure temporelle scolaire. On peut noter comme autant d’obstacles au changement :

  • le poids de l’habitude séculaire;
  • l’inquiétude pour les avantages acquis du temps d’enseignement;
  • la crainte d’un abandon de la méthode du « cours » et de l’application d’une Pratique pédagogique temporellement diversifiée;
  • la non révision de la notion d’attention;
  • la difficulté de concevoir des durées et des rythmes variés;
  • l’organisation d’un travail en équipe;
  • la formation insuffisante des professeurs pour former les élèves au travail en groupe, pour les préparer à des situations d’apprentissage plus autonomes et plus personnalisées, à pratiquer l’évaluation formative.
  • la gêne des chefs d’établissement s’il s’agit d’intégrer les professeurs dans l’organisation du temps et de faire fonctionner l’emploi du temps « en mouvement »;
  • la méconnaissance de la sociologie de l’organisation;
  • le manque de soutien de l’innovation dans l’établissement.

Pour l’enseignement de notre époque, il devient nécessaire d’utiliser des temps, des durées et des rythmes multiformes, des structures temporelles souples et mobiles. L’expérimentation de montre qu’on peut rompre avec le modèle basé sur la durée horaire et le rythme unique de l’enseignement, et ainsi, de parvenir à une autre pédagogie.


[1] Rapport de l’IGEN, 2001  disponible sur le site http://education.gouv.fr

[2] Sur le site http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm, on peut accéder directement à quatre videos produites alors par l’INRP sur le « Temps mobile », sur YOUTUBE

[3] I. PRIGOGINE et S. PAHAUT, Le temps aujourd’hui retrouvé, in L’Art et le Temps, Paris, éd. Albin Michel, 1985, p. 29

[4] Ibidem, p. 25

[5] Nessus, un centaure, tenta d’enlever Déjanire (femme d’Héraclès). Alerté par les cris de sa femme, Héraclès abattit le centaure. Mais avant de mourir, Nessus offrit à Déjanire sa tunique imprégnée de sang en lui disant de la donner à Héraclès si celui-ci était infidèle. Quelques années plus tard, doutant de la fidélité de son mari, Déjanire lui fit porter la tunique. Le poison qui imprégnait le tissu attaqua la peau d’Héraclès. Ce dernier demanda qu’on le brûlât tant la douleur était insupportable.

[6] Aniko Husti, Temporalistes, n° 21, septembre 1992, pp. 12-15.

Le professeur finlandais nous interpelle.

Notre ouverture à l’Europe, à l’heure de la « présidence française de l’Union européenne », mais aussi les comparaisons internationales des systèmes éducatifs nous invitent à déporter notre regard ethno-centré sur l’ailleurs nordique.  La mise en chantier de notre « nouveau lycée » sous l’égide de J.P. de Gaudemard, prend quelques références explicites sur le lycée finlandais.

Il est alors intéressant de s’appuyer sur les notes d’études, parues en un livre chez ESF en 2008, de Paul Robert: « La Finlande, un modèle éducatif pour la France ? ». Ainsi, s’intéresser aux changements structurels, organisationnels, mais aussi sous-tendus par des principes éthiques qui doivent concerner nos enfants et nos élèves, c’est regarder de très prés les compétences des acteurs chargés de les mettre en place.

Ainsi, le professeur finlandais, d’après la faculté de Joensuu, se forme en six domaines, définis de la façon suivante:

Une guide vers l’apprentissage et la croissance personnelle

• il encourage la pensée personnelle de l’élève

•Il fait découvrir ce que c’est qu’apprendre

•Il encourage et évalue l’apprentissage

•Il accepte la responsabilité d’encourager l’apprentissage chez tous les apprenants

Un directeur d’activités d’apprentissage

•Il est responsable de la création d’une atmosphère de sécurité propice au travail

•Il construit des environnements d’apprentissage

•Il encourage différents styles d’apprentissage

Un inspirateur de valeurs

•Il aide les élèves à développer et à clarifier leurs valeurs

•Il encourage la construction par l’apprenant de sa propre vision du monde

•Il met en œuvre une citoyenneté active

•Il comprend l’influence sociétale de son propre travail

Un expert

•Il maîtrise la structure de la connaissance dans son domaine

•Il contrôle la construction du sujet d’étude et le développement des compétences

•Il aide les élèves à construire leurs connaissances et leurs compétences

•Il recherche, développe et évalue leurs activités

•Il s’approprie, communique et développe la culture

Une personne complète

•Il sait mener une conversation avec empathie

•Il encourage et apporte son aide

•Il intègre le concept de l’apprentissage tout au long de la vie

•Il connaît son propre potentiel et ses limites

•Il assume la responsabilité de ses propres sentiments

•Il est conscient de sa propre conception de la nature humaine

Un adulte réceptif et responsable

•Il travaille activement à la réalisation des buts communs de son établissement

•Il favorise la coopération

•Il est un modèle de compétences sociales et de savoir-faire

•Il s’emploie à faire de son établissement une organisation dédié à l’apprentissage (learning organization)

Ces familles de compétences sont à présent à rapprocher du nouveau référentiel des enseignants édité en janvier 2007, à l’occasion du « cahier des charges  » de la formation initiale, mais aussi de l’intégration des IUFM (ou dissolution ?) aux universités, et de la « masterisation » des enseignants en didactique.

Ce texte a permis de donner le cadre et les références du « Cahier des charges de la formation initiale », paru au Bulletin officiel le1er janvier 2007. Vous pouvez le retrouver dans son intégralité sur la page www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

– agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ;
– maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ;
– maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ;
– concevoir et mettre en oeuvre son enseignement ;
– organiser le travail de la classe ;
– prendre en compte la diversité des élèves ;
– évaluer les élèves ;
– maîtriser les technologies de l’information et de la communication ;
– travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ;
– se former et innover.

Ne serait-ce que ces deux évolutions, c’est déjà observer un antagonisme fort, une tension introduite dont on ne connait pas aujourd’hui la résolution. Sera-ce l’occasion de faire évoluer des masters en une professionnalisation de la formation, telle que l’a connu la formation initiale des enseignants d’EPS. Ce serait souhaitable.

Nous ne pouvons que constater des écarts et des creux entre la France et la Finlande, notamment sur l’approche fortement centrée sur l’élève et son développement personnel et social, sur les valeurs engagées. Il ne pourra suffire d’innover en proposant un lycée à la carte, fortement souhaitable en France, sans penser dans le même temps une formation actualisée et problématisée de ses enseignants. Saurons-nous le faire ensemble, et avec la sérennité nécessaire dans tout changement d’importance ?

22 techniques créatives ou réflexives pour conduire une réunion d’enseignants (socle « inside)

A quel « monde » peut-on attribuer les propos suivants ?

  • Les enfants ont toujours raison.
  • Méfions-nous, on cherche à nous nuire.
  • J’ai tout essayé. On ne peut rien faire.
  • Chacun fait comme il veut.
  • A quoi bon ?
  • Tout cela ne vaut rien. Il faut changer !
  • Ce n’est pas dans les textes.
  • L’essentiel, c’est qu’on s’entende bien.
  • C’était bien mieux autrefois.
  • On n’a pas les moyens.

Au lieu de « bavardages » répétitifs dans nos salles de profs (et d’éviter le phénomène « boite à oeufs », repéré par Lortie), il peut en effet être utile de nous réunir semestriellement ou annuellement pour réfléchir de manière originale en vue d’accroître le plaisir d’enseigner ? La mise en place du socle commun nous y invite.

Voici donc vingt-deux propositions de séminaires, laboratoires, ateliers ou séances, proposés à votre inventivité et à l’amitié de nos collègues. Nous nous sommes préoccupés de proposer des titres nouveaux et des formes originales,mais nous les soumettons dans le grand désordre. Le détail méthodique de certaines peut être retrouvé dans nos ouvrages habituels.

n Séminaires anthropologiques : en confidences: « d’où venons-nous, que sommes-nous, où allons-nous ? » (1897), selon le testament artistique de Gauguin[1], et au-delà, avec les jeunes ! Quel avenir pour l’enseignement, pour la jeunesse, pour nos retraites actives, pour surmonter nos petites tentations de catastrophisme éclairé ! dans le cadre des changements sociaux et techniques, plus ou moins portables.

n Séminaires d’exploration des valeurs : recensons nos valeurs : chacun écrivant pendant un quart d’heure celles qui lui viennent directement à l’esprit ; dans un deuxième temps, mise en commun et réflexions qui s’en suivent. Eventuellement, consultation d’un « mandala » des valeurs[2]

n Laboratoires de Technique du « risque » : cette technique a été vivement appréciée par les nombreux collègues qui l’ont pratiquée. Elle commence par une exposition par chacun et inscription au tableau de difficultés présentes ou à venir, par rapport à la mise en œuvre d’un projet. Cette exposition se fait en brainstorming, chacun soutenu à proposer des idées inattendues ou à reprendre une idée formulée de façon surprenante ; dans un deuxième temps, classement des ces risques, obstacles ou dérives, vraies ou farfelues ; enfin, proposition de mesures possibles pour résorber ou compenser les risques plus probables. C’est une technique d’imagination créative.

n Séminaire de prospective : n’est-il pas utile de nous « pousser les uns les autres à imaginer des scenarii contrastés sur ce que seront nos activités et nos modes professionnelles dans 10 ans ? dans 40 ans ? Là encore, les idées folles peuvent être raisonnables ! L’humour est de bon conseil !

n Séminaire de « réhabilitation » d’instruments ou procédures : nous connaissons un certain nombre d’outils ou de procédures pédagogiques que nous avons vu utiliser dans notre jeunesse ou que nous retrouvons dans nos lectures : est-il possible de partir d’eux ou d’elles pour les transformer de manière à les rendre utilisables dans nos enseignements actuels ? Rénovation !

n Séminaire de rétrospective : nos souvenirs les meilleurs ; nos souvenirs les pires : de nos passages en école, collège, lycée, universitaire et débuts professionnels. Que leur évocation nous apprend-elle dans l’exploration de nos pratiques présentes ? Peut-être trouverons-nous de quoi illustrer nos cours ? On peut échanger oralement ou après des éléments de réponses : écrits sur des papiers (signés ou anonymes) ou inscrits dans des figures métaphoriques (les blasons !)

n Séminaire de mise en perspective (anthropologique, biologique, cosmique….) : Imaginons-nous nous adressant à nos arrières-petits-fils ou à nos arrières-grands parents. Mettons-nous à faire des « vues de Sirius » sur les acquis et les pertes qui caractérisent notre profession.

n Ateliers de métaphorisation : si nous avions à présenter notre discipline, notre pratique, nos conseils professionnels, quelles images, quels symboles, analogies et métaphores aimerions-nous proposer ? Et naturellement, échanges à propos des images, indignées ou dessinées aux tableaux choisis.

n Ateliers de mise en « turbulence » des concepts : chacun d’entre nous apporte un concept et un échange, à la fois imaginatif et rationnel sur les concepts proposés, les met en relation de façon vive, pour être ensuite stabilisés avec humour.

n Séance de « réveil-éveillé-dirigé » : à tour de rôles, chacun décrit des personnages d’un conte sur lesquels ont s’est d’abord mis d’accord, pendant quelques minutes, chaque autre collègue reprenant à la suite et complétant l’évolution de ce conte, selon sa fantaisie et sur des domaines hors banalité.

n Séance de réunion avec tenue de rôles inhabituels ou insolites : notamment « réacteur subjectif », « humoriste », « dessinateur » de ce qui se passe, « contradicteur de principe », « qualificateur », etc… Il est possible d’en inventer. Et cela a marché et marche !

n Jeux méthodologiques de transposition (JMT)[3] : sur une présentation de situation d’enseignement, des petits groupes s’occupent des transpositions possibles, par des imaginations volontairement inattendues ou presque absurdes, suivant des consignes de créativité pour introduire des changements d’importance, de durée, de sens, d’application.

n Jeux de rôles par acteurs inédits : sur une étude de cas jouée entre certains acteurs, ajouter des personnes inattendues qui entrent en action, par exemple poète, philosophe. L’acteur inédit peut être l’une des personnes jouant déjà dans le jeu de rôles et avec qui une intervention inattendue a été préparée

n Recherche d’interstices, de mini perfectionnements cumulatifs, de marges utilisables : dans les programmes, dans les emplois du temps, dans la vie scolaire, dans les rapports inter-disciplinaires, dans les rencontres culturelles, dans l’invitation d’artisans ou de professionnels en classe. Chacun recherche et propose de mini-changements à introduire, de nature à fertiliser le champ scolaire.

n Atelier de recherche ou détection d’antagonismes : entre nos disciplines, entre nos méthodes, entre nos conceptions pédagogiques, entre nos générations, entre nos parcours Et pour nos souhaits de coopération claire, comment utiliser la densité qu’apportent ces antagonismes, en bonnes « dialogiques » (selon Edgar Morin).

n Atelier d’inversion : de tendances, de dérives possibles qu’on a constatées, de nos habitudes et routines, telles qu’elles sont pratiqués dans nos établissements et par nous-mêmes en vue de les assouplir et de les compenser. Des idées positives peuvent en sortir ! en bonne humeur et en ingéniosité féconde, pratiques.

n Recherche de pôles et de paradigmes inédits, latents : quelle organisation permet de passer d’une logique de classe à une logique de compétences, telle que le suggère fortement le CECRL dans nos établissements aux structures cloisonnées ?

De même, le « socle commun des connaissances et des compétences », texte émergeant des latences programmatiques, nous invite à revisiter l’organisation des disciplines et dans leurs contenus, les savoirs et les compétences, de sorte à revaloriser la notion d’option comme décision d’effort et d’orientation à court ou plus long terme. Comment présenter « socle » et « options » ? Quels jeux d’interdisciplinarité sont nécessaires pour forger les compétences attendues à chaud sur le « socle » ?

n Laboratoire d’apprivoisement de l’avenir : comment réaliser dans nos établissements des rencontres inter-générationnelles avec des jeunes et des adultes par lesquelles nous pourrions rendre nos élèves sensibles aux épreuves subies par leurs grands-parents et parents et aux espérances d’avenir rendus possibles par le courage de générations précédentes ? Et par des témoignages stimulants.

n Séminaire d’hybridation culturelle, d’hybridation de méthodes, de techniques, de concepts, de pratiques : il peut être intéressant, comparant des formes différentes, se référant par exemple à Freinet, à Cousinet, à Piaget, à Rogers, à Korcsak, à Piaget, de voir comment fabriquer une situation d’apprentissage originale : coupler par exemple l’imprimerie à l’organisation au travail d’une école ? Comment transposer des activités et des rôles propres à l’imprimerie dans le monde de l’internet ou dans le monde des arts graphiques ?

n Recherche sur les paradoxes de notre responsabilité enseignante : « présence/ distance » par rapport à la classe et aux élèves : spécialisation, mais responsabilité de la culture générale ; pouvoir sur la classe et confiance aux élèves ; rigueur de pensée, et bienveillance des appréciations pour l’approximation des réponses. Autres paradoxes ? Sciences ET lettres ; maths et imagination etc…

n Un jeu d’enjeux et de défis : ne peut-on en jeu de plaisir dans notre métier nous adresser, en une réunion annuelle ou semestrielle, des défis : sur l’audace d’innovations à tenter ; sur des lectures ou des analyses à effectuer ; sur des relations à établir dans le voisinage des établissements ou des universités ; sur des concours intra- ou inter-établissements à proposer aux élèves de tous les âges ou de certains âges ?

n Séminaire de recherche de points d’appui et de leviers : ce séminaire peut être alimenté par l’une ou l’autre des parties du présent ouvrage, rédigé en pensant amicalement à vous. Des choix sont possibles. Bon vent !

A votre créativité et à votre audace, salut !


[1] Voir par exemple, Apprivoiser l’avenir pour les jeunes avec les jeunes, dirigé par Martine Lani Bayle et François Texier, éd. More et Marlen, Paris, 2007

[2] in Techniques pour communiquer, éd. Hachette, op. cit., p.188-189

[3] Voir la fiche plus détaillée sur « Techniques pour communiquer », ou sur http//francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

Expérimenter, un concept et des pratiques ailleurs que « chez nous »

Il nous a paru intéressant, voire parfois ressourçant, d’aller consulter ailleurs que dans notre monde éducatif francophone ce que pouvait recouvrir le mot « expérimenter ». Pratique sociale, sens caché, démarche scientifique. Découvrons ces différentes acceptions et ne retenons ensemble que les différents éléments qui peuvent nous éclairer dans notre réflexion comme pour nos pratiques enseignantes.


« Il est évident pourtant que, comme l’observation, l’expérimentation plonge ses racines dans des conduites très anciennement présentes dans l’espèce humaine, sans lesquelles nombre d’acquis décisifs de l’évolution culturelle seraient impensables. L’émergence et le développement des techniques artisanales supposent une exploration expérimentale du réel. C’est dans l’artisanat, dans les progrès de la technologie empirique que les historiens de la science repèrent aujourd’hui les origines de la méthode expérimentale comme instrument de choix de la vérification scientifique. Elle n’est pas issue du discours philosophique, savant, mais est venue le féconder de l’extérieur. Le discours savant s’en était tenu à l’observation raisonnée – avec des succès remarquables tels que les connaissances astronomiques des civilisations anciennes – avec le risque de laisser aller les spéculations verbales sans les soumettre sans cesse à l’épreuve de la réalité, en se satisfaisant de leur cohérence logique.

Or il ne suffit pas qu’un discours soit logique pour être en accord avec le réel qu’il prétend cerner. Une confiance excessive dans les vertus du verbe, confiance qui remonte peut-être aux pratiques magiques – nommer c’est posséder, ou dominer -, a fait longtemps obstacle au contrôle expérimental, qui implique que l’on tourne le dos au discours, pour agir sur les choses et le mettre par là en question. La valorisation du raisonnement verbal se trouvait encore accentuée par la soumission à l’autorité des maîtres du passé, sans égard pour les démentis que les faits pourraient infliger à leur façon de voir.

On connaît l’anecdote de cette assemblée de moines savants qui s’interrogèrent un jour sur le nombre de dents du cheval. Ils répartirent l’examen des sources les plus prestigieuses, qui se plongeant dans Aristote, qui dans Platon, qui dans saint Augustin, qui dans l’Ecriture sainte. Toutes ces recherches furent vaines, ils n’y trouvèrent pas de réponse à leur question, et la proclamèrent donc insoluble. Aucun d’eux ne songea à aller aux écuries, à ouvrir la bouche d’un cheval et à y compter les dents. L’histoire est caricaturale, et un peu injuste sans doute pour ses héros, mais elle illustre bien une attitude qui a entravé le recours à l’expérimentation. »

http://www.yrub.com/psycho/methexperimentation.htm, ATRIUM, les méthodes en psychologie


Pour les forces armées canadiennes, comment organiser innovation et expérimentation

un processus itératif de rassemblement, de développement et d’exploration de concepts pour dégager et recommander les meilleures solutions à valeur ajoutée en vue d’effectuer des changements en DOEMLP (doctrine, organisation, entraînement, matériel, leadership et personnel) nécessaires à l’accomplissement d’un progrès significatif dans les futures capacités opérationnelles interforces.

http://www.journal.forces.gc.ca/frgraph/Vol1/no2/pdf/63-70_f.pdf, revue militaire canadienne, été 2000


L’expérimentation, un nouveau mode de création législative
Vanessa Perrocheau L’expérimentation sanitaire et sociale (collectif) Revue Française des Affaires Sociales , 2000, 54 (1), pp. 1-163

Si a priori, la méthode expérimentale s’oppose en tout point avec notre conception traditionnelle de la loi, nous assistons pourtant aujourd’hui à l’introduction de cette méthode au sein de notre processus de création législative par le biais des lois expérimentales. La spécificité de ces lois à l’essai dérogeant au droit commun réside en deux caractéristiques : il s’agit d’une législation d’application limitée d’un point de vue temporel et/ou sectoriel, une évaluation de leurs résultats est prévue ab initio. Le recours à l’expérimentation législative n’est pas anodin. Susceptibles de porter atteinte au principe d’égalité de tous devant la loi, les lois expérimentales font l’objet d’un encadrement jurisprudentiel. Le Conseil constitutionnel et le Conseil d’État tout en admettant la validité des lois expérimentales partielles temporaires, si tant est qu’elles respectent certaines conditions strictes, semblent s’opposer à la mise en vigueur de lois à l’essai partielles non assorties d’une durée limitée. Nonobstant cet encadrement, des dérives dans l’utilisation de ce type de loi restent possibles. Ainsi, il n’est pas rare que les résultats de l’évaluation ne soient pas pris en compte par le législateur. En outre, l’expérimentation est parfois détournée de sa finalité, le législateur n’ayant aucune réelle volonté expérimentale. Néanmoins, utilisée à bon escient, l’expérimentation législative peut être un moyen d’aboutir à la promulgation de lois plus pérennes puisque mieux adaptées à leur objet.


L’expérimentation dans le domaine social et sanitaire. De Claude Bernard à Raymond Soubie
Claude Huriet L’expérimentation sanitaire et sociale (collectif) Revue Française des Affaires Sociales , 2000, 54 (1), pp. 1-163

L’idée de l’expérimentation dans les domaines médical et social est « dans l’air » depuis près de quinze ans ; les textes législatifs – non seulement l’autorisent – mais y incitent, et pourtant le bilan que l’on peut établir est plutôt mince. C’est d’autant plus regrettable que, sous peine d’être une démarche purement « statique », le développement de l’évaluation gagnerait à s’appuyer sur des expériences diverses, « dynamique », et par là même, enrichissantes puisqu’elles permettraient de définir des voies ou des organisations nouvelles en limitant le risque de déboires ou d’échecs. Pourquoi l’expérimentation ne connaît-elle pas le succès attendu ? Un premier élément majeur tient à la culture française de sacralisation de la loi et à sa portée uniformatrice. Cette tradition française a aussi pour corollaire une faiblesse de l’évaluation. D’autres facteurs expliquent en outre la frilosité de la démarche expérimentale : la complexité des textes qui autorisent celle-ci, l’organisation très hiérarchisée de ce secteur, le manque d’une « culture » et d’une méthodologie de la recherche expérimentale sont aussi autant de freins à l’innovation. Il importe que le « droit à l’expérimentation » soit davantage encouragé, si l’on souhaite véritablement en faire un des moyens du changement dans notre système sanitaire et social.


En quoi consiste l’expérimentation française ?

Limiteur s’Adaptant à la VItessse Autorisée http://www.projet-lavia.com/

Si ce dispositif doit un jour se généraliser en France et en Europe, cela ne se fera pas à l’improviste et non sans en avoir fait, auparavant, une évaluation exhaustive.

Au-delà des choix techniques qui pourront toujours évoluer au fur et à mesure des progrès techniques, c’est l’ergonomie du système, son acceptabilité par les conducteurs et son influence sur les comportements de conduite qui constituent les principales préoccupations.

Seule une expérimentation d’une ampleur significative mettant les conducteurs en situation réelle permettra d’obtenir des résultats pertinents. Les chercheurs ont donc conçu un plan d’expérimentation faisant appel à des conducteurs volontaires.


Lier la théorie à l’expérience, c’est, en premier lieu, lier la science au monde des phénomènes, et réciproquement penser le monde comme totalité des phénomènes apparaissant à une subjectivité corporelle. Il faut bien noter qu’il s’agit d’une promotion radicale du monde sensible, qui accède à la dignité du statut d’objet connaissable, alors même qu’il nous est donné par l’expérience vécue comme mouvant, relatif à nous, multiforme. Constituer le monde des phénomènes comme seul objet d’une connaissance possible revient d’abord à poser derrière le vécu de la sensation l’objectivité d’un fait qu’on élève au statut de donnée observable dans la mesure où il est reproductible, donc accessible à d’autres — par un mouvement de résorption du perçu, qui pose sous la couche de l’expérience sensible empirique un réel transcendant l’expérience singulière. Le rapport entre vécu et fait, expérience et expérimentation, nous le montrerons, devra être pensé comme dialectisation de l’expérience elle-même. Cela revient du même coup à liquider la coupure antique entre contingence sublunaire et phénomènes célestes : en braquant sa lunette vers la Lune, Galilée ramène la totalité du monde au donné observable.

L’expérimentation ne procède pas de l’induction, dans la mesure où celle-ci généralise l’expérience empirique comme vécu. Elle ne prolonge pas l’expérience sensible, mais produit une expérience théorique.

L’expérience, comme observation immédiate, ne nous apprend rien. La naissance de l’expérimentation se constitue contre l’expérience immédiate. Le fait n’est pas donné, il est construit (Bachelard), il n’est pas donné empiriquement, mais construit théoriquement.

Ce que montre la capacité expérimentale d’une science, c’est la capacité non seulement de transformer une théorie en hypothèse, mais surtout de passer de l’hypothèse à la réalité presque tangible par le biais de l’expérimentation : l’activité scientifique produit du concret.

Certes, l’expérimentation de la science classique permet de modéliser des faits prédictibles et reproductibles dont les mesures confirment les attentes de la théorie. Sans doute, l’argument de Popper selon lequel l’expérimentation est une falsification, non une vérification semble éloigner un instant la question troublante de la nature de la réponse que nous offre l’expérimentation.

L’expérimentation devient une technique rationnelle de production de la preuve.

http://www.cerphi.net/lec/exp.htm


La psychologie cognitive est une science expérimentale qui privilégie l’observation contrôlée du comportement humain dans le but de construire des modèles du fonctionnement cognitif. Elle procède donc, comme toute discipline expérimentale, par un cycle récurrent « Modèle -> Hypothèses -> Expérimentation… ». Les modèles de la psychologie cognitive ont donc comme principal fondement l’expérimentation et sont essentiellement des modèles de dépendance entre variables expérimentales. Nous appellerons par la suite ces modèles des « modèles pour comprendre ».

http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/mendel-papers/ste.html


On peut dire que l’on expérimente quand on contrôle une hypothèse en comparant ses conséquences prévisibles à des observations spécialement recueillies pour ça. L’expérimentateur sait, ou plutôt prévoit que, en modifiant une certaine condition de l’observation (= variable indépendante) il pourra constater telle autre modification dans le résultat de l’observation (= variable dépendante)

http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/mendel-papers/ste.html

L’innovation au lycée, le cas du dispositif régional « innovation éducative » à Paris

Le cas des projets lycées, innovation éducative, soutenus par la Région Ile de France

apprendre ailleurs autrement , l’étoffe des héros, lycées du monde, lycée du futur, Epigraphik, Il y a souvent de la poésie dans les titres d’actions portés à l’examen du comité de lecture « projet lycée, innovation éducative », installé à la Région Ile de France depuis quatre ans : ce sont près d’une cinquantaine de projets initiés par des équipes en établissement avec des élèves et en lycée, tous genres confondus. Ils sont les témoins d’une vitalité pédagogique des lycées.

Tranches de vie pédagogique, ils permettent de mieux incarner ce que citoyenneté et responsabilisation veulent dire. En effet, l’objectif d’un tel dispositif d’appui à l’initiative est large : «encourager les équipes éducatives à développer des expérimentations impliquant directement les lycéens, en participant ainsi à une forme d’éducation à la citoyenneté et de promouvoir des relations ouvertes et confiantes entre les jeunes et les adultes ». Les critères de sélection sont souples, la lecture se veut attentive et bienveillante, c’est le fait d’un groupe mélant élus, chefs d’établissements, représentants des académies et parents d’élèves.

Les élèves, suivant les expériences, sont amenés à manier la caméra, construire une campagne publicitaire contre le tabagisme, participer à des échanges avec l’étranger, travailler en partenariat avec leur environnement professionnel proche. Toutes choses qui se font par ailleurs certes, mais la Région appuie de façon conséquente la démarche en attribuant sur examen d’un dossier à la fois argumenté sur le développement pédagogique et l’association avec les élèves, et bien monté au niveau financier, en particulier en recherche de partenariat. L’aide peut aller jusqu’à 10 000 euros.

Communiquer à l’extérieur incite à formaliser beaucoup plus ses documents, à approfondir la définition de ses objectifs et développer de manière plus explicite ses démarches de sorte à permettre au partenaire éventuel de se faire une meilleure idée de l’action à promouvoir. A ce titre, les équipes intéressées peuvent contacter le correspondant académique qui saura les conseiller et les épauler dans cette tache : François Muller, coordonnateur académique « innovations pédagogiques ».

Thèmes traités par quelques établissements de l’académie de Paris dans le cadre de l’action « projet lycée, innovation éducative » depuis les trois dernières années

  • Lycée Voltaire, partenariat avec l’Opéra Garnier,
  • Id, ouverture culturelle en seconde
  • LP Chennevière-Malézieux, visite du site industriel de Saint Nazaire pour un projet de
  • formation industrielle
  • LP hotelier Belliard, Naissance d’un établissement scolaire
  • EREA-LP Jean Jaurès, étude du milieu montagnard à Saint Martin en Vercors
  • Lycée Renoir, Epigraphik
  • Lycée Rabelais, intégration du lycée dans son environnement (mai 2002)
  • Id., travail communautaire et insertion des jeunes, une expérience quebécoise
  • Lycée Carnot, fete seventies de fin d’année
  • Lycée Quinault, découverte des procédés photographiques inventés par Niepce et Daguerre
  • EREA Edith Piaf, aide à l’adduction d’eau et classe d’eau à Dar-A-Salam
  • Id , semaine de sensibilisation sur le traitement des déchets
  • Lycée Buffon, Mémoires meurtries, paroles d’appelés du contingent de la Guerre d’Algérie
  • Id , théatre au lycée
  • Lycée Sophie Germain, perception de l’intégration au quotidien dans un lycée et un quartier
  • au centre de Paris
  • Lycée autogéré de Paris, rencontres internationales arts plastiques et nature
  • Lycée Jules Siegfried, l’Europe : culture technologique, culture classique à travers de regards
  • croisés de lycéens français et italiens
  • Lycée Paul Valéry, histoire et mémoire de la communauté scolaire du lycée P. Valéry
  • Lycée Colbert, découverte d’une ville historique européenne : Bath
  • Id., participation aux 16ème
  • sessions nationale du parlement européen des jeunes
  • Lycée Racine , images virtuelles et animation
  • Lycée Hector Guimard, apprendre ailleurs autrement : l’environnement comme support
  • d’acquisition des savoirs
  • Id., lecture publique
  • Id., découverte du bâti parisien
  • Id., l’étoffe des héros
  • Lycée Rodin, notre histoire, nos histoires
  • Lycée Martin Nadaud, Etre jeune en méditerranée, de la tradition à la modernité (Egypte)
  • Lycée du bois,, trajectoires d’avenir
  • Lycée Lurçat, place aux parents
  • Id., radio inter établissement de l’académie de Paris
  • Lycée Louis Armand, éducation du regard sur les productions télévisuelles
  • Lycée Jacques Decour, Télémaques
  • Lycée Corvisart, sept expériences de cinéma en LP et LT
  • Lycée Monet, théatre en allemand
  • Lycée Bergson, lycées du monde, lycée du futur
  • Id. ; première marche, entre l’apprentissage et la création
  • Lycée Poiret, un esprit vif dans un corps sain «parce que le vaux bien » campagne de lutte
  • contre le tabagisme
  • Lycée Claude Bernard, opération Shangai
  • Lycée prof Armand Carrel, fresque d’histoire anglo-saxonne

En savoir plus :

Le Conseil régional Ile de France, rubrique Education et formation

http://www.cr-ile-de-france.fr

L’exception française: l’innovation est-elle la même en Europe ?

Eurydice, le réseau d’information sur l’éducation en Europe, a publié en juin 2003 un important document sur la profession enseignante en Europe. Bien des aspects sont analysés, dont les tâches statutairement requises (p.54) :

La France présente un profil en la matière particulier en Europe. Quasiment aucune des tâches complémentaires au cours n’y est prescrite : supervision d’élèves entre ou après le cours, remplacement de collègues, soutien des futurs enseignants ou entrants ; seule est retenue les tâches d’évaluation des élèves (notations, conseil de classe, contacts avec les parents d’élèves).

Le travail en équipe, note le rapport, est promu par des formations offertes aux enseignants.

La construction européenne se fera-t-elle aussi par l’harmonisation des statuts du métier d’enseignant et l’enrichissement de son rôle, particulièrement en matière de travail collectif ?

Deux faits nous invitent à prolonger notre réflexion dans ce sens:

1- les entretiens de la commussion Pochard sur l’évolution du métier d’enseignant

2- le suivi et l’évaluation des équipes dites en innovation et/ou en expérimentation: à bien analyser leur action, à lire leur organisation, leurs écrits, apparaissent des actes professionnels qui ne sont pas nouveaux en soi, mais s’inscrivent bien dans une logique d’actualisation du prescrit du métier, comme une réponse finalement normale aux publics scolaires rencontrés, comme partout en Europe.

Ce qui change en France, c’est que le cadre a été maintenu, là où il a évolué plus souplement partout ailleurs, mais si les situations sont diverses.

[1] Sur http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/fr/FrameSet3.htm

Que disent les « experts » sur le métier d’enseignant et ses évolutions ?

Dans le temps où vient de se redéfinir le cadre même du métier en 10 compétences, effort louable et nécessaire de formalisation et d’actualisation de la profession, la Commission Pochard consulte experts et professionels de toutes tendances.

Nous avons accés à la totalité de ces entretiens par la vidéo en ligne; alors , ne nous privons-pas ! Il y a là matière à réflexion, confrontations, argumentations et prospectives.

Pour aller plus loin, voir et entendre sur ces questions des débats d’experts et d’autres moins connus

La commission Pochard sur l’actualisation du statut et du métier d’enseignant a fait plancher nombres d’intervenants, défilant devant elle. Malgré certains playdoyers pro domo, d’autres apportent des éclairages intéressants, parfois inédits, à entendre quand on ne les a jamais vus.

Je vous propose une liste forcément sélective et subjective, mais c’est un bon commencement:

François Perret, Doyen de l’inspection générale de l’éducation nationale (IGEN)


Durée : 1h08 – Alternative au format flash :
.mpeg

Hervé Hamon


Durée : 1h21 – Alternative au format flash :
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Jean-Marc Monteil


Durée : 1h26 – Alternative au format flash :
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Jacques Lesourne


Durée : 45mn – Alternative au format flash :
.mpegMais aussi:

Philippe Meirieu


Durée : 1h31 – Alternative au format flash :
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Claude Thélot


Durée : 1h36 – Alternative au format flash :
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Jean-Pierre Obin


Durée : 1h16 – Alternative au format flash :
.mpegIl nous faut juste … un peu de temps pour regarder, écouter, méditer .

Analyser, comparer, évaluer plusieurs projets pédagogiques, une grille à tester


Un des problèmes récurrents qui se pose au niveau des équipes, écoles ou établissements, mais aussi à des services rectoraux, voire à présent à des collectivités territoriales en charge d’éducation, c’est bien de « jauger » de la pertinence d’un projet.

La « démarche de projet » est sans doute une des compétences attendues de l’enseignant, mais rien ne vaut que des actes et … de l’écrit.

Or, en la matière, c’est bien une difficulté toute professionnelle que de coucher sur le papier ce qu’il s’agit de projeter. On observe à cette occasion des dérives fortes d’affichage, comme des carences dans les objectifs formatifs. Il peut apparaitre qu’une bonne idée, une intuition peut-être géniale, passe trés mal à l’écrit. Le « projet » cache bien des « dilemmes » (dixit Perrenoud) pour l’enseignant, pour le chef d’établissement… et pour les élèves:

  • *Gérer la complexité et l’incertitude
  • *tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants
  • *créer les conditions permettant l’exercice d’une pensée créatrice: le travail de groupe
  • *renoncer à la situation magistrale
  • *agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir
  • *veiller à ce que le caractère dynamique du projet ne s’efface pas derrière un caractère systématique technologisant ou psychologisant
  • *négocier avec les élèves les objectifs et les moyens
  • *susciter pensée divergente et pensée convergente
  • *reconnaître les différences et les valoriser
  • *évaluer le processus, les démarches autant que le produit
  • *ouvrir l’école vers l’extérieur
  • *apprendre aux élèves à anticiper, choisir
  • *redonner à l’élève le statut de sa propre formation
  • *passer de la situation d’enseignement à la situation d’apprentissage
  • *introduire une attitude expérimentale par rapport aux pratiques et aux situations éducatives *accepter un écart entre le travail prescrit et le travail réel

Enseigner c’est donc s’inscrire soi-même dans une démarche de projet dont la réalisation est concrétisée par l’élaboration et la mise en oeuvre d’une séquence de classe.

Afin de dépasser ce qui peut apparaitre pour une simple formalisation « administrative » (c’est faux) , et tenter d’accéder au « fond » du projet ou du dossier, mais aussi pour s’autoriser à avoir une lecture analytique et comparative des différents projets, en vue d’une décision d’attribution ou de services (c’est souvent le cas), je voudrais vous soumettre ici une grille d’analyse comparée que nous avons conçue dans le cadre d’un concours du projet « Innover en français », initié par l’Ambassade de France de Bucarest, à destination des professeurs roumains de français (avril 2007).


Son seul mérite est d’expliciter ce que projet peut signifier en termes d’objectifs, mais aussi de conduite et de modalités. Il permet de décoder, au delà de l’infinie variété des « objets » (création, poèsie, théatre, vidéo, etc…) ce que tous les dossiers ont de commun et d’efficaces pour les élèves: à savoir des meilleures conditions pour apprendre, … et des profs eux-mêmes en projet.
C’est l’effet Pygmalion !

Critères pédagogiques du projet A P C Appréciations du jury

A : domaine absent du dossier

P¨ : domaine partiellement traité, quelques points forts

C : domaine traité et complet

O tempora,O mores: le temps mobile en établissement, toujours à revoir


Une information à la fois historique et d’une furieuse actualité ! Le « droit à l’expérimentation » inscrit dans l’article 34 de la Loi pour l’orientation de l’Ecole de 2005, et l’incitation forte désormais à « travailler autrement », faite par l’Institution elle-même, tant par la DGESCO, l’IGEN et les recteurs d’académie mettent les équipes de direction et d’enseignement devant des choix pédagogiques.

Non plus de simples projets, qui tout pédagogiques, restent intéressants en eux-mêmes, mais ils présentent la caractéristique de saturer le temps des acteurs et les organisations qui ne bougent pas pour autant. Pour peu, ils servent de caution pour un certain immobilisme des pratiques collectives. Mais des projets avec des « objets », comme dit Guy Berger, qui permettent à des équipes de faire évoluer tout ou partie de l’organisation du travail en établissement ; travailler sur le « temps mobile », des plages plus longues, des variétés de groupements accentuent les performances d’un établissement.

La forme du temps scolaire emporte le fond des pratiques enseignantes ! Par un paradoxe intéressant, une heure de cours, c’est trop long et pas assez: trop long pour un enseignement frontal, répété six fois dans la journée; trop court pour y installer une variété requise de formes de travail. Ainsi, en décompressant le cours sur une plage plus longue, on rend possible des phases d’enseignement, d’acquisition, d’appropriation individuelle et collective, de recherche et d’évaluation. Tout cela n’est pas nouveau en soi. Mais notre grande maison du Savoir semble être frappée d’amnésie professionnelle et de non-reconnaissance de l’expérience, ce qui dans d’autres milieux passerait pour une faute grave.

A l’occasion des travaux de mémoire, engagés avec André de Peretti, j’ai pu retrouvé une « pépite » en une VIDEO produite en 1987 par l’INRP et Aniko HUSTI, autrice du Temps mobile, en 1985. On y découvre des récits d’expériences réussies de temps mobile, de temps variables, à rythme parfois individuels, en Alsace, à Chalon, et… à Paris (Collège Braque, Lycée Bergson), des interventions d’enseignants, d’élèves, de parents. Les chefs d’établissement eux-mêmes, tableaux à l’appui, montrent la relative facilité de quelques dispositifs. Suivis d’entretiens avec Aniko Husti, Guy Berger et André de Peretti.

Vous pouvez visionner tout cela facilement sur l’internet (version rapide en flash) à partir de page http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm ou plus directement sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/TEMPS.htm

POUR ALLER PLUS LOIN

QUelques éléments d’analyse et d’actualisation des travaux de HUSTI en ligne à partir cette page

(extraits d’une publication « 1001 propositions pédagogiques », André de Peretti et François Muller, ESF, oct. 2008)

Trouvez la bonne distance, notre ami le colibri

Honneur au colibri, notre « maître » !

Les êtres qui nous entourent ou volètent autour de nous peuvent nous nourrir d’images et de modèles d’activité, utilisable en forme de métaphore. Mais on peut dire, de toute métaphore, qu’elle peut être, métaphoriquement parlant, placé sous le signe vif, et même furtif, du colibri. Alors colibrillons !

On sait en effet que cet oiseau brillant est doté d’une paire d’ailes non coudées. Il est le seul de son embranchement à posséder cette propriété. Elle lui permet, s’approchant d’une fleur pour en butiner le nectar, de s’en éloigner prestement pour éviter de la piquer avec son bec futé, mais tout aussitôt de revenir vers la fleur, en d’incessants et respectueux aller-retour bénéfiques, selon un vol apparaissant quasi-stationnaire.

Ainsi, par sa maîtrise ailée, nous montre-t-il une alternance délicate, incessante, féconde, de présence puis de distance à un objet ou sujet révéré. On peut aussi dire, s’inspirant du terme de Bertold Brecht, « Verfremdungseffekt », qu’il nous expose une maîtrise de « distanciation » pour assurer la justesse d’une « présenciation » à une réalité en floraison généreuse.

Aussi donc, sous sa sauvegarde, soyons en garde d’utiliser toute métaphore au plus proche de sa vivacité mais sans appuyer trop fort sur les similitudes fragiles qu’elle nous distille, car ce serait en risque d’altérer la réalité à partir de laquelle elle a été modélisée !

Pour commencer, un peu d’histoire naturelle pour les curieux

Le Colibri ou plus familièrement l’oiseau-mouche ! Minuscule oiseau butineur des régions tropicales d’Amérique et alentours.
De la famille des Trochillidés, certains spécimens ont la taille d’un gros bourdon. Avec 80 battements d’ailes par seconde, le vol stationnaire du colibri devant les fleurs gorgées de nectar est un spectacle furtif mais haut en couleur.
Celui-ci est noir avec le ventre gris, la tête ornée de vert métallisé, et ne mesure pas plus de 8 cm.

Il parait que le colibri alterne ces vols de périodes de micro-sommeil pour récupérer plus vite. La nuit sa température corporelle est proche de celle d’une hibernation !!!!

C’est le butineur des fleurs ; avec son bec pointu, quand il s’approche pour prendre le nectar d’une fleur, il court le risque de piquer la fleur, et son problème, c’est dans son approche de reculer en vitesse. C’est par une série de rapprochements et d’éloignements successifs qu’il va pouvoir se gorger de nectar et éviter de faire mal à la fleur.

Si nous tentons alors d’appliquer la métaphore du manège actif du colibri à la relation pédagogique, nous touchons une question délicate : celle de la posture paradoxale de l’enseignant ; faire cours, enseigner à un groupe-classe, c’est finalement être directif, intrusif. Dans une conception ancienne, mais toujours actuelle car revendiquée par certains, c’est même l’imposition irradiante d’un savoir.

Quelle est alors la latitude dont l’enseignant dispose ? Comment concilier présence et distance ?

Régler sa présence-distance, comme prof !

C’est la problématique subtile que la métaphore du colibri, notre emblème de prof !, nous permet donc d’approcher.

Il peut être tout petit, mais, souvenons-en nous, il est le seul oiseau qui n’a pas de coude, pas de raideur, à son aile, ce qui lui permet d’être stationnaire tout étant en dynamique : réalisant la présence à une approche des êtres, respectant la distance pour mieux gérer la pression de sa présence sans inertie piquante, statique, sur eux. Bertold Brecht parle aussi aux « acteurs » que nous sommes, du « rôle » à jouer avec de la « distanciation » nécessaire.

Tentons déjà notre chance en mettant la relation entre l’enseignant et l’élève (ou un groupe d’élèves) sous le signe métaphorique du colibri !

L’enseignant peut s’approcher au plus près de chacun, mais en gardant à temps une juste distance : présence, oui, mais non pas pression lourde ni piqûre ni risque de déchirure. Il ne doit pas non plus se cantonner à une distance tranchée, cassante, creusant une dépression aussi néfaste qu’une malencontreuse pression : mais il lui importe de rétablir la juste présence à l’enfant, à l’élève, à la classe. En ingénieuse régulation de sa présence-distance motivante ! De laquelle il peut tirer, nectar ?, la satisfaction de l’élève explicité par ses yeux, mais aussi les savoirs fécondants qui lui peuvent être restitués par lui et ses camarades en co-naissance, selon l’orthographe poétique chère à Paul Claudel.

C’est bien le travail réel du rôle à tenir dans la relation pédagogique. Le maître peut essayer d’obtenir, de tirer de l’élève, en s’en approchant le plus possible, un certain nombre d’attentions, d’efforts, mais au moment où il risque de trop faire pression, il lui faut prendre de la distance : de même, il peut être présent à sa classe, et cependant rester à distance de ses élèves.

C’est une suite d’approximations. Un véritable jeu questionnant et de régulation constante. C’est un état de veille et d’éveil nécessaire, appliquant aux élèves ce que Michel Serres appelle la « vergogne », la « retenue » : ne faire, n’entreprendre que juste ce qu’il faut.[1]

Retenue ? Distance ? Oui, et plus généralement, car savoir reprendre de la distance, et donc du souffle est aussi nécessaire pour les enseignants eux-mêmes entre eux. En ce qu’ils ne sont pas les seuls à intervenir dans la classe. L’action de chacun peut gêner celles des autres ; d’autres interactions agissent aussi de l’extérieur dans la classe. Et celle-ci change, n’est jamais au même état ou lieu : il faut reprendre distance pour s’ajuster.

Il faut alors bien vivre le mouvement et être en déséquilibre de réajustement dynamique ; les problèmes viennent des accroches aux points fixes. Les programmes sont aussi comme les fleurs, il faut les prendre de manière modérée, ajustée.

Prendre son nectar et non piquer toute la fleur. Juste ce qu’il faut, sans plus, en approximations successives. Et se demander sans cesse, mais en légèreté : est-ce que j’enseigne trop de savoirs non décantés ? Est-ce que je reste trop ou en deçà de connaissances, qui seraient utiles aux élèves, à tel élève ? Equilibre, et alors culture…

Cette approche mesurée de la relation à autrui dans la classe peut vraisemblablement s’appliquer aussi aux savoirs à enseigner, aux contenus des programmes. Les enseignants parlent beaucoup de leur lourdeur ; la pression est forte et conditionne en grande partie leurs pratiques et partant leur relation au groupe-classe.

Peut-on alors jouer le colibri avec le savoir ?

Travailler par approximation ou accommodation successives.

Être léger n’est pas être superficiel, c’est se permettre la souplesse d’adaptation, l’équilibre entre une présence et une distance, entre une émulation entre les élèves et une distance par rapport aux conflits naissant de leur compétition. C’est rechercher, en apprentissage ou en action, une juste approximation, sans obsession compulsive ; en fidélité à l’esprit scientifique.

Car dans une conception physique, on doit par exemple connaître l’ordre de grandeur et non la totalité de chaque phénomène, ce qui serait illusoire et même dangereux. L’ordre de grandeur, c’est le repérage et donc l’incitation qui permettent à l’intelligence une juste prise de distance.

De même, en optique, importe notre capacité pour saisir le relief par la conjugaison entre deux vues différentes, c’est la mise au point des réalités. C’est une précaution scientifique. On ne peut saisir la totalité des choses en certitude. « La fin des certitudes[2], », a été bien soulignée par Ilya Prigogine, prix Nobel de chimie ; il faut en user, pour les autres et pour soi, mais avec « modération » !.

Aux termes d’approximation et d’accommodation, on peut aussi associer la richesse du mot d’ « approche » utilisé par Carl Rogers, dans l’approche centrée sur la Personne, qui peut être valable pour le travail de l’enseignant. Il implique à la fois une précaution de réserve et un cheminement vers la Personne[3], le colibri sur l’épaule ! Prendre attention à sentir jusqu’où avancer, aussi bien qu’à quelles distances se retenir…

Finalement, sans chercher de cage à notre ami le colibri, la transposition au monde des humains « scolaires », comme nous, permet de préciser trois ressources qui rendent compte des accommodations nécessaires


[1] Miche Serres, Le Tiers-instruit, Paris, Gallimard, collection Folio, 1991[2] éd. Odile Jacob, Paris, 1996. Le titre a été repris dans le domaine de l’éducation ensuite par Jacky Beillerot, L’éducation en débats : la fin des certitudes, Paris, L’Harmattan, 1998

[3] Voir notamment PERETTI (André de).- « Actualité de Rogers. » Cahiers Pédagogiques n°324, mai 1994, 13-19., ou plus long : id., Présence de Carl Rogers, éd. Erès, Ramonville, 1996