Le tutorat, une pratique encore à (re)découvrir, toujours d’actualité

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Le « lycée » nouvelle formule 2009 l’envisage, de nombreux dispositifs inscrits dans l’innovation ou l’expérimentation pédagogique l’inscrivent dans leurs pratiques, des collègues en découvrent des vertus et des risques en le testant.

Manifestement, le tutorat ou accompagnement personnalisé en collège, en lycée, sort du monde des « ombres pédagogiques » dans lequel il était traditionnellement tenu, pour des questions parfois difficiles à résoudre, telles que son inscription (impossible ?) dans le statut des enseignants, son organisation (toujours en « plus) dans l’emploi du temps des élèves et des profs, mais aussi de nouvelles compétences professionnelles à construire.

En s’appuyant sur les écrits à présent historiques d’André Legrand et d’Albert Moyne, dans les années 80, ère de la conceptualisation de la différenciation pédagogique, il nous aura donc fallu vingt ans pour que tout cela s’inscrive enfin dans la pratique et dans les textes, en masse critique.

C’est pourquoi il nous semble nécessaire de revenir sur quelques fondamentaux de la pratique de tutorat, que nous reprenons régulièrement au moment des accompagnements avec les équipes enseignantes, tous niveaux confondus. En quelques points rapides :

  1. Caractéristiques objectives de la relation d’aide
  2. La Personne – Une Approche centrée sur la Personne
  3. Domaines privilégiés du tutorat
  4. Impacts de la relation d’aide sur l’élève
  5. dérives potentielles du tutorat

A la différence de la relation d’aide en petits groupe (c’est le cadre des temps d’accompagnement personnalisé, envisagé dans la réforme « lycée, nous y reviendrons prochainement), le tutorat est une relation d’aide individuelle: « il s’agit ici de la possibilité offerte à tous les élèves d’un même établissement ou parfois d’un même niveau de s’entretenir personnellement avec un adulte, quelle que soit leur classe, à des moments déterminés de la journée. Ces moments sont généralement les heures creuses pour les élèves ».  (Albert MOYNE, Relation d’aide et tutorat, éd. Fleurus, Paris, 1983)

1- Les caractéristiques du tutorat

  • Une relation bilatérale, d’une personne à une autre personne
  • Un engagement volontaire ; on ne saurait imposer sans autre forme un tutorat ;
  • Un acte contractuel ; on négocie un objectif, si petit soit-il
  • Un dispositif temporaire ; c’est une aide, à un moment donné ; on régule, on suspend quand le temps est venu.
  • Une clause de confidentialité ; c’est à cette seule condition que le tutorat sera efficace ou pas. La tentation absolutiste d’un contrôle est réelle dans l’éducation. C’est pourquoi il n’a rien d’évident à ce que le tuteur soit le professeur de la classe, mais bien au contraire un autre professeur, ou un autre adulte (CPE, étudiant, assistant vie scolaire etc…)
  • Un travail multidimensionnel ; en s’attachant à un domaine, on touche inévitablement à d’autres dimensions plus cachées (voir plus loin)

2- La Personne , une approche centrée sur la Personne

En s’approchant de très près de l’élève, dans tous ses « états »,  nous butons sur le concept de « motivation » dont Carl Rogers nous dit qu’elle est autonome. C’est un peu « la boite noire » de l’Ecole. Il y en a qui sont motivés, d’autres, non ! (selon les tenants de l’idéologie du don).

On peut utilement et rapidement reprendre la modélisation de Maslow (1954) : Des besoins hiérarchisés et conditionnés l’un à l’autre. Une différenciation cependant: Si à la base, la satisfaction des besoins considérés éteint le besoin, en revanche, vers le sommet, la satisfaction alimente le désir.

C’est un des principes du moteur secret de la motivation: paradoxalement, il faut d’abord travailler sur le climat de sécurité aux personnes, au travail et sur l’identité du groupe, la positivité du collectif pour libérer les énergies individuelles. (on est alors loin du « don »). Par un paradoxe étonnant, le dispositif de tutorat et d’aide à la Personne ne peut se concevoir QUE dans le cadre d’un dispositif plus large de soutien au groupe et de pédagogie différenciée.

Ainsi, l’on peut comprendre les grandes difficultés de certains enseignants qui déclenchent du tutorat, dans un contexte où par ailleurs, rien, ni les structures, ni les pratiques (évaluatives entre autres), ni même les regards ne changent.

Au Canada, les travaux de Rolland Viau précisent assurément le concept de motivation scolaire , avec quelques messages clairs à destination des enseignants:

percevoir la valeur d’une activité

Les buts sociaux (envie d’être intégré dans le groupe-classe) ne suffisent pas. Il faut aussi que l’élève ait des buts scolaires: envie de progresser (buts d’apprentissage) ou envie d’être reconnu, félicité (buts de performance).  L’apprentissage doit être valorisé par l’élève qui doit s’y engager pour acquérir des connaissances. Pour cela, il faut éviter de tout évaluer et valoriser ainsi le droit à l’erreur.

L’enseignant veillera à ce que les buts scolaires (apprentissage et performance) s’inscrivent dans une perspective future.

percevoir sa propre compétence à l’accomplir, à partir de quatre sources : les performances antérieures , l’observation et l’exécution d’une activité par d’autres personnes , la persuasion , ses réactions physiologiques et émotives

Quelques préconisations: jugements émis, modes d’évaluation, commentaires influent fortement l’opinion de l’enfant.

Compte tenu de la difficulté de percevoir sa propre compétence, l’enseignant essaiera de fournir aux élèves des outils d’auto-évaluation appropriés. Cela leur permettra d’apprendre à devenir compétents, ce qui est plus efficace que de tenter de les persuader qu’ils le sont.

C’est le message de Boris Cyrulnik : « Je me rappelle d’un entretien avec un jeune qui se rappelait précisément un enseignant qui l’avait félicité pour son travail. Il m’a dit la chose suivante : « c’est la première fois qu’on me parlait comme à un homme. » Le message banal du professeur s’est avéré être un message d’une grande importance. » Les enseignants sous-estiment leur capacité à « rattraper » les enfants blessés, dont presque tous attribuent à un enseignant la parole qui a été, pour eux, un facteur de résilience.

percevoir la « contrôlabilité » de son déroulement et de ses conséquences

L’élève doit être convaincu que les outils et les méthodes qu’il utilise sont efficaces. Si l’élève estime que les causes d’un échec sont internes, modifiables et contrôlables, il se jugera capable de remédier au problème.

Les anglo-saxons renouvellent notre approche en proposant un enrichissement du concept par EMPOWERMENT, qui combine plusieurs ressources que le tutorat peut également développer telles que : la compétence personnelle, la prise de conscience, l’information, la créativité, le pouvoir, les valeurs, la coopération, la participation active, le dialogue et la promotion

Enfin, nous retrouvons dans la finalité du tutorat une des grandes finalités du système éducatif, dont beaucoup d’entre de nos collègues déplorent à chaque seuil de scolarité l’insuffisance criante.  En travaillant régulièrement avec des psychiatres en consultation d’adolescent, nous pouvons décoder l’autonomie en quelques points : c’est se mettre en situation de:

q  Faire des choix

q  Prendre des initiatives

q  Se donner ses propres méthodes

q  Apprendre à s’auto-évaluer

q  Prendre des responsabilités

Dans l’univers scolaire, nous avons de la même façon demander à des collègues enseignant en IUT et en BTS  les compétences de haut niveau attendues pour des étudiants post-bac :

q  Lire vite

q  Prendre des notes utilisables

q  Dégager les idées essentielles et les structures d’un document

q  Construire une carte conceptuelle

q  Établir et trouver des références

q  Formuler des observations, des hypothèses

q  Rédiger une synthèse, une fiche, un résumé adapté

q  Organiser son travail, gérer sa documentation

q  Mener un débat

q  Construire un exposé efficace

q  Apprendre

q  Identifier ses erreurs, ses doutes et y travailler

Ainsi posé, la pratique de tutorat peut contribuer à développer ou approfondir plusieurs de ces ressources que l’Ecole dans son organisation actuelle ne parvient à mener à bien pour tous ses élèves.

3- Typologie des dispositifs (d’après la  contribution de Philippe MEIRIEU, extrait des Cahiers pédagogiques, ATP, 1989, p. 75)

Le vocable « tutorat » recouvre une variété de domaines, et d’objectifs, qu’il importe pour chaque équipe de déterminer ; une approche individualisée du travail de l’élève en fonction de son profil et de ses besoins:

l’entretien à dominante pédagogique

objectif: aider les élèves dans l’organisation de son travail et la gestion de son temps. (cf. Louis Legrand), apporter un soutien méthodologique dans le travail personnel des élèves (cf. Louis Legrand)

Les élèves doivent apprendre à travailler par eux-mêmes afin d’accéder à l’autonomie et à la responsabilité (programme des collèges, 1985)

type de dialogue pédagogique proposé par Antoine de La Garanderie: aider les élèves à repérer leur mode de gestion mentale habituel et de les aider à en tirer le meilleur parti: comment s’y prennent-ils pour être attentif, mémoriser, réfléchir ? Comment améliorer ces « gestes mentaux », en se donnant un projet, en construisant une évocation visuelle, auditive … ?

voir par exemple : Travailler en fonction des profils d’apprentissage des élèves: une planche synthétique , ou encore Rapide diagnostic « élève en difficulté » ou « difficulté de l’élève » ? , ou encore Faire de l’erreur un outil d’apprentissage, petite typologie des erreurs scolaires (d’après J.P. Astolfi)

L’entretien à dominante psycho-pédagogique

Tout ce qui, dans le domaine pédagogique, est fortement modelé par les processus psychologiques, par exemple:

  • les problèmes de motivation (ou plutôt de non-motivation, voire d’anti-motivation: absence d’intérêt pour les activités scolaires, voire refus, rejet…)
  • les problèmes relationnels avec tel professeur, avec le groupe-classe. L’entretien peut aider l’élève à dissocier ce qu’il éprouve à l’égard d’un prof et à l’égard de la discipline qu’il enseigne. C’est une fonction de médiation entre l’élève, les autres professeurs, les membres de l’administration, voire les parents.
  • les problèmes affectifs à l’égard des actes scolaires (peur de l’examen, trac pour parler en public, angoisse excessive de son orientation ou des résultats scolaires)

L’entretien à dominante psychologique

Il peut arriver que l’élève demande à parler de ses problèmes personnels (relation avec sa famille, problèmes sentimentaux…). Pour éviter les risques de dérapage vers la « direction de conscience » ou la psychothérapie, on peut souhaiter que ce type d’entretien soit organisé à l’échelle de l’établissement et assuré par une équipe d’adultes différenciée (parents, conseillers d’éducation, assistance sociale, profs) et ayant reçu une formation à l’écoute.

Les critiques faites à la notion de tutorat s’enracinent bien souvent dans une attitude corporatiste qui, de toute évidence, ignore quelque peu l’intérêt des élèves. Or, il est certain que l’échec scolaire tient pour une grande part à l’ignorance que l’école entretient par rapport aux questions méthodologiques. L’enseignant renvoie habituellement « à la maison » des acquisitions fondamentales qui déterminent vraiment la réussite scolaire: apprendre une leçon, faire un brouillon, confectionner un exposé, réviser un contrôle, organiser son temps, se fixer des objectifs, être capable de les évaluer… Nous savons bien qu’il y a là des capacités déterminantes et réellement discriminatoires; sans un effort pour les mettre en place, nous ne pouvons que nous plaindre de ce que les élèves ne savent pas faire ce que nous ne leur avons jamais appris. En ce sens, le tutorat devrait avoir un rôle décisif et être un outil efficace dans la lutte contre l’échec.

En fonction des dominantes de l’entretien individualisé, l’accompagnement personnalisé requiert de la part de l’enseignant ou adulte concerné une posture ajustée à cette situation particulère : (extraits d’un article des Cahiers pédagogiques, APT, 1989, de Jean ARTAUD, Michel BARLOW, Albert MOYNE)

  • Des attitudes

Avant tout, avoir conscience de ses attitudes à l’égard d’autrui (cf. PORTER, Roger MUCCHIELLI, L’entretien de face à face dans la relation d’aide, ESF, 1968)

  • le jugement de valeur (« c’est bien/mal de dire ça »)
  • l’interprétation (« Tu dis çà parce qu’au fond… »)
  • l’encouragement gratuit ou la consolation (« Ne t’en fais pas ! »)
  • la recherche de la solution immédiate (« T’as qu’à… »)
  • le questionnement (appel à des renseignements complémentaires)
  • accueil et compréhension d’autrui: Carl ROGERS (cf. André de PERETTI, Pensée et vérité de Carl Rogers) a formulé les principes d’une éducation de la personne à l’accueil d’autrui:
    • considération positive inconditionnelle d’autrui
    • empathie (accueil des sentiments d’autrui)
    • congruence (authenticité avec son propre « ressenti »)
  • Quelques techniques de « facilitation de l’entretien »
    • accueil du « client » (notamment au début de l’entretien)
    • silence (laisser parler l’autre)
    • attitude non verbale d’écoute (regard, geste)
    • écho (monosyllabe prouvant qu’on écoute)
    • reflet (accueil de la personne et non seulement de ce qu’elle dit: « j’entends votre choix qui tremble… »)
    • reformulation: résumé fidèle, re-structuration

4- Des conséquences pour l’élève

Un tel dispositif d’accompagnement modifie nécessairement le rapport de l’élève à l’enseignant, au savoir, à sa propre histoire d’élève :il limite l’esprit de corps et la pression du groupe ; Il se constitue en Personne ; L’évitement traditionnel de la tache devient impossible ; l’élève doit faire preuve d’ un exercice de lucidité personnelle et devient explicitement responsable de la relation

5- Dérives possibles et préventions pour l’enseignant

Cependant, nous voudrions alerter les enseignants sur quelques difficultés de l’exercice du tutorat; elles ne remettent pas en cause la notion même mais devraient nous inciter à un peu de vigilance critique. (extrait de Ph. Meirieu)

Survoler de façon excessive la part relationnelle au détriment de la part didactique Certes, les deux aspects sont étroitement liés et il est tout à fait possible qu’une amélioration des « rapports humains » contribue à faciliter des apprentissages précis. Mais le contraire peut aussi jouer et nous connaissons bien la tentation qui consiste à « récupérer » au relationnel les échecs de notre pratique didactique au lieu de tenter de les dépasser. La satisfaction d’entretenir de bons rapports « mêmes avec les cancres » peut avaliser les clivages au lieu de les résorber. On enveloppe simplement le fonctionnement habituel de la classe d’un peu de « chaleur humaine » et le tour est joué.
Penser que tous les élèves sont égaux et qu’ils peuvent en tirer les mêmes satisfactions affectives Peut-on ignorer le poids de tous les phénomènes de complicité culturelle et d’identification ? Nous savons bien que l’absence de supports objectifs à la relation pédagogique réactive considérablement l’action de relations souterraines où sont outrageusement privilégiés ceux qui d’une façon ou d’une autre ressemblent à l’enseignant.

Dans l’état actuel des choses, il n’est pas sûr du tout que tous les enfants bénéficient de la valorisation de la relation au détriment de la didactique. Il est même vraisemblable que c’est un milieu social déterminé qui tirera, là encore, son épingle du jeu.
Mettre en oeuvre de façon sauvage et non distanciée quelques concepts empruntés à la psychologie et à la sociologie. La relation éducative prendrait alors la forme d’une investigation systématique sur le passé et l’environnement de l’élève sans toujours disposer d’outils suffisamment élaborés. Elle encourrait alors le risque de chercher là des faits qui légitiment un échec scolaire plutôt que des moyens de dépasser une situation donnée. Un élève pourrait alors un jour se lever et dire: « Je te demandais de m’enseigner les mathématiques et non d’aller chercher dans mes rapports avec ma mère les causes de mes échecs ! »
Faire du tutorat un lieu  où débattre de l’ensemble du fonctionnement de la structure scolaire Le tuteur devrait alors  accepter ici de légiférer sur les pratiques de ses collègues absents et à propos desquelles il ne dispose ni des compétences suffisantes ni du moindre moyen d’action. Accepter le débat sur ce plan reviendrait alors à se contenter d’exhortations bienveillantes au dialogue ou à s’engager dans une disponibilité totale aux critiques des élèves et une complicité non distanciée.

Ce serait surtout empêcher que le débat émerge là où il peut avoir une véritable signification et ouvrir à une transformation, c’est à dire avec chacun des enseignants concernés.
S’orienter vers l’organisation d’activités para-scolaires Faute de pouvoir gérer les conflits, l’on se contenterait de les oublier dans quelques moments d’effusion collective qui fonctionneraient comme autant de parenthèses compensatoires sans toucher aux fonctions traditionnelles d’un réseau scolaire qui continuerait à exister, à côté, de façon inchangée.

Précaution méthodologique

Le tutorat est un outil inestimable pour faire évoluer le système éducatif, à condition que l’on considère que c’est autour de l’acquisition des méthodes personnelles de travail qu’il doit être centré. La tâche paraît modeste, elle n’en est pas moins tout à fait urgente.

Un tel dispositif est forcément complémentaire d’une politique de différenciation pédagogique qui s’incarne dans d’autres moments ou organisation à la fois de la classe au quotidien, mais aussi de l’établissement. Lui seul ne peut se suffire ; il aurait alors pour conséquence de faire toucher du doigt à l’élève qu’on « lui ment », dans le sens qu’il mesurerait alors la distance entre une vraie attention manifestée à son égard lors des entretiens et une indifférence (au mieux) dans tous les autres moments.

Quelques lectures

Du soutien pédagogique à une vraie différenciation de l’enseignement : évolution ou rupture ? Philippe Perrenoud, Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation, Université de Genève, 1991 http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1991/1991_16.html

MUCHIELLI (Roger), L’entretien de face à face dans la relation d’aide, ESF, 1968

PERRENOUD, La pédagogie à l’école des différences, Paris, ESF, 1995

CAHIERS PÉDAGOGIQUES : Différencier la pédagogie, no 279 rééd. Déc. 1979, La motivation, n°300, Une personne, l’élève, n°331, Aider à travailler, aider à apprendre, n°336

MOYNE (Albert), Relation d’aude et tutorat, éd. Fleurus, 1983

Au risque de la pédagogie différenciée, Jean-Michel Zakhartchouk, INRP, collection « Enseignants et chercheurs », 2001

Un guide méthodologique complet sur le dispositif de tutorat, débordant largement le cadre purement scolaire, à consulter sur http://www.ucanss.fr/activites/conseil/ressources_humaines/Fiches-Tutorat.pdf

Et une page en ligne 30 compétences pour développer l’autonomie http://francois.muller.free.fr/diversifier/autonomie/index.htm om vous pouvez retrouver plus graphiquement différents éléments évoqués ici).

Propos de sallle de profs ! (malaise suite)

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A la suite de notre précédent post consacré à une première analyse du « malaise des profs », nous avons eu certains retours écrits, parfois enthousiastes, parfois choqués  mais qui demandaient un peu plus sur le thème.

Nous pouvons proposer deux approfondissements, ou variations,  en la matière, autour de 10 mondes de l’enseignant, mais aussi de 10 mots.

Les « dix mondes » de l’enseignant

Dans leurs travaux sur les « économies de la grandeur », les sociologues Luc Boltanski et Laurent Thévenot ont répertorié dans notre société six « mondes », l’appartenance à un monde étant déterminé par le type de justification employé par les personnes.

Si on se focalise notre attention sur le milieu enseignant, nous pouvons  y repérer 10 mondes.

A quel monde peut-on attribuer les propos suivants ?

  • Les enfants ont toujours raison.
  • Méfions-nous, on cherche à nous nuire.
  • J’ai tout essayé. On ne peut rien faire.
  • Chacun fait comme il veut.
  • A quoi bon ?
  • Tout cela ne vaut rien. Il faut changer !
  • Ce n’est pas dans les textes.
  • L’essentiel, c’est qu’on s’entende bien.
  • C’était bien mieux autrefois.
  • On n’a pas les moyen

Parvenir à repérer ces « mondes » en lui, c’est prendre conscience des valeurs qui sont les siennes, c’est affirmer ses convictions pédagogiques. Mais aussi, repérer ces « mondes » chez ses collègues, c’est pouvoir mieux bénéficier de ce que ceux-ci peuvent lui apporter.

Ainsi, au lieu de rester enfermé dans le type de justification qu’il emploie habituellement, il pourra envisager d’abandonner les « bonnes raisons » qu’il se donne habituellement pour ne pas agir. Il s’agit donc d’un outil susceptible de permettre aux enseignants qui le souhaitent de mettre leurs pratiques pédagogiques en accord avec leurs convictions.

En formation d’enseignants, la typologie des justifications peut servir de base à un travail sur l’intérêt de la concertation, de l’échange, en 4 séquences:

  1. s’approprier la notion de « monde » et repérer dans chacun d’eux ce qui fait blocage, ce qui enferme
  2. repérer son ou ses modes de justification habituel
  3. repérer ces mondes, dans des situations scolaires précises dans lesquelles il y a blocage, donc immobilisme
  4. dans chacune de ces situations, rechercher ce qui fait obstacle au changement, et étudier comment faire évoluer cette situation de manière constructive.

L’utilisation de « jeux de rôles » peut être envisagée pour les trois dernières séquences. (extrait d’A. de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation… p. 161, Paris, ESF, 1999, rééd. 2009)

Nous pouvons proposer aussi deux autres scénarios de formation:

Les « dix mots » de l’enseignant

Une fois posée le concept de « monde » ou de système logique que nous évoquions, nous pouvons alors envisager leur déstructuration, leur mise à mal, la recomposition en fonction des évolutions tant externes (mondialisation, internet, comparaisons internationales) qu’interne (démocratisation de l’accès à l’école et au lycée, professionnalisation du métier) . C’est ainsi que Jean-Pierre Astolfi a pu listé par exemple dix mots qui font débat

Jean-Pierre Astolfi s’inscrit dans le courant de la professionnalisation du métier d’enseignant. Pour montrer les évolutions en cours, il analyse les mots employés dans la profession. Or, on n’arrive pas à stabiliser un vocabulaire spécialisé autour des enseignants. Certes, en créant un vocabulaire spécialisé, on risque de créer un jargon et, en conséquence, de faire de la rétention d’informations, mais il est nécessaire d’employer des mots dont le sens est stabilisé car le vocabulaire courant n’est pas assez précis et oblige à recourir constamment aux périphrases.

JP Astolfi a proposé deux séries de 10 mots, d’un côté les mots courants pour définir les apprentissages, de l’autre, les mots du jargon des sciences de l’éducation. Il a passé chaque couple de mots en revue. Les premiers désignent le fonctionnement classique de l’école, tel que la mémoire sociale et l’imaginaire collectif le perçoivent. Les seconds, plus conformes aux acquis des sciences de l’éducation, indisposent les anti-pédagogues. Ces deux séries de mots renvoient à deux modèles de l’acte d’apprendre, à deux modèles de la profession.

Transmission Construction
Instruction Formation
Maître Médiateur
Elève Apprenant
Programme Curriculum
Leçon, cours Dispositif
Notion Concept
Mémoire Cognition
Connaissances Compétences
Contrôle Evaluation
Transmission Instruction

1- Transmission/Construction

  • La transmission

Ce mot renvoie à un modèle rustique de la communication où les élèves sont dans l’écoute, l’accueil, l’effectuation docile, même si l’enseignant leur demande de « participer ».

Marguerite Altet (Nantes) a étudié de nombreux épisodes didactiques et leur a donné trois types de noms.

  1. 67% sont des épisodes inducteurs : les prises de parole des élèves sont induites par les enseignants.
  2. 27% sont des épisodes médiateurs : l’enseignant s’ajuste davantage aux évolutions de la classe
  3. 5,6% sont des épisodes adaptateurs où l’enseignant accepte de faire évaluer son projet didactique en fonction de l’imprévu.

Dans la transmission, les élèves répondent plus au maître qu’à la question. On leur demande de faire leur « métier d’élève » (expression de Perrenoud) plutôt que de s’atteler aux tâches de cognition.

  • La construction

La constructivisme est un mot-clé du jargon pédagogique. L’école est bien le lieu de la transmission générationnelle des savoirs mais c’est une transmission sociale, collective qui n’est pas la somme de transmissions individuelles.

Chaque enfant est soumis à une « obligation d’apprendre » (expression de Charlot) car il naît démuni (à la différence des animaux). L’école est le lieu de la violence symbolique qui permet l’appropriation. Le parcours de l’enfant est plus appropriatif que transmissif.

2- Instruction/Formation

  • L’instruction

L’apprentissage est envisagé comme si chaque pas de l’explication magistrale correspondait à un pas de compréhension dans la tête de l’élève. Entre le processus « enseigner » et le processus « apprendre », il y aurait une équivalence, le déroulement didactique serait synchrone, l’acte d’apprendre serait le miroir de l’acte d’enseigner. En français, on dit « j’apprends quelque chose aux élèves » mais les autres langues montrent bien la distinction entre les deux processus : en anglais : “teaching” est différent de “learning », en espagnol “aprender » est différent de « ensenar »

Dans le processus « enseigner », on part des bases pour aller vers le complexe. Or c’est tout le contraire dans la tête de l’élève ! C’est le début qui est touffu, difficile, et plus on avance, plus on met de l’ordre.

Chez l’enseignant, pour enseigner la logique de son domaine, tout est présent de manière simultanée. L’expert a en tête l’ensemble des notions et des compétences sans que cela charge sa mémoire. De son point de vue, un réseau arborescent est transformé en parcours linéaire, où des étapes sont découpées, introduisant ainsi de la temporalité dans ce qui est donné d’un coup.

  • La formation

L’instruction renvoie à une succession hiérarchisée d’étapes alors que la formation renvoie à un changement global de la forme. Dans le processus de formation, l’élève doit recomposer la vue d’ensemble en démontant le processus didactique qui a été construit par l’enseignant. L’apprentissage nécessite une reconstruction, une remise en réseau, sans en rester au déroulé.

3- Maître/Médiateur

  • Le maître

Il est  celui qui a l’autorité, même si c’est d’abord le savoir qui est autoritaire. L’enseignant est en position de surplomb par rapport à l’élève mais cela ne peut pas définir en permanence le rapport maître/élève car cela interdirait le dialogue pédagogique.

  • Le médiateur

C’est un terme qui apparaît plus serein car il remplace une relation verticale par une relation horizontale mais en réalité il renvoie à quelque chose de plus complexe car cela implique une démultiplication des postures.

On en compte trois :

– la posture d’intermédiaire où l’enseignant joue le négociateur, l’interface, le diplomate…

– la posture de transition où l’enseignant joue le tampon, le temporisateur en faisant respecter un temps de latence : l’apprentissage se fait dans la durée, il faut savoir ne pas aller trop vite et permettre les constructions progressives

– la posture de coupure. L’idée de la coupure par le milieu renvoie à la figure du castrateur, de la séparation. Grandir et apprendre impliquent la construction d’une distance qui permet de rompre avec les identifications primitives. L’enseignant est aussi celui qui déconstruit la certitude du sens commun.

Le médiateur accompagne et encourage, temporise et donne patience, rompt tout en gardant du lien.

4- Elève/Apprenant

·         L’élève

Le mot, dans le Littré, renvoie à l’idée de nourrissage, d’élevage, ce qui implique de la passivité face aux soins de l’éleveur. Beaucoup d’élèves sont dans cette posture : ils attendent que « ça passe ». Ils pensent que rien ne dépend d’eux, mais du « maître-jardinier », qu’ils n’ont qu’à être obéissants, à faire leur « métier d’élève ». Le risque de cette position est l’activisme occupationnel, on « occupe » les heures.

·         L’apprenant

Le terme vient du Québec et voisine avec celui d’entrepreneur. Il souligne qu’il y a quelque chose « à prendre » et que l’appropriation est nécessaire. L’apprentissage suppose une mobilisation cognitive du sujet car apprendre, c’est toujours extraire la pépite (le savoir) de la gangue (les activités).

On a pu observer que les ZEP qui ont de bons résultats s’appuient sur le fait de rendre les élèves apprenants. Il faut se méfier des élèves qui se limitent à l’activité et des pratiques pédagogiques qui se sortent pas des activités.

5- Programme/Curriculum

Le terme de programme renvoie à l’idée du texte du savoir, tandis que celui de curriculum pose la liberté pédagogique du texte. L’idée de curriculum élargit celle du programme en envisageant, comme chez les anglais ou les espagnols, les objectifs, les contenus, les matériels, les démarches, les activités, les évaluations.

6- Leçon/Dispositif

·         La leçon

Elle suppose une progression qui a été programmée car le maître est celui qui sait, avant les élèves, ce qui adviendra après. Il est le « chono –maître ». Le risque est que la leçon se déroule pour les élèves mais SANS eux !

·         Le dispositif

Ce mot désigne, au sens premier, l’ensemble stratégique de mesures, diversifiées et cohérentes, pour restaurer la maîtrise de quelque chose de compromis. Il s’agit de déposer les savoirs autour du groupe apprenant en laissant le dispositif produire ses effets.

L’enseignant introduit une situation (énigme, ambiguïté, problème…) qui pousse les élèves à l’emparer de la question. Cela s’oppose à l’interventionnisme et doit permettre au professeur de faire un pas de côté pour devenir l’observateur des activités de sa classe, sans occuper la première place. Chaque leçon prend alors un statut d’événement singulier qui ne se reproduit jamais à l’identique.

7- Notion/Concept :

  • La notion

L’idée de notion est difficile à définir car il n’y a pas de concept de notion ! La notion est ce vers quoi est tendue la leçon, la formulation finale qui relève d’un processus de clôture. La notion est institutionnalisée : le programme se découpe en notions et on contrôle à la fin leur acquisition.

  • Le concept

C’est une ouverture (non une fermeture comme la notion) vers de nouvelles perspectives, vers un nouveau monde. Chaque discipline donne avec ses concepts une certaine saveur au savoir.

Passer de l’idée de notion à celle de concept, c’est passer des savoirs propositionnels (énonçant des contenus, reliés sous une forme linguistique qui résume le savoir) à la connexité des idées.

8- Mémoire/Cognition

La mémorisation scolaire renvoie aux souvenirs du passé ; il faut se souvenir de ce que l’on a appris. Or, l’effort demandé aux élèves est vaste : il y a, par exemple, 6000 mots nouveaux dans le programme de 6ème dans les manuels. Sur ces 6000 mots nouveaux, les élèves en retiennent environ 2500.

Souvent ce qui pose problème aux élèves, ce n’est pas la cognition, c’est la mémoire. On a souvent l’impression que la mémoire est un préalable à la cognition. Mais les derniers travaux scientifiques de la psychologie cognitive montrent que la forme même de la cognition. La mémoire concerne aussi le futur des apprentissages : elle ne se limite pas au passé, mais elle permet de détecter ce qui est nouveau.

9- Connaissances / compétences

  • Les connaissances

Le terme renvoie à ce qui s’accumule, se thésaurise, les pré-requis perçus comme statiques, passifs. C’est sur les connaissances que sont évalués les élèves.

  • Les compétences

Pas de définition posée de ce terme. C’est une notion à la mode, utile et importante mais on observe que dans ses usages scolaires le recours à ce mot permet souvent de ne définir que des objectifs opérationnels. Or, l’idée de compétence est plus large, elle permet de saisir les progrès intellectuels majeurs qui s’installent dans le long terme..

10- Contrôle/Evaluation

  • Le contrôle

Depuis 20 ans, Guy Berger a pointé la différence entre contrôle et évaluation. Etymologiquement, le contrôle est le contre-rôle (le double du rôle) qui permet de s’assurer de la conformité d’une mesure. Le mot renvoie à la mesure, l’objectivité de la mesure, au barème.

  • L’évaluation

Etymologiquement le mot renvoie à « valeur ». L’évaluation est un processus d’interaction, de négociation. L’évaluation envoie aux élèves un signal et a une fonction de communication.

L’évaluation balance entre l’estime (comme on navigue à l’estime) et l’estimation (qui peut être précise). On accompagne et encourage la personne de l’élève tout en introduisant la lucidité sur la valeur du « produit » évalué.

Conclusion

Ce renouveau lexical illustre les efforts pour transformer un métier (gamme de routines traditionnelles, gestes du métier connus, savoir-faire stabilisés) en une profession (recherche de solutions optimales, capacité d’adaptation…).

Cette évolution est difficile, elle se fait par à-coups puis connaît des périodes de stagnation, mais elle est nécessaire.

En complément:

Laurence Janot – Bergugnat, Nicole Rascle, Le stress des enseignants, Armand Colin, 2008, 217 p.

« Le stress trouve son origine dans la mutation du système » Laurence Janot –Bergugnat – Nicole Rascle

Maladie ravageuse du corps enseignant, le stress est intrinsèquement lié à la relation didactique et au système éducatif lui-même. L’ouvrage de L. Janot-Bergugnat et N. Rascle a l’intérêt d’aller au-delà du diagnostic et du remède individuel pour poser les bases d’une réponse du système.

Le compte-rendu reprend quelques pistes pour lutter efficacement contre le stress:

Mais alors que peut faire le prof pour diminuer le stress ?

– connaître ses limites et savoir repérer les manifestations psychophysiologiques du stress pour protéger sa santé ;

– connaître ses faiblesses qui pourraient le gêner dans son métier

– apprendre à développer des stratégies de faire face efficaces et protectrices

– rechercher du soutien (les ateliers d’analyse des pratiques sont à ce titre protecteurs)

– recevoir une formation à ce sujet pour devenir autonome dans la gestion de son stress et prendre en charge sa santé

– s’intégrer à des groupes de travail sur les transformations des pratiques

Ce sont précisément des dispositifs que la Mission innovation et expérimentation développe depuis des années à l’attention des enseignants et autres personnels de l’académie.


Que dit-on quand on dit « malaise » des enseignants ?

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La DEPP livre à nouveau une remarquable étude sur les enseignants du second degré, qui donnera bien des éclairages utiles à qui voudrait se pencher sérieusement sur l’état d’esprit, les forces et faiblesses du corps enseignant du second degré. Tant sur le sentiment des enseignants sur leur propre métier, que sur la perception qu’ils ont des élèves et de leurs difficultés.

Vous pouvez vous en référer soit à  la publication de la DEPP elle-même, soit au résumé disponible sur le Café du 23 oct. 2009. dont je ne retiendrai qu’un seul graphique, pour l’heure: les réponses à la question portant sur « le coeur du métier« :

Il nous semble intéressant de rapprocher ces réponses-expressions des représentations professionnelles du cadre de référence du métier d’enseignant paru  au BO du 1er janvier 2007, afin de mesurer l’ampleur du changement des pratiques à accompagner, dans le cadre de la dite « réforme du lycée ». Sur ce point précis de l’accompagnement des élèves qui devient (enfin ?) partie intégrante du métier, nous y reviendrons dans un autre post.

Désarticulation des systèmes logiques

Nous souhaiterions ici approfondir ce décalage grâce à l’analyse partagée par des travaux communs avec des psychiatres, proches de la MGEN, et des cliniciens du travail (CNAM):  dans la continuité des conclusions de Marcel Gaucher évoquant « le désenchantement du monde », comme d’autres sociologues de la fin des idéologies, nous évoquons la désarticulation des systèmes logiques. Expliquons-nous plus avant :

Nous tous sommes mûs par un système de valeurs, de représentations, qui président à nos actes : ces représentations sont elles-mêmes issues de la combinaison entre expériences initiales et des modèles issus de votre propre formation initiale (s’il y en a eu d’ailleurs), ou encore d’éléments appris sur le tas,  en « salle des profs », ou encore par affiliation à quelques prises de position portées médiatiquement…. Ce système peut vous paraître logique et même ancien, coutumier, et sans grande remise en cause.

Nous avons pu nous construire, nous former, nous faire guider par des systèmes logiques, composés d’institution (« ce qui institue »), de sécurité, d’assurance et de stabilité. Force est de constater que dans tous les métiers, et les nôtres aussi (ce qui peut d’une certaine façon rassurer, ce sont bien des métiers, comme les autres), les attributs cités présentent une vivacité altérée: institution ? sécurité ? assurance ? stabilité ?

Cependant, il suffira de quelques gestes, ou paroles, d’un élève, ou d’un collègue, ou d’un parent, pour que votre système soit ébranlé. Enseignants, tous niveaux confondus, mais aussi directeurs, chefs d’établissement, inspecteurs, formateurs, sommes confrontés à des tensions ou des renforcements paradoxaux qui, selon les cas, nous tirent à hue et à dia, élargissent nos compétences, mais parfois désarticulent nos actions, en perte de repères traditionnels (« c’était mieux avant » ?).

Bien des témoignages dits de terrain, en de multiples endroits, et de contexte,  nous renvoient une image plus complexe, en mosaïque d’une perception des évolutions troubles « travaillant », comme autant de forces telluriques travaillant les structures rigides de l’écorce terrestre , les métiers de l’éducation et de la formation.  Ainsi, nous pourrions, à l’envie, identifier des couples terribles, tels que:

Juger <- -> comprendre

fatalisme sociologique <- -> acte pédagogique

Évaluer <- -> accompagner

Indicateur <- -> indication

Contrôler <- -> vérifier, réguler

Confidentialité <- -> élargissement du cadre

Militantisme <- -> professionnalisme

Transversal <- -> didactique

Formation <- -> changement

Changement <- -> identités professionnelles

Application de réforme <- -> résolution de problème

Statuts <- -> fonctions, compétences

Hiérarchie à la « française » <- -> pilotage pédagogique

tâche <- -> Activité

Performance immédiate <- -> temps du projet

Je sais <- -> je ne sais pas (faire) (tout seul)

Expertise <- -> co-élaboration , négociation convenable

Approche scientifique <- -> prégnance des « idées sur les choses »

Absolutisme <- -> modestie et pragmatisme

La métaphore tellurique est signifiante: si la perception humaine est empreinte de stabilité rassurante et durable à la surface, tous savent que pourtant, la réalité dynamique et magmatique de la Terre fera en sorte que la Californie peut disparaitre en un jour danas la faille de San Andréas: et que d’une certaine façon, moins cela bouge à présent, plus cela va bouger (id est: plus le rattrapage des retards structurels sera important et violent).

Dans le domaine de l’expérimentation

Nous pouvons assez régulièrement faire l’expérience de ce tangage en matière de suivi et d’évaluation de l’expérimentation, au moins sur deux niveaux:

Pour l’établissement:

•Moyens et postes non couplés à l’expérimentation

•Inscription encore trop formelle dans le projet d’établissement

•Base professionnelle encore modeste, où la dimension personnelle est primordiale

•Difficultés conceptuelles et professionnelles à déporter l’évaluation des personnes

•Problématiques institutionnelles assez éloignées du « terrain »

Pour la structure académique

•L’organisation du travail, des missions, des statuts, des services n’a pas changé depuis 20 ans

•L’évaluation de l’expérimentation est découplée de l’évaluation de l’établissement et de la préparation de rentrée (janvier 2009);

•Discordance entre un discours, un affichage officiel et des organisations et pratiques qui dévaluent l’expérimentation

•Paradoxe entre un dispositif d’évaluation plus professionnalisé et un jugement de l’action et des acteurs à l’encan

•Difficultés conceptuelles, techniques et organisationnelles pour l’inspection de trouver un dispositif et les expressions institutionnelles pour appréhender et accompagner un fait dérogatoire et collectif

Néanmoins, que faisons-nous ?

Faut-il déplorer ces incohérences qui risquent de mettre à mal dispositifs de terrain et parfois certains acteurs ? Peut-être que non, c’est le lot du changement, lent, toujours trop lent, mais pourtant durable, de toute institution, la nôtre comme d’autres. Ce qui peut sembler incohérent ou rétrograde n’est souvent l’expression d’organisations ou de forces en pleine mutation, où l’on doit retrouver les formes du passé pour accepter celles du présent et de l’avenir prochain.

Alors, peut-on dire que le « malaise » des enseignants, in fine, est réel; oui. Praticiens, experts, cliniciens, tous sommes pourtant d’accord pour signaler aux responsables d’une part qu’il est important de reconnaitre ce malaise, pour ce qu’il est; d’autre part, de tenter ensemble d’en proposer une explicitation partagée, problématisée,  sans rechigner à la complexité des choses; de distinguer des analyses « macro » du ressenti « micro », l’une et l’autre étant réelles pour autant. Qu’il est important de mettre des mots sur les choses, c’est trés « aidant » pour les personnes et pour les structures; travailler dans le non-sens ou la désorganisation non assumée a un vrai coût mental, de la même manière que de travaillent « en résistance », aux dépens des missions premières.

A l’heure où l’on peut évoquer publiquement le « travail émietté », parcellisé dans les organisations, il devient donc salutaire, en prévention, et en intelligence, de traiter de notre organisation pour qu’elle soit « apprenante ». C’est un des enjeux de nos années actuelles et à venir.

Une équipe qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent !

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Hombre del Fuego por Jose Clemente Orozco
Creative Commons License photo credit: nullboyA l’occasion de la « réforme pour un nouveau lycée », mais aussi dans la continuité d’une politique volontariste sur l’expérimentation pédagogique, au moins depuis 2005, si ce n’est  en remontant jusqu’aux années 2000 (Innovation au centre du système et CNIRS au niveau national, mais qui s’en souvient ?), les mots et les concepts « roulent »  et rencontrent, plus souvent que d’habitude, résistances ou ironie,  ce à tous les niveaux.

Nous – un « nous » trés collectif- entretenons un rapport trés ambigü à ce qu’on appelle par ailleurs « innovation »; est-il possible de « prescrire » d’expérimenter ?

L’innovation peut masquer la transformation de l’établissement.

Le mot innovation est un mot piège. Comme le dirait Le Boterf[1] c’est un attracteur étrange, attracteur, car synonyme de dynamisme, de nouveauté, de recherches mais aussi répulsif par la peur qu’il provoque, chez des enseignants et chez les parents vite inquiets de l’avenir de leurs enfants. Chacun d’entre nous cultive un rapport relativement ambigu à l’innovation, c’est-à-dire au savoir, au pouvoir (de soi, sur soi, des autres…), à sa propre histoire aussi.

D’autre part c’est un concept qui intéresse plus les chercheurs[2], que les acteurs de terrain. Car, plus pragmatiquement  un chef d’établissement ou des professeurs interrogés sur ce qu’ils font d’innovant tenteront des réponses parfois surprenantes. Notre question ne porte pas sur «  est-ce qu’on est innovant »,  car c’est focaliser sur ce qui brille, en prenant le risque d’assombrir tout le reste ; alors que l’approche de l’établissement apprenant, c’est justement s’intéresser à ce qui éclaire, notamment les processus d’évolution des pratiques et la conduite du changement dans un système ou sous-système.

Une urgence, pourquoi ?

Une première raison réside dans les changements de cadre, très importants,  demandés aux enseignants comme l’approche par les compétences, ou encore la différenciation pour traiter l’hétérogénéité, problème  encore irrésolu. Tout ceci, engendre chez les professeurs le sentiment que leur identité professionnelle est mise à mal. La succession saccadée, de plus en plus rapide, de changements profonds, peut donner des sentiments de déprofessionnalisation et de décrochage ; d’une certaine façon, les « résistances » des enseignants n’illustrent pas le conservatisme soit disant atavique de la profession, mais bien l’attachement à un certain nombre de valeurs pas forcément conscientes.

Alors donner la possibilité à ses personnels de décoder ses pratiques ensemble, de faire l’analyse experte et collective, parfois contradictoire des lieux et des évolutions ressenties, se (re)construire quelques compétences que jamais un concours ou un statut n’a donné, c’est leur permettre d’accéder à la prise de décision relative à l’organisation de leurs travaux,  en élargissant la dimension de la sa classe à celle de l’établissement : dans ces conditions, le collectif protège les individus et évite le burn out[3]. La gestion des ressources humaines devient un facteur essentiel  d’apprentissage du collectif en construisant patiemment des habitudes de travail collaboratif. Il y a bien une dimension « développement durable » dans l’approche permise de l’établissement apprenant.

Enfin, il nous faut prendre la mesure de la réduction de la formation initiale : le métier va s’apprendre sur le terrain. L’établissement devient explicitement responsable de la formation professionnelle. Donc le chef d’établissement va devoir coordonner une politique de formation,  en misant sur la variété requise dans ses formes (individuelle, stages, intra) pour accueillir mais aussi rendre plus efficaces les personnels. Le terme même de formation serait à requestionner ; on évoque plutôt le concept plus combinatoire de « développement professionnel ».

Concrètement comment s’y prendre ?

Efficacité n’est pas un vain mot, si le premier travail est de conduire une analyse patiente et élargie portant sur les facteurs  « de fabrication » de la performance scolaire (groupements, pratiques, supports, évaluation, postures, accompagnement etc…)

A ce titre, l’établissement ne peut être seul à tout réinventer ; son accompagnement par le niveau supérieur (formation, consultants internes ou externes, inspection) sera déterminant, non tant dans sa fonction de contrôle et d’ordonnancement que d’analyse méthodique et de conseil stratégique. Sacrée révolution pour notre culture institutionnelle. Pour cela, il faut d’abord établir une relation de confiance, cela nécessite du temps. Nos amis anglo-saxons emploient à cet escient le terme « d’ami critique. »

L’enjeu est d’aider les équipes à affuter leur regard pour ajuster les pratiques. Cela nécessite de travailler à petits pas, renforcer la compétence individuelle pas contre les autres mais avec les autres et ainsi de  renforcer parallèlement la compétence collective. C’est donc d’un accompagnement, étalé dans le temps, dont il s’agit, d’un regard extérieur capable d’éclairer sur le sens qu’ils donnent à leur métier, sur ce   pressenti qui n’est pas forcément conceptualisé, en pointant les cadres de référence,  qui se modifient alors.

Nous sommes loin ici de la formation ponctuelle et individuelle. Sans la rejeter,  elle doit s’articuler avec une analyse fine et partagée qu’ils font de leurs pratiques, sur ce que la consultation des élèves leur apprennent, sur les paradoxes qu’ils tentent de gérer, sur les opportunités qui s’offrent à eux, comment et pourquoi ils s’en saisissent.

D’autres leviers sont possibles, par exemple, le voyage pédagogique qui permet de voir ce qui se fait ailleurs, mais aussi le travail inter-catégoriel et les vrais partenariats qui garantissent des travaux toujours plus aboutis.

Loin d’être une mode, c’est une nouvelle gouvernance de la direction d’établissement, pour des effets constatés, un établissement qui apprend, ce sont des élèves qui réussissent !

[1] En référence à l’ouvrage De la compétence : essai sur un attracteur étrange, Les Editions d’Organisation, 1994.

[2] Voir les travaux de Françoise Cros qui donne une définition du concept d’innovation

[3] Terme employé pour désigner l’épuisement professionnel, issu de différents facteurs : stress, excès de travail,  pressions, changements ressentis comme injustes ou inaccessibles, climat délétère…

L’encadrement par « priviléges », un dispositif pour favoriser le climat scolaire

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Le débat contradictoire sur l’expérimentation de l’académie de Créteil du dispositif de prévention de l’absentéisme par l’attribution d’argent mêle plusieurs niveaux qu’il nous paraît intéressant, voire nécessaire ici, de dénouer. S’amalgament problématiquement à la fois l’analyse complexe du décrochage scolaire, le processus d’estime de soi et de motivation scolaire, les réponses de l’Ecole dans ses dispositifs souvent oscillant, entre répression, promotion et valorisation, trop vite réduite à une économie de l’argent. Les questions sont légitimes, les réponses sans doute trop rapides ou décalées au regard de la culture « scolaire.

C’est pourquoi je dépose comme pièce au débat un  dispositif québecois qui a été primé en 2007 du 1er Prix de l’Innovation éducative: l’encadrement par privilèges.  Courriel : [email protected]

L’encadrement par privilèges est une initiative de l’école primaire Notre-Dame-du-Canada de la Commission scolaire de la Capitale. Le Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire a trouvé ce projet tellement novateur et prometteur qu’il a réalisé, conjointement avec l’école, une recherche afin d’en comprendre le fonctionnement, en constater les impacts et témoigner de son efficacité. Une publication est issue de cette recherche.
Le programme d’encadrement par privilèges vise à reconnaître et à encourager les comportements positifs de l’élève plutôt que de centrer les efforts du personnel de l’école à faire respecter la discipline. Les privilèges consistent en des activités que les élèves peuvent choisir à l’intérieur d’un passeport comprenant différents coupons. Ces activités sont réalisées avec un adulte de l’école ou un partenaire de la communauté. S’ensuit une relationexceptionnelle de confiance, de respect et de reconnaissance mutuelle. Ce système motive l’élève et améliore son sentiment de compétence. Des résultats positifs sont observés chez l’élève : développement d’une image positive de soi et d’un sentiment d’appartenance à l’école, diminution de la contestation de l’autorité, augmentation du sentiment de sécurité, etc.
Du caractère novateur de ce projet sur le plan pédagogique émane une approche globale positive érigée en système. Tous les élèves y trouvent leur compte, car on ne peut retirer les coupons une fois qu’ils sont donnés, peu importe le comportement de l’élève par la suite. De même, il est impossible qu’un élève ne puisse acheter un privilège au cours de l’année; on ne part donc jamais le compteur de l’estime de soi à zéro et l’adulte peut toujours rappeler au jeune cette balise pourç lui refléter qu’il a sa place dans l’école.

Lorsqu’elle est entrée en poste comme directrice de l’école primaire Notre-Dame-du-Canada à Québec en 2001, Madeleine Piché a été renversée par le climat malsain qui régnait dans l’établissement. Avec détermination, elle a entrepris de transformer son école. Et ça a fonctionné!

« Sanctionner continuellement les mauvais comportements, donner à outrance des « arrêts », des signatures au passeport, attribuer sans relâche des retenues, surtout aux élèves en difficulté, conduit à une surenchère disciplinaire », croit fermement Mme Piché.

D’ailleurs, dans son école, aucun adulte n’est perçu comme un « sanctionnaire » aux yeux des élèves. « Ici, on fait confiance aux enfants. On récompense tous les bons coups plutôt que de noter uniquement leurs mauvais coups. Au bout du compte, les jeunes s’autodisciplinent et ils nous en remercient ».

La méthode mise en place par Madeleine Piché et son équipe est celle de l’encadrement par privilèges. Mais, attention, dit-elle à ceux qui seraient tentés de l’imiter, il ne s’agit pas d’une « recette miracle ». « Ça demande du temps et un suivi constant. Il faut y mettre beaucoup d’énergie et y croire vraiment ».

À preuve, le système est en constante évolution, même après six années d’application dans son école. « Il faut s’ajuster selon les besoins, les situations rencontrées. Rien n’est coulé dans le béton et c’est ce qui fait l’efficacité du système », affirme-t-elle.

Les adultes donnent du temps
Au quotidien, il s’agit d’octroyer des « coupons privilèges » aux élèves qui respectent les règles de vie de l’école et qui se démarquent par leur bonne attitude et un comportement adéquat. Ils peuvent recevoir un coupon à tout moment, il suffit qu’un intervenant dans l’école juge qu’ils le méritent.

Par exemple, en automne, on récompensera les élèves qui viennent à l’école avec leurs bottes d’hiver dès les premières neiges, plutôt que d’avertir ceux qui continuent à chausser leurs espadrilles. Un grand du 3e cycle qui aide un petit de maternelle à se vêtir pour la récréation pourrait aussi mériter un coupon.

Puis, six fois dans l’année scolaire, les élèves magasinent des « activités privilèges » dans un catalogue, en fonction du nombre de coupons qu’ils ont amassés. Il s’agit essentiellement d’activités spéciales organisées par des enseignants, des parents ou même des organismes communautaires du quartier.

En début d’année scolaire, ces adultes et partenaires déterminent un thème ou une activité qu’ils désirent réaliser avec des élèves. Celle-ci est alors inscrite au catalogue. Se faire faire une coiffure de princesse par la directrice, participer à un dîner jeux vidéo, aller voir les petits à la garderie du coin, être assistant de la secrétaire, aller à la piscine en sont des exemples.

« Ce ne sont pas des activités extraordinaires. Il s’agit davantage pour les adultes de passer un bon moment avec les jeunes, d’avoir une relation moins hiérarchique avec eux. Les jeunes se sentent valorisés, ils ont tous accès aux activités, peu importe leurs résultats aux examens ».

À sa connaissance, aucun élève n’a cherché à profiter du système. « Pour les jeunes, cela va de soi. Ils ne déploient pas de stratégie pour obtenir plus de coupons. Ils savent qu’ils en reçoivent lorsqu’ils le méritent ».

Améliorations notoires
Depuis l’implantation du programme, les améliorations ont été considérables dans l’école, notamment par la diminution des actes d’intimidation, des agressions verbales et des bousculades.

« Un climat de respect s’est définitivement installé dans l’école, autant entre les élèves et les adultes qu’entre les élèves eux-mêmes. Les nouveaux qui arrivent chaque année entrent rapidement dans le système. Sinon, ils se le font dire par les autres. Et puis, les enseignants, eux, passent plus de temps à enseigner qu’à faire de la gestion de classe, ce qui n’était pas le cas auparavant », soutient Mme Piché.

Ces dires ont été validés dans le cadre d’une recherche réalisée conjointement par son école et le Centre jeunesse de Québec – Institut universitaire, de septembre 2005 à janvier 2007. Pour obtenir un exemplaire du rapport, écrivez à [email protected].

« Cette étude a permis de dresser le portrait du climat de l’école, de montrer que ça fonctionne lorsque les conditions favorables sont réunies, comme l’adhésion de toute l’équipe-école, la constance dans la remise des coupons et, la plus importante de toutes, la formation d’un Comité privilège qui assure un suivi serré », fait remarquer Mme Piché.

Elle souhaite maintenant aller voir plus loin, en étudiant l’impact du système plus précisément sur les élèves en trouble d’apprentissage ou de comportement, notamment au niveau de leur réussite académique et de leur estime de soi. Un autre rapport est donc à venir au cours des prochaines années.

Adaptable à d’autres écoles
Mme Piché est également convaincue que le système d’encadrement par privilèges mis au point dans son école pourrait très bien servir à améliorer le climat dans d’autres écoles, et pas uniquement dans des quartiers défavorisés comme le sien.

« Dans les milieux aisés, les jeunes sont plus souvent habitués à recevoir des récompenses matérielles. Notre système offre des récompenses sous forme de temps, de valorisation. Des adultes acceptent de passer du temps avec les jeunes pour leur partager une passion », affirme Mme Piché.

Elle croit aussi que le système pourrait fonctionner dans une école secondaire. « Les ados aussi ont besoin de modèles à suivre, d’exemples de réussite, ils ont besoin que l’on souligne leurs comportements positifs tout autant que les jeunes du primaire ».

« Dans le fond, nous n’avons rien inventé. Nous transmettons tout simplement des valeurs humaines aux jeunes et cela pourrait transformer leur vie », ajoute-t-elle.

En conclusion, Madeleine Piché insiste : « Le programme d’encadrement par privilèges n’est pas une solution miracle, mais il est certain que le système traditionnel punitif mène tout droit dans un cul-de-sac. Oui, c’est important d’avoir des cadres et des conséquences pour ceux qui ne le respectent pas. Mais, ça prend aussi un autre système qui agit en parallèle, qui compense pour la lourdeur du système traditionnel et qui, surtout, fait ressortir les bons coups de chacun ».

Elle termine : « Le respect ne se gagne pas par la peur de l’autre. Il faut se défaire de cette notion de pouvoir qui prime encore dans les écoles. Ainsi, on pourra transformer l’éducation ».

Voir le diaporama

d’aprés Martine Rioux, APP

Passer la « frontière »: organisation apprenante et ingénierie requise

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Dans un précédent article, nous évoquions la « frontière invisible » dans l’établissement; il s’agit bien souvent de (ne pas) toucher à l’organisation du travail, en (ne pas) favorisant l’élaboration collective, la mise en débat du métier, l’analyse partagée de données et de résultats. Ces « petits pas », lents, mais progressifs, sont les conditions d’une organisation qui apprend d’elle-même, sur elle-même, et pour elle-même.  (voir l’intevention d’Alain Bouvier sur ce sujet).

Cette dimension « moderne », quand bien même dans d’autres organisations elle date de plusieurs (dizaines) d’années, concerne à présent le travail d’établissement et d’école; le « travail d’équipe » ou « en équipe », maintes fois invoqué (comme), parfois réalisé, ne peut se produire sans un minimum d’organisation et une part certaine d’ingénierie.

C’est pourquoi il est intéressant de se pencher sur les ressources développées par exemple chez nos collègues de l’Institut Atlantique d’Aménagement des Territoires (IAAT) de la région Poitou-Charentes, à qui j’emprunte ici la page, pour donner envie.

Au moins, faites-vous une idée. Aprés, nous pourrons en reparler, notamment avec les pages développées sur le site de l’Innovation (rubrique « équipe« ).


Guide méthodologique du travail en commun

guide méthodologique du travail en communLe tableau ci-dessous récapitule l’ensemble des méthodes présentées dans le guide méthodologique :
– pour consulter et télécharger une méthode : cliquer sur le nom de la méthode
– pour consulter ou télécharger l’ensemble des méthodes décrites sur un thème : cliquer sur « télécharger le chapitre ».
– la colonne niveau de difficulté indique, sur une échelle de 1 à 3 étoiles, si la méthode est simple à mettre en œuvre (*) ou plus complexe (***).
– la mention « Conseil » précise qu’il ne s’agit pas d’une méthode mais d’un recueil d’astuces.

Besoins Méthodes
(fiches à télécharger)		 Poids du pdf Niveau de
difficulté		 Pour…
Collecter
de l’information
sur Internet
Télécharger le chapitre
448 ko		 Penser sa stratégie
de recherche		 38 ko conseils Rechercher
des informations
Les annuaires 86 ko *
Les moteurs de recherche 68 ko *
Les méta-moteurs de recherche 67 ko *
Penser sa stratégie de veille 41 ko conseils Veiller
des thématiques
et des sites
Les listes de diffusion 45 ko *
Les outils de surveillance 49 ko *
Stimuler les idées
Télécharger le chapitre
800 ko		 Le brainstorming 286 ko * Produire
des idées
Les 5 pourquoi 43 ko *
Le CIRCEPT 92 ko *
Métaplan 50 ko * Traiter
des idées
La matrice de découverte 44 ko **
La carte conceptuelle 116 ko *
L’analyse sémantique 42 ko * Lever
des freins
La technique du groupe nominal 65 ko *
Analyser l’environnement
Télécharger le chapitre
345 ko		 La grille MOFF 43 ko * Analyser
pour anticiper
Le diagramme Causes / Effets 106 ko *
Le benchmarking 89 ko **
Les cercles de qualité 49 ko **
La méthode de résolution de problèmes 49 ko * Analyser
pour résoudre
La méthode de raisonnement ODSA 51 ko **
Elaborer
une stratégie
prospective
Télécharger le chapitre
1 182 ko		 L’analyse structurelle 381 ko ** Analyser
l’environnement
Les arbres de compétences 109 ko **
MACTOR 298 ko ***
DELPHI 46 ko **
La grille des enjeux 42 ko * Anticiper
les risques
La technique du risque 48 ko *
MORPHOL 177 ko *** Elaborer
des scénarios
Aider à la décision
Télécharger le chapitre
652 ko		 La matrice d’Eisenhower 114 ko * Hiérarchiser
les idées
Le diagramme de Pareto 80 ko **
Les arbres d’objectifs 139 ko *
Le diagramme d’affinités 76 ko **
La méthode Philips 6.6 41 ko *
La matrice de compatibilité 54 ko * Choisir les bonnes solutions
Le vote pondéré 46 ko *
Le tableau multi-critères 57 ko **
Planifier le projet
Télécharger le chapitre
487 ko		 Le diagramme de GANTT 103 ko ** Identifier les étapes
Le diagramme de PERT 76 ko *** Organiser le projet
La méthode QQCQCCP 47 ko *
La méthode MOSI 147 ko *
Le cahier des charges fonctionnel 62 ko ***
Animer une réunion
Télécharger le chapitre
443 ko		 Préparer la réunion 39 ko conseils Maîtriser les phases
de la réunion
Ouvrir la réunion 38 ko conseils
Maîtriser le déroulement
de la réunion		 39 ko conseils
Clore la réunion 37 ko conseils
Les rôles et attitudes
de l’animateur		 45 ko conseils Maîtriser le rôle
d’animateur
Les outils de l’animateur 48 ko *
Gérer les principaux problèmes 53 ko conseils
La parole est d’or 48 ko * Maîtriser la diffusion
du message
La technique du voisinage 47 ko *

fichier PDF Guide méthodologique du travail en commun – 4,7 Mo télécharger le document
Nous contacter en cas de problème lors du téléchargement ou de l’impression.

fichier PDF Bibliographie – 41 Ko télécharger le document

La « frontière invisible » dans nos écoles et établissements…

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A l’occasion du nouveau projet académique, et fort des analyses poussées de l’expérimentation comme des écrits nombreux, les équipes sont en très grande majorité confrontées au traitement pédagogique de l’hétérogénéité, tous niveaux confondus ; il semble plus que jamais nécessaire et urgent d’engager résolument les personnels, direction et enseignants, dans la différenciation pédagogique.

Trois chantiers

La différenciation pédagogique, ce peut être un effort collectif et durable sur au moins trois axes, faisant les uns les autres système :

· S’engager dans une approche compétence dans la formation des élèves et dans l’évaluation de leurs travaux. A l’instar de la mise en œuvre du CECRL dans les langues vivantes par exemple, comme du CCF en lycée professionnel, en s’appuyant sur des pratiques déjà installées à l’occasion du B2I, comment passer d’une logique d’enseignement noté à une logique d’apprentissages validés ?

· Développer l’individualisation des parcours de formation des élèves : comment passer d’une logique de classe fixe à des groupements différenciés et des parcours diversifiés sur un cycle d’étude par exemple ?

· Varier l’organisation des temps d’apprentissages et des rythmes scolaires : comment dépasser le carcan des 55 minutes de cours, trop long pour faire la même chose, trop court pour s’engager dans des vrais apprentissages et un développement des compétences ?

Sur ces trois points, des équipes, du 1er comme du 2ème degré, ont déjà développé des dispositifs ajustés et régulés au long cours. Mais cela reste presque anecdotique ; manifestement, quelque chose dans l’organisation résiste.

Ces trois chantiers présentent des caractéristiques semblables qui expliquent en grande partie la difficulté pour les équipes de « passer à l’acte » : aucun d’entre eux n’est indépendant des deux autres ; aucun d’entre eux ne relève que d’un seul métier (direction, enseignants), aucun d’entre eux ne se décrète sans temps ni négociation locale. (voir annexe)

Ces chantiers combinent étroitement trois champs d’activité : didactique des disciplines, pédagogie variée et organisation collective du travail, sur une durée suffisante. Poser la question de la différenciation revient à porter son analyse sur le fonctionnement système de l’école ou de l’établissement, sur son pilotage, sur ses choix stratégiques et structurels, mais aussi sur des dimensions plus cachées comme des pratiques de classes

Pour cette raison, la logique locale s’impose, l’accompagnement du changement, aujourd’hui peu présent, s’avère nécessaire.

Conditions du changement

Les leçons tirées des expérimentations passées et présentes, que ce soit à Paris même, ou ailleurs, nous renseignent sur l’efficacité des établissements en focalisant notre attention sur quelques critères favorables à l’installation de dispositifs de différenciation et d’individualisation :

Pour différencier les approches en établissement, il conviendrait de combiner au moins plusieurs facteurs, tels que  :

Ce qui relève de

direction

enseignants

l’organisation collective

1. Une direction professionnelle et participative

x

2. Une conception commune des objectifs parmi la communauté éducative – Unité des buts, cohérence des pratiques, concertation et collaboration

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x

3. Une attention portée au « climat scolaire » : un environnement propice à l’apprentissage et une atmosphère paisible et ordonnée

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x

4. Une priorité à l’enseignement et à l’apprentissage, sous toutes ses formes

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5. Des attentes élevées – de la part de tous, des activités intellectuellement stimulantes, un enseignement ciblé sur des objectifs – Une organisation efficace, des objectifs clairs, des leçons structurées, des pratiques adaptées.

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6. Des renforcements positifs, encouragements et valorisation des travaux, comme une discipline claire et juste

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7. La surveillance des progrès des élèves et des performances de l’établissement sur la durée, et en régularité

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8. les droits, responsabilités et motivation des élèves – Les élèves ont une bonne estime d’eux-mêmes, ils ont des responsabilités, ils exercent un contrôle sur leur travail.

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9. L’établissement est une organisation qui apprend – Formation et développement professionnel des acteurs, fondés sur les problèmes de l’école

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x

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10. Bonnes relations avec les familles des élèves -Bonne implication des parents.

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Nous pourrions reprendre quelques points remarquables pour leurs résultats issus du programme d’éducation de certains Etats d’Amérique :

· Refaire le pari de l’éducabilité pour tous, « tout le monde est d’accord avec le fait que jusqu’à ce chaque étudiant ait réussi son examen final on ne se repose pas ».

· Faire passer des tests d’évaluation rares mais réguliers.

· Différencier les approches. « la différenciation, pas la remédiation ».

· Revoir l’organisation (groupes, temps, horaires, espaces…)

· Miser sur la communication entre enseignants. « On va dans la classe d’un collègue tous les jours »

Ces dimensions, souvent « cachées », de nos pratiques, de nos organisations semblent déterminantes à prendre en compte. Cette complexité qui rend compte des réalités variées de nos écoles, de nos établissements, nous avons à l’appréhender ensemble, avec les enseignants, avec les personnels de direction, avec les corps d’inspection, avec les formateurs de toute nature. C’est bien une problématique d’ordre professionnelle, un changement ambitieux, et une confiance à garantir aux équipes, pour réussir le pari de la réussite de tous les élèves.

Le socle commun nous y oblige, le savons-nous ? Les élèves au lycée, notamment ceux qui « rament », mais aussi ceux qui redoublent, leurs familles, sont en droit de nous interroger sur la dimension du « care » (dit-on en anglais), c’est à dire sur les capacités d’un établissement à accompagner au mieux ses élèves.

Qu’en pensez-vous ?

Créativité et urgence à l’Ecole

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L’actualité du MONDE de l’Education du 15 sept. 2009 nous interpelle en une urgence à développer une école innovante

« L‘imagination est plus importante que le savoir. » Exposée sans plus de développement, ni de ménagement, la citation fait grincer bien des dents. Replacée dans la bouche d’Albert Einstein, son auteur, elle prend une toute autre dimension, laissant pressentir l’impact de la créativité sur l’utilisation même des connaissances.

Dans l’opinion commune française, la créativité reste traditionnellement prisonnière du domaine artistique. Etre créatif, c’est un peu être artiste. Point final, bien souvent, tant on oublie volontiers que les plus grands créatifs, ceux qui ont su faire les alliances les plus novatrices sont bien souvent les scientifiques ! »

Creativity ?

Et d’invoquer plus loin le concept de « creativity » rendu trés imparfaitement en français, car la connotation est tantôt plate, tantôt dévalorisée par quelque esprit trop… philosophe.

« Or la créativité, c’est cette capacité à inventer d’autres chemins. A sortir de nos schémas traditionnels, pour relever des défis nouveaux. C’est un processus mental qui implique la génération de nouvelles idées ou concepts, ou de nouvelles associations entre des idées et des concepts préexistants, mais qui a priori se mariaient mal.

C’est ce qui permet de développer cette pensée complexe que défend le sociologue Edgar Morin. Cette manière libre d’envisager les connaissances en gommant les coupures traditionnelles entre les disciplines académiques, afin de comprendre le monde complexe qui nous entoure. Un monde fait d’enchevêtrements et d’entrelacements, qui ne résiste pas à la séparation disciplinaire. »

Cela m’a ramené quelques années en arrière, quand, aprés que le mot fut entré dans le dictionnaire, enfin en France naissait l’association française de créativité, en 2004 (!), s’appuyant sur un réseau mondial déjà touffu, je partis à la recherche de cette approche, inconnnue dans le monde de l’Education.

Nous nous découvrâmes mutuellement, en identifiant des concepts communs, des approches semblables, des méthodes similaires; mais, tout se nommait différemment; et chez « nous », point de créativité; au plus proche, nous évoquions l’ingénierie pédagogique, et la diversification pédagogique, mais aussi, jeu de rôle. etc…

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Je vous invite à ce propos à écouter les propos d’André de Peretti échangés récemment sur la créativité

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Nous nous amusâmes de découvrir de concert qu’ à des besoins concrets d’organisation des groupes, d’animation de la réflexion, mais dans des univers culturels et professionnels radicalement séparés manifestement, nous puissions enfin faire une jonction, et nationale, et inter-professionnelle.

Accompagnement du changement

Les choses ont évolué, beaucoup plus vite, à présent; nous acceptons les comparaisons internationales;  nous découvrons, même dans notre propre « monde » scolaire,  le syndrome finlandais avant la grippe mexicaine; et cette invitation à la créativité nous renvoie à ce que Gaston Bachelard nous laissait comme message il y a longtemps déjà, lui scientifique, qui invitait au rêve pour que la réalité advienne.

L’innovation, c’est d’abord une question d’approche, une façon de déformer les images (Bachelard) et des pratiques qui en découlent. Avant tout autre effet de structure et d‘expérimentation article 34, qui n’est pas la cause, mais bien la conséquence. Philippe Perrenoud  raisonnait juste quand il évoquait des changements du 3ème type ?

Ce sont ces convergences qui expliquent notre orientation assumée vers la formation en amont des équipes et de leurs cadres,  vers l’accompagnement du changement, et avant tout des représentations comme des organisations, et partant, des identités professionnelles. C’est peut-être plus long, mais ce sera plus durable.

A compléter avec l’indispensable site de Jacques NIMIER, dont son dossier d’octobre 2009 sur la créativité à l’école
– La créativité à l’école: comment l’introduire?
– L’heuristique mathématique: le travail créateur
– Les objets, les espaces et les temps intermédiaires. Au pays du mi-
dire et de l’entre-deux en formation et en pédagogie par Marie-
Françoise Bonicel
– Des exercices de créativité.

http://www.PedagoPsy.eu

Voir aussi:

Chat L’école étouffe-t-elle la créativité ?

Passions et controverses en éducation

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Pour l’honneur de l’École, Passions et controverses en éducation

extraits d’un ouvrage paru en 2000, éd. Hachette éducation (droits libérés)

Il nous a paru intéressant pour tous, nécessaire pour la profession et indispensable pour nos jeunes enseignants de mettre à disposition les éléments les plus marquants, relatifs à l’histoire de l’Ecole et aux enjeux de l’éducation.

Propos et à propos enregistrés en sept. 2009, à l’occasion de la mise en ligne de l’ouvrage, autour de quelques « mots »:

En complément, la banque des graphes et des schémas en éducation et en formation

PARTIE 1: L’imbroglio des querelles anciennes et toujours modernes !

PARTIE 2: L’École française peut-elle convenir à notre temps ?

PARTIE 3: Querelles qualitatives et quantitatives

PARTIE 4 : Complexité et chances de l’organisation scolaire

TALIS, ou qu’apprend-on de l’efficacité de l’Ecole, des conditions d’apprentissages et du développement professionnel ?

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Nous avons déjà évoqué tout le profit et l’intérêt que nous manifestons à l’approche d’auto-évaluation régulatrice de l’établissement, particulièrement développée dans le système scolaire en Ecosse. Pragmatique et continu, son traitement en système permet aux acteurs locaux et à leurs accompagnateurs (ou « amis critiques ») d’intégrer les résultats scolaires dans une vision plus globale; on a découvert notamment comment finement et parfois de façon trés indirecte tel ou facteur influe durablement sur la performance scolaire.

Une étude d’envergure internationale (OCDE, mais la France n’y participe pas pour l’heure…) vient compléter ce genre d’étude; les données viennent d’être rendues publiques . Les résultats sont disponibles en version pdf à partir de la page

A suivre…

Qu’est-ce que TALIS ?
TALIS est la nouvelle enquête internationale de l’OCDE sur les enseignants, l’enseignement et l’apprentissage. Il s’agit de la première enquête internationale qui se concentre sur l’environnement de l’apprenant et les conditions de travail des enseignants dans les écoles. Elle vise à combler le manque d’information en matière de comparaison internationale des différents systèmes éducatifs. TALIS offre l’opportunité aux enseignants et aux chefs d’établissements de contribuer aux travaux d’analyse de l’éducation ainsi qu’au développement de la politique générale sur certains sujets clé. L’analyse internationale des pays par TALIS permettra aux pays d’identifier les autres pays faisant face à des défis similaires et d’apprendre de ces derniers d’autres approches de la politique générale. L’enquête est actuellement effectuée dans 24 pays à travers quatre continents, et d’autres pays pourraient participer à l’enquête ultérieurement.

Qui fera l’objet d’une enquête ?

TALIS enquête sur les enseignants du premier cycle du secondaire et les chefs d’établissements dans lesquels ils travaillent. Un groupe d’experts internationaux a développé des questionnaires différents pour les enseignants et pour les chefs d’établissements. Ces questionnaires ont fait l’objet de discussions avec des représentants du corps enseignant tout au long de leur développement, en particulier avec la Commission syndicale consultative (Trades Union Advisory Council – TUAC) à l’OCDE. Chaque questionnaire prend environ 45 mInutes. L’enquête TALIS peut également être remplie en ligne sur internet et la structure des questionnaires a été adaptée à l’informatique.
Les réponses à l’enquête sont entièrement confidentielles et les noms des enseignants, des chefs d’établissements et des établissements scolaires ne sont jamais identifiés.
Au sein des pays participants, les établissements scolaires et les enseignants au sein de ces établissements sont choisis au hasard pour prendre part à TALIS. Dans chaque pays – à l’exception des plus petits pays – environ 200 établissements et 20 enseignants dans chacun d’eux feront partie de l’échantillon.

Sujets examinés par TALIS
Les pays participants à TALIS ont choisi de concentrer l’enquête sur un certain nombre d’aspects principaux concernant l’environnement de l’apprenant qui peuvent influencer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage à l’école :
• La direction et la gestion des établissements scolaires – les rôles adoptés par les chefs d’établissements, en prenant en compte les responsabilités croissantes et la décentralisation de l’autorité éducative ainsi que l’impact que cela a sur l’environnement dans les établissements scolaires et le travail des enseignants (en complément de l’examen de l’OCDE en cours sur la direction des établissements scolaires).
• L’évaluation du travail des enseignants dans les établissements scolaires ainsi que la forme et la nature des retours d’informations qu’ils reçoivent et l’utilisation des résultats de ce processus d’évaluation pour récompenser et aider les enseignants à évoluter. Lié à cela : le développement professionnel entrepris par les enseignants et comment cela est associé aux systèmes d’évaluation ; quel soutien est apporté par les chefs d’établissements et quel impact cela a sur les pratiques d’enseignement.
• Le profil des pays au vu des pratiques, des activités, des convictions et attitudes, et concernant l’enseignement, les différences en fonction de la formation de base des enseignants.

Pays participants
(au 18 février 2008)
Vingt-quatre pays participent à TALIS : l’Australie, l’Autriche, la Belgique, le Brésil, la Bulgarie, la Corée, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, la Hongrie, l’Irlande, l’Islande, l’Italie, la Lituanie, Malte, la Malaisie, le Mexique, la Norvège, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République Slovaque, la Slovénie et la Turquie. D’autres pays pourraient se joindre à l’enquête plus tard.

Ce que TALIS nous apprendra sur la direction des établissements
La recherche a montré l’influence importante que la direction d’un établissement peut avoir sur les résultats éducatifs des élèves. TALIS fournira un profil de la direction des établissements au sein des pays et montrera comment ces profils varient entre les établissements au sein des pays et selon les différents contextes.
L’approche des chefs d’établissements quant à la direction et la gestion d’un établissement sera résumée selon l’importance accordée aux diverses activités accomplies. Ces profils indiqueront, par exemple, les différents rôles adoptés par les chefs d’établissements, y compris quelle part le rôle éducatif du chef d’établissement représente.
TALIS décrira non seulement comment les établissements sont dirigés et gérés, mais permettra également un examen de l’environnement pédagogique créé par les différentes approches. L’environnement pédagogique sera caractérisé, par exemple, par le degré de coopération professionnelle et de collaboration entre professeurs, le moral et le niveau de satisfaction vis à vis de leur travail, ainsi que la nature des relations entre enseignants et élèves.
Lors de cet examen, il est également important de comprendre le contexte et les conditions dans lesquelles les établissements fonctionnent. En particulier, TALIS examine comment la direction d’un établissement inter-agit avec l’environnement d’apprentissage selon le degré d’autonomie de l’établissement et de sa direction, ainsi que le cadre des responsabilités auquel l’établissement est soumis.

Ce que TALIS nous apprendra sur la façon dont un bon enseignement est reconnu et récompensé dans les établissements scolaires
Les systèmes et les pratiques en matière d’évaluation du travail des enseignants, de reconnaissance et de récompense pour un bon enseignement, et visant à faire face aux besoins de développement des enseignants peuvent être essentiels afin de mettre en valeur et retenir des enseignants de qualité. TALIS examine comment le travail des enseignants est évalué et sous quelles formes et avec quelle fréquence ils reçoivent des information en retour, qui est concerné par ce processus et quelles en sont les issues.
En plus des informations sur l’étendue et le type d’évaluation des établissements, l’analyse des réponses révèlera jusqu’à quel degré ces processus sont motivés par un but administratif, comptable ou de développement, ainsi que la façon dont différents modèles façonnent l’environnement scolaire. L’analyse de ces réponses nous éclairera sur les questions suivantes :
• Comment différents systèmes d’évaluation/de retour d’informations récompensent les bons enseignants et soutiennent leurs besoins en termes de développement ?
• Comment différents systèmes sont-ils associés avec l’étendue de la coopération entre enseignants, leur satisfaction au travail et la sécurité de leur emploi ?
• Comment les différents systèmes influencent-ils les pratiques d’enseignement des enseignants ?

Ce que TALIS nous apprendra sur le développement professionnel des enseignants
Il existe de fortes exigences des enseignants pour mettre à jour régulièrement leurs connaissances et leurs compétences. Par conséquent, l’accès à un développement professionnel de bonne qualité est essentiel. TALIS révèlera comment les besoins de développement des enseignants sont pris en compte, en examinant :
• La quantité et le type de développement professionnel entrepris ;
• L’aide apportée pour entreprendre un développement professionnel et les obstacles rencontrés ;
• L’impact que les différentes formes de développement professionnel a eu sur le travail des enseignants ;
• Les types de besoins en développement que les enseignants ressentent ;
• Les systèmes d’intégration et de mentorat pour les nouveaux enseignants.

Ce que TALIS nous apprendra sur les pratiques d’enseignement et les convictions concernant l’éducation
La qualité de l’environnement d’apprentissage au niveau de la classe est influencée par les méthodes d’enseignement et par les pratiques des enseignants en classe. TALIS ne mesure pas l’efficacité des enseignants ou des différentes pratiques d’enseignement. L’enquête mettra plutôt en exergue les contrastes entre les profils de pratiques des enseignants, les attitudes et les convictions entre les pays participants. En termes de pratiques d’enseignement, les réponses des enseignants à l’enquête TALIS seront résumées afin d’examiner si différentes pratiques d’enseignement peuvent être identifiées, telles que des pratiques tendant à se concentrer sur des directives de l’enseignant et d’autres basées sur une approche plus ouverte.
En complément, TALIS offrira également une image comparée des convictions des enseignants sur l’enseignement. Cette image montrera, par exemple, les contrastes entre les points de vue traditionnels sur l’enseignement (telle que la transmission directe) et les points de vue non traditionnels.
L’analyse des réponses permettra d’examiner la manière dont les pratiques d’enseignement et les convictions varient selon les établissements, les caractéristiques des enseignants et de la classe (y compris l’ambiance dans l’établissement) et comment ces pratiques sont mises en relation avec les activités professionnelles des enseignants (telles que les activités de développement professionnel ou la collaboration avec les autres enseignants).

Table of contents

  • Foreword.
  • Reader’s Guide.
  • Chapter 1 – Introduction
  • Chapter 2 – A profile of the teacher population and the schools in which they work
  • Chapter 3 – The professional development of teachers
  • Chapter 4 – Teaching practices, teachers’ beliefs and attitudes
  • Chapter 5 – School evaluation, Teacher appraisal and feedback and the impact on schools and teachers
  • Chapter 6 – Leading to learn: School leadership and management styles
  • Chapter 7 – Key factors in developing effective learning environments: Classroom disciplinary climate and teachers’ self-efficacy
  • References.
  • Annex A1 – Technical Notes on Survey procedures and analysis
  • Annex A1.1 – Construction of indices and other derived measures
  • Annex A1.2 – TALIS sampling procedures and response rates
  • Annex A1.3 – Quality assurance
  • Annex A1.4 – Technical notes on multiple regression analyses
  • Annex A2 – Selected characteristics of data collected from the Netherlands
  • Annex A3 – The development and implementation of TALIS – a collaborative effort

L’évaluation est-elle dangereuse pour les pratiques ?

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De quoi s’agit-il à la lecture de ces lignes ?:

« On ne sait pas bien ce que recouvre le terme de « culture du résultat » qui sous-tend les réformes, mais il semble légitimer des pratiques d’évaluations des individus sur la base d’un nombre le plus réduit possible d’indicateurs chiffrés, diffusés largement selon un principe de transparence et associées à des systèmes formels de sanction-récompense que l’on souhaite le plus objectif possible. »

(…) Quelques mois après la mise en place de ces tableaux de bord et alors qu’il s’agissait d’évaluer les réalisations par rapport aux objectifs, (…) la pratique s’avèrait plus complexe que ce que les discours laissaient entendre.

Ce projet repose sur un mythe (…) : de nombreux travaux académiques témoignent déjà de manière rigoureuse des risques de ces méthodes :

– en terme d’impact sur la performance,

– risque de focalisation sur le court terme,

– impact négatif sur les capacités d’innovation, la coopération ou la coordination,

– confusion entre l’évaluation des activités et des individus, et

– d’effets sur les individus,

La corrélation entre ces pratiques et l’accroissement de la souffrance au travail est plus en plus documentée, en particulier par la psychopathologie du travail et de l’existence de nombreux autres moyens de pilotage de la performance (par la règles, par les pairs etc…) souvent déjà largement mises en œuvre avec succès dans les organisations dans lesquelles on souhaite introduire de la culture du résultat.

(…) Il faut sortir de ces discours simplistes pour favoriser l’émergence de pratiques associant plusieurs modes de contrôle et permettant une utilisation intelligente des systèmes de mesure. (…) Les discours simplificateurs comme celui de l’efficacité en toutes circonstances de l’association transparence-indicateurs-incitations contribuent à justifier des pratiques dangereuses derrière des principes semblant relever du bon sens. »

L’actualité de la rentrée, civile, politique et sociale, en attendant la « nôtre » (scolaire) nous amène à porte notre attention sur la politique d’évaluation…des politiques ; en effet, un article paru dans le Monde, du 18 août 2009, dans la rubrique Débats, argumente ; Philippe DOBLER et Olivier SAULPIC, professeurs associés au département contrôle et pilotage des organisations (ESCP-EAP), nous livre quelques réflexions toute réflexives… à propos de la politique d’évaluation des ministres.

Toute chose égale par ailleurs, ces principes de précaution contre les dérives potentielles de l’évaluation nous semblent intéressants pour nos propres pratiques relatives à la conduite de l’expérimentation et du changement en éducation.

En lecture complémentaire, nous vous invitons à partager le point de vue subjectif sur l’évaluation, à la lumière d’Ardoino, Weiss et de Ketele

Lectures de vacances, mais aussi préparation pour la rentrée

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Temps de l’otium, période d’approfondissement personnel et professionnel, ces semaines d’été, où que vous soyez, sont des moments privilégiés pour se ressourcer et (re)trouver le sens de l’activité parfois éclatée, ou malmenée, ou encore saturée.
C’est pourquoi il nous a semblé opportun de proposer en ligne quelques lectures, si ce n’est quelques chapitres, qui puissent vous faire vous reposer les questions fondamentales qui agitent notre métier et notre système d’éducation.

Quatre ouvrages sont mis ainsi à votre disposition:
– l’un est consacré au métier, dans toutes ses dimensions, en trentes compétences à affermir, selon les contextes
– un autre à l’approche métaphorique et imagée, trés puissante pour nos groupes de jeunes ou de moins jeunes
– encore un autre sur les possibles dans l’éducation, dans nos situations d’enseignements, dans nos organisations
– enfin, André de Peretti nous permet d’accéder à une dimension historique de notre éducation, tout à fait éclairante pour comprendre les questions du niveau, de l’évaluation, de l’organisation de l’enseignement. C’est là une exclusivité que je vous réserve dans ses prochaines semaines:

photos de vacances: la mondialisation et l’innovation

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Voici une observation sur 24 heures des vols des grands avions dans le monde, réduit à 2 minutes environ. Chaque point jaune est un avion dans le ciel. De l’espace on dirait un essaim d’abeilles. On voit que c’est l’été dans le nord par l’ombre portée par le soleil sur la planète…

Image de prévisualisation YouTube

Et vous, où êtes -vous ? A observer les petits points se déplacer, chacun suivant sa logique propre, et pourtant participant à des flux, se regroupant dans des aires de départ et d’arrivée, nous assistons « vu du ciel » à un ordonnancement de la mondialisation des échanges, des biens et des personnes.

Cela ressemble furieusement à notre « vague de l’innovation » où chaque image possédait son histoire, son origine, son appartenance, et pourtant, en changeant d’échelle, formait une image globale du changement.

Et vous, où êtes-vous en cette fin juillet ?

10 tendances en expérimentation pédagogique, une synthèse de trois ans

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Ce nuage de tags met en exergue les mots-clefs de notre étude conduite sur les 100 équipes engagées dans l’expérimentation et l’innovation pédagogique dans l’académie de Paris, mais aussi complétée des activités de notre mission en formation de formateurs tout au long de trois années.

En quoi l’expérimentation pédagogique, plus de 100 équipes suivies sur trois ans, nous renseigne sur les grandes tendances et les « forces » qui travaillent nos établissements, nos métiers et influent sur les performances de nos élèves ? Une synthèse actuelle pour répondre à vos questions.

L’académie de Paris s’est engagée depuis trois ans dans un projet académique ; la mission académique de l’innovation et de l’expérimentation participe de ce bilan.

L’article 34 relatif au droit à l’expérimentation pédagogique (Loi d’orientation pour l’avenir de l’Ecole) dans l’académie de Paris a permis de procéder à trois campagnes d’appel à projet . Ce sont près de 130 dossiers, du premier et du second degré, qui sont traités, examinés et suivis suivant des modalités adaptées. Prés de 100 actions ont pu être retenues et suivies, dans les dispositifs conjoints soit de l’expérimentation, soit de l’innovation pédagogique.

Grâce au dispositif d’accompagnement, de suivi et d’évaluation mis en place par la MAIE, et en prenant appui sur l’expérience des années passées dans le cadre de l’innovation, nous pouvons repérer quelques évolutions notables dans trois grands domaines identifiés :
– L’évolution des contenus pédagogiques
– La complexification des organisations et des formes scolaires
– Les changements plus lents des pratiques institutionnelles

Les éléments présentés ici combinent exploration des terrains, accompagnement des personnels, analyse des bilans d’étapes, le tout mis en regard des enseignements de la recherche nationale, mais aussi européenne.

Ce sont des indications prospectives, nous en relevons dix, quant à l’état des pratiques des équipes en école et en établissement, mais aussi quant à l’apprentissage institutionnel entamé par les services et par les personnels concernés par cette approche nouvelle dans l’Education nationale.

10 tendances observées en expérimentation

Tendances en éducation et en formation

Variété requise des contenus

1- De l’innovation à l’expérimentation

2- D’une démarche militante à une logique professionnalisante

3- Du cercle des « initiés » aux réseaux des  « découvreurs ».

4- Du projet pédagogique classique aux problématiques sociétales.

Complexification progressive des organisations

5- Du cloisonnement à la souplesse

6 – Du métier prescrit au développement professionnel

7- De la gestion de classe à la recherche de l’efficacité scolaire.

Changement lent des pratiques institutionnelles

8- De l’analyse des méthodes à l’appréciation de la « performance ».

9- Du pilotage commandé à l’accompagnement concerté

10- D’une logique de « transfert » à l’élaboration de compétences collectives

Tableau des équipes suivies en innovation et en expérimentation

Est-ce bien « le temps » en éducation ?

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Cette fin d’année, c’est l’opportunité, voire la nécessité, de s’intéresser à la définition des nouveaux emplois du temps de la rentrée: obligations de services, respect des horaires de formation pour les élèves, contraintes des lieux et des groupements. Pourtant, si chacun s’accorde à reconnaitre ces diverses points, il est toujours trés étonnant de constater la toute autant grande diversité dans les réponses des dispositifs élaborés, établissement par établissement. C’est donc qu’il y a une marge de manoeuvre certaine dans la confetcion des emplois du temps; et que manifestement, selon les cas, le « Nord » qui a servi de répère n’a pas toujours été le même. Tout le monde le sait, personne n’en parle.
Une information à la fois historique et d’une furieuse actualité ! Le « droit à l’expérimentation » inscrit dans l’article 34 de la Loi pour l’orientation de l’Ecole de 2005, et l’incitation forte désormais à « travailler autrement », faite par l’Institution elle-même, tant par la DGESCO, l’IGEN et les recteurs d’académie mettent les équipes de direction et d’enseignement devant des choix pédagogiques.

Non plus de simples projets, qui tout pédagogiques, restent intéressants en eux-mêmes, mais ils présentent la caractéristique de saturer le temps des acteurs et les organisations qui ne bougent pas pour autant. Pour peu, ils servent de caution pour un certain immobilisme des pratiques collectives. Mais des projets avec des « objets », comme dit Guy Berger, qui permettent à des équipes de faire évoluer tout ou partie de l’organisation du travail en établissement ; travailler sur le « temps mobile », des plages plus longues, des variétés de groupements accentuent les performances d’un établissement.

La forme du temps scolaire emporte le fond des pratiques enseignantes ! Par un paradoxe intéressant, une heure de cours, c’est trop long et pas assez: trop long pour un enseignement frontal, répété six fois dans la journée; trop court pour y installer une variété requise de formes de travail. Ainsi, en décompressant le cours sur une plage plus longue, on rend possible des phases d’enseignement, d’acquisition, d’appropriation individuelle et collective, de recherche et d’évaluation. Tout cela n’est pas nouveau en soi. Mais notre grande maison du Savoir semble être frappée d’amnésie professionnelle et de non-reconnaissance de l’expérience, ce qui dans d’autres milieux passerait pour une faute grave.

A l’occasion des travaux de mémoire, engagés avec André de Peretti, j’ai pu retrouvé une « pépite » en une VIDEO produite en 1987 par l’INRP et Aniko HUSTI, autrice du Temps mobile, en 1985. On y découvre des récits d’expériences réussies de temps mobile, de temps variables, à rythme parfois individuels, en Alsace, à Chalon, et… à Paris (Collège Braque, Lycée Bergson), des interventions d’enseignants, d’élèves, de parents. Les chefs d’établissement eux-mêmes, tableaux à l’appui, montrent la relative facilité de quelques dispositifs. Suivis d’entretiens avec Aniko Husti, Guy Berger et André de Peretti.

Vous pouvez visionner tout cela facilement sur l’internet (version rapide en flash) à partir de page http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm ou plus directement sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/TEMPS.htm

POUR ALLER PLUS LOIN

QUelques éléments d’analyse et d’actualisation des travaux de HUSTI en ligne à partir cette page

(extraits d’une publication « 1001 propositions pédagogiques », André de Peretti et François Muller, ESF, oct. 2008)

Retour sur la « pomme »: Magritte en éducation

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Deux événements concommittents nous invitent à revenir sur le mystère de la « pomme » (verte) en l’occurrence.

Tout d’abord, nous avons lancé notre programme de séminaires et de formation de ce printemps sous l’égide de l’audace, avec une affiche trés visuelle et interrogative, pour certains retours: « OSER », en proposant neuf pommes pas toutes identiques. La polysémie du message est un excellent media pour ouvrir le dialogue.

D’autre, Bruxelles ouvre officiellement, enfin, le Musée Magritte; banque extraordinaire des oeuvres remarquables de ce peintre belge, étonnant dans le décalage qu’il a orchestre entre sa vie quotidienne et son oeuvre surréaliste et encore trés actuelle.

C’est pourquoi il est intéressant pour nous, éducateurs et formateurs, de revenir à la source de l’auteur; notamment, dans son écrit:

« Toute chose ne saurait exister sans son mystère. c’est d’ailleurs le propre de l’esprit que de savoir qu’il y a le mystère. (…) Une pomme, par exemple, fait poser des questions. (…) Dans un tableau récent, j’ai montré une pomme devant le visage d’un personnage.(…) du moins, elle lui cache le visage en partie. Eh bien là, il y a donc le visage apparent, la pomme qui cache le visage caché, le visage du personnage. c’est une chose qui a lieu sans cesse. chaque chose que nous voyons en cache une autre, nous désirons toujours voir ce qui est caché par ce que nous voyons. il y a un intérêt pour ce qui est caché et que le visible ne nous montre pas. cet intérêt peut prendre la forme d’un sentiment assez intense, une sorte de combat dirais-je entre le visible caché et le visible apparent  »
— Les mots et les images – La Révolution surréaliste.

Transposition méthodologique

« nous désirons toujours voir ce qui est caché par ce que nous voyons. »

C’est là un des principes qui pourraient nous animer d; ans nos travaux auprès des équipes en innovation/expérimentation; ce qui est donné à voir, les objets explicites, qu’ils soient de l’ordre de l’écrit, du discours, masquent la plupart des processus à l’oeuvre, qu’il s’agit de décoder, avec les acteurs, qui n’en sont pas toujours conscients: actualisation des organisations du travail collectif, élargissement du cadre de référence professionnel, élaboration d’une compétence collective, étape d’un management des connaissances, changement des paradigmes du métier d’enseignant, résolution de tensions qui traversent non seulement l’Ecole, mais aussi la Société. etc…

C’est pourquoi, de la même manière que l’oeuvre picturale de Magritte requiert les regards croisés des publics, la variété de son interprétation, de la même manière, les expérimentations en oeuvre dans nos écoles et établissements requièrent un accompagnement expert et externe; en retour, Magritte nous le signale: « cet intérêt peut prendre la forme d’un sentiment assez intense ». Les phases d’évaluation actuellement menées pour certaines équipes l’attestent, c’est intense, et trés formateur …. pour tout le monde.

Précision étymologique

Le mot « pomme » vient du latin pomum, mais ce dernier mot est un parfait exemple de faux-ami : en effet, en latin, la pomme est appelée malum (qui a donné mela en italien ou mar en roumain), tandis que pomum désigne n’importe quel fruit – Pomona est la déesse des fruits. Le mot « pomme » a remplacé malum car, d’une part, malum fait penser à malus, le mal, et d’autre part, la pomme demeure le fruit, le pomum, par excellence. L’usage du mot pomme pour désigner un fruit a d’ailleurs perduré longtemps, comme en témoignent les noms de pomme de terre, de pomme de jacque, pomme d’Orange (ancien nom de l’orange) ou de pomme de pin ou pomme cannelle.

En savoir plus sur l’univers physique et métaphorique, mais aussi culturelle et scientifique de la « pomme »

Evaluez, évaluez, il en restera toujours quelque chose; mais quoi ?

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En ces temps d’examens nationaux, juin oblige, mais aussi d’évaluation des projets d’école, des bilans d’étape des expérimentations, d’attention portée (internationalement) aux résultats des élèves, il nous semble intéressant d’élargir notre réflexion à l’acte lui-même d’évaluation et aux pratiques (coutumières) qui s’y réfèrent.

Un principal de nos amis, ancien formateur par ailleurs, pensant à nous, lors de sa première année dans un collège très républicain dans la composition de son public scolaire, a entrepris de faire la recension de tous les actes d’évaluation, par la seule voie de la notation, qui faisait la performance (ou non) de son établissement, en vue d’un débat avec ses enseignants. Pour 18 classes de 26 élèves en moyenne, sur 36 semaines, quelques 15 disciplines présentes, il est parvenu à la somme de 90 000 notes. Etonnant, non ?

Une telle prolifération de notes monocordes semble répandue dans nos établissements, tellement que nous n’y prêtons plus attention (ou intérêt). Les pratiques de cette évaluation notatoire « vont de soi », elles s’imposent à nous plus que nous ne les imposons aux autres. Elles saturent de façon monotone  le temps scolaire, nos échanges et les propos de nos élèves. Et pourtant, nous sommes insatisfaits, nous ne sommes point en accord entre nous, nous constatons des discordances évidentes entre nos prétentions objectives tellement subjectives !. Assurément, nous avons tous besoin de travailler sérieusement sur la variété et la validité des modes, des pratiques et des ressources d’évaluation pour sortir des démesures de la notation.

Evaluer peut rendre fol !

De tels constats nous font toucher du doigt un conflit professionnel vécu par chacun d’entre nous, mais aussi éprouvé par notre institution, collège, lycée. Accumuler des « notes », en sur-abondance, et sans rétrospection atteste que nous cherchons toujours quelque part à nous rassurer. Nous agissons tels des chauve-souris qui dans l’obscurité émettent des faisceaux continus d’ultra-sons pour appréhender les réalités diverses qui se présentent à nous. Finalement, nous sommes aveugles ; nous nous privons,  ou pire, nous nous amputons d’autres « sens » ou techniques qui nous permettraient de mieux nous repérer.

Il nous faudrait faire ensemble la part entre la chimère de l’objectivité recherchée en évaluation et le paradoxe que l’évaluation n’existe que par la subjectivité. Il ne s’agit pas d’évacuer la subjectivité, mais plutôt de faire avec, en tout refus de l’arbitraire toujours endémique dans les opérations évaluatives.

Ainsi, nous pourrions par exemple nous appuyer sur les constats contrastés, contradictoires, de l’analyse faite par Jean Cardinet, en 2002, à a la suite celle de Jacques Weiss, en 1984 :

1- l’objectivité de l’évaluation est nécessaire : rendre plus explicite les objets et l’objectif de l’évaluation vaut tout autant pour l’évaluateur que pour l’évalué. C’est même une des conditions premières de l’évaluation.

2- L’objectivité de l’évaluation est souhaitée : car comment expliquer que des évaluations de mêmes réalités conduisent à des décisions différentes ? Les évaluations sont plus souvent rapportées à la personne qu’aux compétences.

3- L’objectivité de l’évaluation est impossible : malgré les programmes, les objectifs d’apprentissage sont différents selon les enseignants ; les performances évaluées sont différentes ; les conditions d’observation sont différentes ; les exigences sont différentes ; le sens de l’évaluation est différent selon les contextes.

4- L’objectivité de l’évaluation est à rejeter : une exhaustivité des critères, des indicateurs déboucherait sur une standardisation extrême : « le flou des échelles d’appréciation est le jeu de l’engrenage pour éviter que la machine ne se bloque » (Perrenoud, 1984)

Il importe, pour sortir de l’impasse, de consentir à :  se concentrer sur des instruments permettant une interprétation clinique, partager des banques d’items étalonnés, favoriser des portfolios, et… donner du sens à l’observation, ensemble mais subjectivement et en « méta-cognition » de nos procédures personnelles.

La subjectivité est nécessaire, si elle est prudente et réflexive.

Nous pouvons donc nous autoriser ensemble à réintroduire et travailler avec notre subjectivité ; non pour être « sujet » mais bien acteur et responsable de nos actes, « auteurs » même de supports favorisant la clarté.

En guise d’exergue, nous allons alors nous appuyer sur la  définition de J. M. de Ketele (1989) : évaluer implique :

– recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes valides et fiables

– examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route

– en vue de prendre une décision évaluative, il nous revient par suite de réfléchir sur :

1- le choix du type de décision et de l’objectif de l’évaluation

D’abord, identifier le type de décision qui pourrait être prise au terme de l’évaluation :

Soit :

Sanction positive o

Sanction d’attente  o

Sanction négative o

Ou bien :

éclaircissement   o

Encouragement o

Orientation o

Ou encore :

Certification o

Classement o

Sélection o

La détermination de l’objectif est souvent partagé, flou ou …subjectif.

En toute hypothèse, jetez un coup d’œil sur le « triangle des objectifs de  l’évaluation ».

TRIANGLE des objectifs de l’évaluation

Si vous aimez vous déplacer à deux dimensions sur un triangle, ne serait-ce même qu’une pyramide, vous pouvez aller jeter un coup d’œil sur le « triangle pyramidal » que nous vous proposons à propos des relations entre des objectifs multiples, se traduisant en fait non seulement d’évaluation et d’appréciation, mais de mesures, voire de certification, d’orientation.

A noter, en lisant bien ce triangle, que tout ce qui est en dessous des pointillés signifie des visées et des procédures qui peuvent être quotidiennes, en continuité ; avec patience et même insistance. Cependant, que ce qui est au dessus des pointillés, avec des mesures, des certifications, des classements, aboutissant par la notation à la sélection, n’a de sens qu’à terme : après un temps prolongé d’enseignement et de mesure  quotidienne d’évaluation.

Prenons appui sur le « socle commun »

Les compétences désignées pouvant être revues dans les pages qui suivent, notamment en ce qui peut inspirer notre façon de traiter la compétence dans la progression des élèves par des critères adéquats, des formes variées qui peuvent être d’inventaire,ou check-lists brèves, de questionnaires, de formes interrogatives aussi bien que dans la correction de copies demandées aux élèves dans les épreuves plus professionnelles, ainsi que dans les formes d’évaluation projective ou par tri.

La référence aux sept modes de présentation de l’évaluation peut permettre de traiter la variété des connaissances, capacités et attitudes citées dans la richesse du socle commun, en évitant le seul recours à une notation qui peut être abstraite sinon subjective, mal interprétable par les élèves.

La régulation des moyens pratiques consultables ci-après peut permettre de résoudre les difficultés d’harmonisation rencontrées dans la pratique lors de la mise en œuvre du « socle commun ».. Des difficultés tenant souvent à la disparité des profils d’élèves, mais aussi des potentiels identifiés, enfin des possibilités offertes, éventuellement attrayantes,  des disciplines. Par exemple, se satisfaire de connaissances en vocabulaire (domaine 1), l’un se satisfait de 100 alors que l’autre de plusieurs centaines. Ou peut-il y avoir entre plusieurs enseignants une idée du socle qui pour certains se limitent à une centaine et pour d’autres estiment à plusieurs centaines ; en évaluation opératoirement différenciée.

Par la référence pratique et concrète, le risque d’excès et d’écarts dans l’application des données du socle aux élèves -réduire à l’optimum l’ensemble des exigences cognitives et actives –  peut être conjuré d’une façon positive : en vu d’être accordé à chaque enseignant, à chaque discipline, mais aussi à chaque élève.

Avant de regarder du côté des exigences requises et des moyens concrets pour les atteindre, il peut être juste, au préalable, de réfléchir aux choix des critères et des indicateurs qu’il nous faut mettre en œuvre, selon les possibilités et de situations, et de voies d’évolution.

Inventaire des possibilités de situations et de voies d’évaluation

Il est intéressant pour chaque enseignant de prendre connaissance, en un parcours rapide ou en s’attardant parfois, de cet inventaire  (en forme de « clavier »)  afin de saisir la multiplicité des situations ou voies d’évaluation qu’il peut emprunter ;   nous pourrions ainsi éviter l’usure et la réduction consécutives à l’emploi de modalités trop habituelles.

Cet inventaire peut aussi attirer l’attention sur la pluralité des variables dont le professeur peut être tenté d’apprécier l’intensité ou l’émergence dans la voie ou situation choisie ou à choisir, inédit ou oublié, selon des critères et des stratégies adaptées sur lesquels nous reviendrons.

Bonne chance et bon choix ! Profitez des bonnes occasions et cochez doctement !

Quelle que soient les modalités concrètes que nous choisissons de mettre en œuvre, il nous faudra également réfléchir sur les choix des critères, des indicateurs et des stratégies, ainsi que l’adéquation entre indicateurs et critères adoptés.

Le choix des critères

Les critères d’appréciation de paliers ou de résultats atteints dans l’acquisition des connaissances, des capacités, des savoir-faire, d’attitudes dans l’activité scolaire  peuvent être selon les cas et les objectifs de :

Clarté  o

Exactitude o

Soins o

Conformité o

Efficacité o

Efficience par rapport aux moyens o

Pertinence o

Cohérence o

Adhésion aux valeurs o

Originalité  o

Il est opportun de pouvoir renouveler nos choix nécessaires sur quelques critères non standards, selon quelques précautions, à condition qu’il soit :

xpertinents

xindépendants les uns des autres

xpeu nombreux pour être réalisables

xpondérés

Le choix des critères, adapté à chaque travail d’élève, participe du processus d’évaluation (et non de contrôle), phase délicate et difficile, toujours subjective pour l’enseignant.

Le choix des indicateurs

Pour fixer à quels degrés d’intensité ou de qualité les critères sont atteints, l’évaluateur doit disposer de quelques indicateurs, dont l’application sur :

xles faits, à constater

xles représentations

offrira des indications quantitatives (du genre %) ou qualitatives (du genre platonique bien, bon, juste, vrai , mais aussi passable)

Le choix de la stratégie

Nous pensons pouvoir seulement évaluer par des devoirs, des interrogations et des contrôles. Mais il importe de pouvoir enrichir nos façons de faire grâce à une variété de méthodes de recueil d’informations : interview,  sur questionnaires, par étude documentaire, par observation, sur des graphiques ou tris, par métaphores ou significations. On pourra tapoter sur le « clavier » ou inventaire des instruments d’évaluation.

Il faut bien sûr d’abord s’assurer de la validité et de la fiabilité de la stratégie à l’objectif visé et aux personnes concernées.

Enfin, un retour sur l’examen de l’adéquation entre indicateurs et critères. La question du sens au terme de l’évaluation exprimée. En celle-ci, l’évaluateur donne du sens au processus (comme le juge devant des faits similaires) ; et il le fait dans la conscience responsable de la subjective. Comme on vient de le voir, la subjective implique des prises de choix, obtenus et exprimés dans la clarté, mais en « loyale subjectivité ». Et c’est parce qu’il y a subjectivité qu’on peut alors parler d’évaluation.

Reconnaissons que le  problème de la plupart des évaluations n’est pas leur subjectivité, mais le flou dans lequel elles se déroulent. Soyons clairs et éclaircissons, mais en nous gardant d’être péremptoires et définitifs. Nous ne faisons pas de jugement.  Nous donnons des indications de repérage et des stimulations positives.

Et souvenons-nous, avec Charles HADJI, que l’évaluateur est un tisserand funambule[1] :

o capable de juger ce qu’il est et ce qu’il fait, avec une distanciation critique à l’égard de la réalité

o mais incapable de connaître exhaustivement la réalité et d’en prévoir l’évolution avec certitude

o c’est un choix et un pari : il est acteur dans cette dynamique évolutive ; un pari en ce qu’il peut concevoir un état des choses meilleur.

Il est tisserand, parce qu’il met en lien. Et il tisse d’abord un message accessible, palpable et lisible pour qui le reçoit.

Mais il est funambule : se mouvoir dans un espace entre un être en mouvement et un devoir-être difficile à cerner, en chaque élève, en chaque classe, en chaque amphi !

C’est quoi, innover, aujourd’hui ?

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Telérama du 6 juin 2009 nous propose quelques interviews et enquêtes qui me semblent réduire l’innovation à la dimension technologique et industrielle; même quand l’article s’attache au monde de l’Education, il est facile et réducteur d’aller vers le « visible », et forcément l’attrait des tice.

Faudrait-il rappeler que le nouveau n’est pas innovant, sans jeu de mots facile; que beaucoup d’inventions ne produisent aucune innovation (dixit Bernard Stiegler de l’IRI, Centre Beaubourg).

Il poursuit de la sorte : » . Aujourd’hui, de plus en plus de contributeurs créent une valeur qui ne s’évalue pas sur le marché mais permet aux autres activités économiques de se développer. Cette « pollinisation » doit être rémunérée et mutualisée ».

C’est un peu que ce que le réseau de l’innovation s’attache à rendre visible.

En savoir plus sur le concept d’innovation sur la page du site de Paris

En guise de complément ou de réponse à Stiegler, je reprendrai bien la conclusion de nos collègues du Centre Savary, lors d’un séminaire académique à Bordeaux en fin 2008:

c’est une affaire professionnelle collective et que dans tout processus de changement, Il faut faire de la place
– au temps (on ne se transforme pas du jour au lendemain !)
– à la créativité et à l’intelligence collective (à la hauteur des défis posés par l’accès aux savoirs et par le développement des compétences dans notre société)
– à la stratégie (il ne faut pas se lancer à corps perdu dans la première solution venue, il faut savoir « perdre » du temps pour en gagner ensuite, bien analyser la situation de départ, prendre la mesure des ressources et des contraintes, être à la fois ambitieux et réaliste, etc.)
– à la prise en compte des différences (on ne peut pas rester entre soi et travailler uniquement avec ceux qui pensent comme nous)
– à la confiance (confiance en soi, confiance dans les possibilités de réussite des élèves, confiance dans la capacité d’action des autres acteurs éducatifs)
– à la solidarité et à la recherche de cohérence (il est important de pouvoir compter sur chacun ! Il est nécessaire de tisser des liens entre les personnes mais aussi entre les dispositifs et les niveaux d’enseignement)
– à l’ouverture (les solutions éducatives sont à la fois scolaires et sociales)
– à l’éthique (quand on bouge les points d’ancrage, la référence aux valeurs sociales et professionnelles est vitale)
Il est indispensable de ne pas en faire un enjeu personnel. Il faut à la fois s’engager professionnellement et se protéger personnellement. Il est important d’être vigilant par rapport aux risques de culpabilisation, d’agression et de dévalorisation.
C’est pour toutes ces raisons qu’il est important de se situer dans un système en mouvement avec une pluralité d’acteurs ayant tout naturellement des conceptions, des logiques d’action et des postures professionnelles différentes. C’est un système complexe dans lequel il faut apprendre à naviguer de manière professionnelle, avec
le plus d’objectivité possible et des outils d’analyse.
Tout cela aide à sortir de la densité humaine des situations singulières, rend possible les débats et crée les conditions pour mieux réfléchir et agir ensemble. C’est probablement une des clés du développement professionnel des acteurs de l’éducation.
Et puis surtout, prenez du plaisir à naviguer dans la complexité ! C’est un gage d’efficacité. (si, si).

Dix conseils pour conduire le changement

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Dali avait une prédilection pour la Gare de Perpignan, le centre du Monde selon lui, fantasque et surréaliste ; il en avait construit toute une représentation et tenait un discours savant à son propos. Ne nous hasardons surtout pas à imiter le génie ; et contentons-nous de juste porter notre regard, attentif et bienveillant, quoiqu’un peu surpris, sur la présente photographie, proposée ci-dessus.

« Ce petit chemin qui sent la noisette … »

Nous sommes loin de toute ville, grande ou moyenne, mais en pleine nature ; d’ailleurs, l’horizon semble barré par quelques sommets qui annoncent la montagne toute proche ; nous sommes dans les abords de la chaine pyrénéenne. Ciel, Perpignan n’est plus loin.

Dans cette vallée du Gave de Pau, du nom du torrent qui baigne cette large vallée, juste avant le rétrécissement de Cauterets (Hautes-Pyrénées), serpente une sorte de route, ou peut-être pas, étonnante, dans ce qu’elle présente des poteaux rouge et vert en son milieu, très régulièrement. Ce peut être certes une route, bien asphaltée pourtant, mais tout est fait pour en entraver l’usage du moins par les voitures.

C’est dans une intersection avec une autre voie que la chose est la plus nette ; là est sise une maisonnette, pas assez grande pour en faire une villa grand luxe, pas assez petite pour un cabanon de jardin. Sa construction est en matériaux durable, et ici, visiblement, elle a fait l’objet d’une restauration, même, d’une modernisation, comme peut en témoigner la magnifique parabole blanche qui auréole sa façade. Non seulement, elle est habitée, mais encore très « high tech ».

Ces quelques observations attentives ne peuvent que nous interroger : une route qui’ n’en est pas une, barrée en son milieu, coupée par une voie médiocre et elle, active, une baraque toute petite mais rénovée ; le monde serait-il fait de « faux semblants », prompts à tromper nos sens ? Descartes est toujours parmi nous ?

Archéologie du paysage rural

Aurons-nous tout deviné en chaussant d’autres lunettes, celle de l’historien, pour décrypter la « route barrée » comme une ancienne voie ferrée, désaffectée depuis les années cinquante, puis démantelée, et enfin reconditionnée pour en faire une magnifique piste cyclable, celle de la « voie verte des Gaves », de Lourdes à Pierrefitte , sur 18 km.

Son tracé somme toute rectiligne, suivant de part en part, le Gave de Lourdes, garde un profil étonnamment plat ou en faux-plat, nécessaire pour le parcours des locomotives d’antan, à la fois rustiques et robustes. Dans le dernier tronçon d’ailleurs, de Pierrefitte à Cauterets, la déclivité devenait forte ; . De sorte que la voie s’engage depuis Lourdes dans une vallée qui se rétrécit peu à peu, dominé par des monts de plus en plus acérés, sans monter. La « barrière » telle que l’envisageaient les peintres et poètes romantiques du XIXème siècle, c’est juste après.

Cette voie ferrée et à vapeur (pas de trace d’électrification du réseau ici !) appartient au très ancien réseau ferré qui a permis de désenclaver les espaces ruraux et semi-montagnard, en jouant le rôle tout à la fois de lien avec les villes prochaines ou plus lointaines (Lourdes, puis Tarbes, puis Toulouse, puis.  Paris), mais aussi de chasse-d’eau permettant la migration temporaire, souvent définitive, de main d’œuvre bon marché vers les foyers industriels et urbains. Elle a vidé peu à peu, mais sûrement la vallée de ses habitants ; nous sommes ici dans une frange de la « diagonale du vide » qui traverse la France de part en part. Cet axe majeur pour la vallée a profondément transformé la vie des hommes et des organisations économiques, et sociales.

Nouveaux usages de la campagne

Mais, la photographie, l’atteste, il n’existe plus. Des infrastructures, en dur, rails et traverses, ballast, gares et entrepôts, matériels roulants et personnels, tout ce qui paraissait inscrit dans le granit et dans le sol semblait durer pour l’éternité. La modernisation du réseau SNCF a abandonné ce tronçon dans les années cinquante ; le démantèlement des voies est plus récent, au moment de la reprise par la communauté de communes, afin d’organiser le projet de piste cyclables, il y a à présent une dizaine d’année. Ce qui a été conçu et utilisé comme voie rapide et pénétrante pour servir la vallée, sera à présent une voie de promenade et de détente pour urbains en mal de verdure.

Nous avons changé de monde manifestement. Et finalement, à l’échelle d’une génération, assez rapidement aussi.

La petite maisonnette mérite aussi notre attention ; en réinscrivant dans notre lecture la voie, ferrée, nous comprenons mieux le « genre » de la maison ; c’est une construction modeste, destiné à assurer le service de passage de niveau entre la voie ferrée et le chemin rural qui le croise ; c’est la « maison du garde-barrière », avec son petit jardinet ouvrier juste derrière. Construction identique à toute autre maison de garde-barrière en France, elle ne présente rien de typique ou de régional.

La maison de service est manifestement devenue une maison de type résidence secondaire pour quelqu’un de la « ville », en nous référant à la fois au goût très sûr des coloris du crépis de façade et à la superbe installation vidéo. C’est donc non seulement une réaffectation de la fonction, mais aussi un changement de « genre », au fond du fond de la vallée lourdaise.

Le passage à niveau et la barrière de la voie ferrée ont disparu ; et il est amusant de constater qu’à présent, la voie « barrée » est bien l’ancienne voie ferrée asphaltée et non plus l’ancien chemin rural. C’est une inversion historique des réseaux, et des priorités des flux.

Tous les éléments sont là, ils s’imposent à nous, mais nous en avons perdu leur logique propre, ils témoignent d’une histoire, plus ou moins ancienne, d’héritages que nous avons des difficultés encore à lire ; pourtant le présent s’y est fait une petite place, soit en en aménageant les espaces et les fonctions, soit en niant délibérément les usages, pour se mettre en cohérence avec d’autres forces actives par ailleurs (comme ici, l’urbanisation, la tertiarisation, le développement des déplacements automobiles, les flux invisibles).

Transposition en matière de conduite de l’innovation, 10 règles à tester.

Sommes-nous très loin de tout ce qui concerne l’Ecole et son changement, propos de ce blog ? Peut-être ou pas si sûr ? Pouvons-nous proposer quelques enseignements de cette « leçon de choses » ou d’étude de vue paysagère ?

1. Ce qui peut paraître ancré dans le granit ne l’est vraisemblablement pas.

2. Les priorités n’en seront pas toujours, d’autres viendront, plus vite qu’on ne pense.

3. Les changements se font de plus en plus rapidement, à présent à l’échelle de la dizaine d’années, avec accélération du processus.

4. Nous pouvons assister à des inversions de fonctionnement, voire même de finalités.

5. Il n’est pas du tout assuré que les changements durables constatés aient été le fait de valeurs assumées, de principes politiques ou d’idéologie portée ; l’observation montre un certain pragmatisme dans l’organisation des choses.

6. Les changements ont un impact direct, non seulement sur les personnes, mais aussi sur les installations, les infrastructures, les paysages.

7. Les leviers du changement peuvent être à la fois proches, mais parfois très lointains, pourtant, les répercussions sont les mêmes.

8. Les décisions ou initiatives des acteurs, petits ou grands, agissent comme combinatoires, sans forcément de relation directe entre elles ; mais cela a un effet sur les réalisations, productions constatées.

9. Il y a de l’intérêt à se saisir des différentes analyses et apports des sciences pour mieux comprendre cette complexité.

10. La vie continue, sans dénoter de catastrophe ou de progrès, qui ne sont que des connotations relatives, si ce n’est subjectives.

Et vous, quelle serait votre « Gare de Perpignan » ?