Recherche et développement professionnel, du « nouveau » dans l’éducation ?

La reconfiguration de l’organigramme de la DGESCO au Ministère de l’Education nationale en cette rentrée 2010 fait émerger un novueau « Département Recherche et Développement Innovation et Expérimentation », placée directement aux côtés du Directeur, et en supervision ou en transversalité des deux grandes autres directions. D’une certaine marginalité au centre de décision ?

Quelle interprétation peut-on en tirer au regard de l’histoire institutionnelle  de l’innovation dans l’Education ? Nous avons en libres propos échangé avec André de Peretti, qui avait été à l’époque consulté sur cette première « innovation » dans l’Institution.  Une reconnaissance, un pari, un métier ….


De I’innovation, première formule en 1994 ….

En 1994, création d’une sous-direction ministérielle chargée de la valorisation des innovations pédagogiques. A cet effet était placé auprès de chaque recteur un délégué académique à l’innovation. Et des comptes rendus importants, diffusant les procédures et les résultats d’innovations réalisées dans les établissements étaient en conséquence publiés dans chaque académie. L’encouragement, l’animation des initiatives, souvent associées à des recherches ou prolongées par celles-ci, s’avéraient et s’avèrent indispensables à la santé des corps enseignants.

Quoi qu’en pensent certains, la pédagogie, au cœur de l’acte d’enseignement, est l’art de la fraîcheur et du renouvellement pertinent ; elle est aussi l’expression d’une responsabilité créatrice. Et sa réalisation innovante a été soutenue par les enseignants français, sur le terrain. » Extrait de André de PERETTI, Pour l’honneur de l’École, Paris, 2000, p.165

Le titre originel était « innovation pédagogique et valorisation des réussites » :  le principe d’origine était fondé sur « valorisation » :  que soit positivement sanctionné une action, un dispositif,  de manière à mettre l’accent sur la réussite, plus que sur une sanction évaluative.

On retrouve ce principe chez  Lena ou  Charpark, à l’occasion de leur dispositif «  la Main à la pate »: faire que les jeunes puissent être en état d’expérimentation et de réalités innovantes, et non pas en mode d’action répétitive, de mots, de définitions, de syntaxes. La pédagogie répétitive existe et produit des résultats, mais pas ce n’est pas nécessairement  le seul mode possible ;  Alain nous le signalait déjà en 1931 dans ses « Libres Propos » en différenciant savoir et savoir, en mettant au centre de l’apprentissage l’observation, le doute, l’analyse et la démarche expérimentale.

Ce symbolisme de la liaison entre innovation et réussite était déjà très fort. Le dispositif dans les académies a vécu différemment en fonction des hommes et des femmes qui ont pu ou ont su le faire vivre, avec le soutien du haut encadrement ou parfois malgré les ruptures constatées.

…. A la mutation en 2010 :  en DRDIE

Créer un Département de RECHERCHE parait un signe intéressant. Le MEN était antiquement intéressé par la recherche, en 1970 (INRDP) , puis en 1976 (fondation de l’INRP). Mais la dominante du Ministère était plutôt de réguler plus que de chercher des perspectives d’adaptation continue d’une réalité de la vie scolaire et universitaire ; c’était une « administration » dominante et de gestion immédiate et non de regard sur l’avenir.

Le mot de Département et de RECHERCHE parait tout à fait opportun : les institutions sont obligées d’être en situation de recherche du changement, quand les évolutions sont de plus en plus intenses. C’est une honnêteté : oui, le MEN soutient de la recherche et ne reste pas étranger aux initiatives des chercheurs. L’INRP est certes repositionné dans le supérieur et situé à Lyon, quand la France reste colbertiste, si ce n’est dans les faits, au moins encore dans les esprits. L’enjeu est sans doute une redistribution de la recherche, une liaison plus étroite entre la sphère politique et les acteurs locaux. La Recherche doit se faire plus partagée en irrigation des politiques et des pratiques des personnels.

Avec la notion de DEVELOPPEMENT, l’idée d’une réalité rigide ou statutaire évolue enfin dans une perspective tout au long de la vie, pour toutes les catégories d’acteurs, élèves comme adultes ;  le développement des techniques et des sciences engendre un besoin d’une formation de plus en plus développée, affinée, cela suppose une réflexion au cœur du MEN.

A plus court terme, il y a le besoin que soit encouragé dans les établissements, dans les écoles ou ailleurs encore à ne pas être uniquement des lieux de répétition  mais des lieux de développement d’innovation. L’innovation est indispensable dans un système d’apprentissage ; Charpak invitait à innover et expérimenter. Ce couple est dialogique :  à la fois une expérimentation de choses déjà faites, reprise de pratiques et de conception antérieure, ET une innovation qui permette de s’adapter à une situation pas toujours prévue dans la totalité des cas.

R&D et innovation

Dans le langage courant, la confusion entre la recherche et développement (R&D) et l.innovation est fréquente. Pourtant, ces deux notions correspondent à des réalités différentes qu.il convient de distinguer précisément, en particulier s.il l.on veut mesurerces deux phénomènes afin de soutenir leur mise en oeuvre séparément ou simultanément. Ainsi, la R&D s.inscrit en amont de l.innovation ; elle constitue sa source principale. Elle est définie par le manuel de Frascati (OCDE, 1993) comme l.ensemble des « travaux de création entrepris de façon systématique en vue d.accroître la somme des connaissances. »

En aval de la R&D, l.innovation s.apparente, quant à elle, à la mise au point d.un service, d.un produit ou d.un procédé nouveau. Néanmoins, l.innovation n.émane pas toujours des efforts de R&D. En effet, elle peut également avoir pour origine l.apprentissage par la pratique, l.imitation ou l.achat de technologie.

Par ailleurs, l.innovation peut tout simplement correspondre à l.adaptation d.un produit existant à un nouveau marché (la bicyclette qui se transforme en « vélo tout terrain ») ou au repositionnement d.un produit sur un segment de marché différent (commercialisation à destination des mamans des shampooings pour bébés). L’innovation peut alors s’appuyer en partie seulement sur des travaux de R&D.

Enfin, une entreprise sera également considérée comme innovante si elle s.approprie un procédé ou met sur le marché un produit / service développé par une autre entreprise ou un autre organisme. Au préalable, elle n.aura alors mis en oeuvre aucun travaux de recherche et développement.

Extrait de http://cisad.adc.education.fr/reperes/telechar/ni/ni0255.pdf , Note d’information, NOTE D’INFORMATION 02-55, source MEN

La dialogique[1], combinatoire plus qu’antagonisme, entre innovation et expérimentation

Ne réduisons pas par des identifications réductrices des manières de faire, d’enseigner ; quand on expérimente, qu’est-ce qu’on va garder, et aussi changer ? Tenir compte des variétés de situations, de moyens, de moments ;  le mythe identitaire détruit les possibilités d’équité et de justice, et tue la variété requise.

Cette dialogique entre innovation et expérimentation permet de comprendre d’une part la rigueur scientifique dans l’expérimentation, mais aussi la capacité d’innover en s’appropriant les données, en ajustant. L’innovation vient s’opposer à ce qu’il y a de répétitif ; et l’expérimentation vient s’opposer à l’innovation en demandant de tenir compte des savoirs acquis, il faut tenir compte des expériences passées. C’est une déontologie du métier d’enseignant, comme pour notre organisation toute « nationale ». La dialogique ainsi comprise permet de sortir d’un vieux débat entre conservatisme et nouveauté. Apparait de même la vieille tension entre Jacobins et Girondins : un besoin d’harmonisation nationale et d’autre part, un devoir d’ouverture et d’interactions au niveau local.

La Loi pour l’Avenir de l’Ecole en 2005 comprend un étonnant « droit à l’expérimentation » (article 34) reconnu aux équipes, quand la démarche d’innovation est forcément locale, située. Cela avait été une ancienne revendication des mouvements pédagogiques il y a plus de vingt ans, repris par le feu CNIRS en 2000; elle reconnait désormais que dans le cadre nouveau (et européen) du Socle commun pour les élèves, dans cette nouvelle organisation du métier (référentiel du métier enseignant, 2007), il devient stratégique de repenser l’organisation du travail au niveau local, dans ses spécificités, ses richesses, ses contraintes, variables d’un lieu à l’autre.

L’équilibre est ente le besoin de fédération et la nécessité de variété ; il faut imaginer des souplesses et comprendre que le besoin d’originalité en chaque élève, en chaque enseignant soit consolidé par un besoin de reconnaissance mutuelle.  Les corps d’inspection doivent être plus soutien des aspirations qu’impliquants des modélisations de leur choix.  Un accueil des idées, des originalités des décisions prises, et un équilibre avec d’autres expériences.  Ce sont d’autres postures, et derrière elles, d’autres compétences pour assumer cette fonction.

Autour du concept de  développement, la métaphore biologique

Dans le registre biologique, le concept de développement est riche : pour faire advenir un être nouveau , combien de mises en relation, en interconnexion d’éléments différents, puis des fragmentations d’ensemble qui se recombinent pour aboutir à une réalité biologique d’une grande complexité.

C’est un processus dynamique, très évolutif et mutant. Il suppose la simultanéité d’une croissance de vie avec une mort nécessaire : les cellules meurent pour que le corps vive ; c’est le processus d’apostose ; les choses peuvent être changées et remplacées. Ce concept est important pour étudier le cancer par exemple.  Le cancer, ce sont des cellules qui auraient du accepter de mourir mais qui persistent à vivre en se développant dans l’organisme.

Toute organisation sociale est vivante ; où rien n’est éternel (cf. Paul Valéry).  Dans notre administration, la tendance à la bureaucratisation peut être assimilée à une sorte de cancer comme la dégénérescence du pouvoir, sa rigidification qui provoque cette désorganisation. L’application stricte et répétitive, à la lettre, exprime ce phénomène ; mais la mesure et le bon sens sont des réalités plus vivantes, avoir le devoir de faire des choix, et éviter l’automaticité qui dénie la responsabilité. Le développement est le meilleur garant contre le mythe bureaucratique.

Autour du développement professionnel

Le développement professionnel est lié à l’évolution de la nouvelle civilisation ; la notion de profession doit être honorée, et son développement mis en exergue ; en France, la notion de profession n’est pas toujours considérée positivement. La formation professionnelle des enseignants est encore mise à mal, dans une institution dont c’est pourtant le cœur de métier.

Dans l’Encyclopédie au XVIIIème s, comme la  notion de profession fut interdite à la noblesse,  cette interdiction s’est étendue partout ; d’après d’Alembert : « « La société en respectant avec justice les grands esprits qui l’éclairent ne doit point avilir les mains qui la servent ». « C’est peut être chez les artisans qu’il faut aller chercher les preuves les plus admirables de la sagacité de l’esprit, de sa patience et de ses ressources ».  (discours préliminaire de l’Encyclopédie).

Nous sommes issus et pétris de cette culture, d’une orientation d’échec plus que d’une culture de la promotion des talents et de tous les talents !  Il n’est pas innocent que ce concept se soit plutôt développé dans le monde anglo-saxon plutôt que français. Il est ainsi très en vogue en Australie, en Nouvelle-Zélande ou encore au Québec francophone, mais très nouveau et décalé encore en France.

La mise en relation entre des savoirs, entre des collègues, entre différents mondes, entre différentes pratiques, cette combinatoire systémique et complexe participe du développement professionnel ; c’est une des clés du succès des réformes. (cf. Helen TIMPERLEY, 16 décembre 2010[2]),

Ambivalence et incohérence du monde, continuité du changement

Il nous appartient d’accompagner ce changement de culture, de registre linguistique, de références professionnelles dans notre univers marqué encore d’inerties, et construit sur d’autres pré-supposés. Dans un moment objectivement difficile, dans un mouvement tourbillonnant : crise financière et internationale, crise de l’Etat, ce sont des moments aussi importants pour penser le développement des jeunes et de leurs cadres.

Il ne s’agit pas de précher la cohérence d’un système, mais bien plus d’entrer en analyse d’une certaine complexité des changements, de déceler les incohérences des systèmes et sous-systèmes (voir la conférence en vidéo de Roger-François Gauthier, ESEN[3]), d’en décrypter les mécanismes pour aussi en dégager des moyens et des marges de manœuvre. Les mouvements sont d’autant plus importants que l’inertie l’a été de son côté, en effet de rattrapage quasi –sismique.

Un message aux  hommes et femmes  du réseau des « CARDIE »  et à la DRDIE

Dans chaque académie, des missions, des directions se restructurent sous le nom de CARDIE (cellule Recherche et développement en innovation et en expérimentation) ;  elles  sont porteurs d’une bonne nouvelle, d’une piste de recherche, d’une chance de développement, et d’une foi rassurante sur les expériences passées, présentes et futures. On le rappelle étymologiquement CARDIE, c’est être « proche du cœur ». C’est rappelé que dans la science des organisations, tout innovateur reste malgré tout un « marginal séquent » ;

Le souci n’est pas seulement  politique, mais aussi scientifique de penser les différents problèmes soulevés,  en fonction de vues d’idées nouvelles, sollicitées comme choix possibles et non d’obligations, de directions à prendre.

Puissent-ils tenir compte de ces deux dialogiques : entre innovation et expérimentation, chacune régulant l’autre ; et pus entre le monde fédéré nationalement et les possibilités locales, en bonne articulation :

Ces collègues pourront viser aussi à la plus grande responsabilisation de tous les acteurs ; l’innovation est un mobile de responsabilité toute professionnelle, et non de dépossession.  La responsabilisation préserve de la dépossession de soi et de la « machinisation » de la personne, de l’institution ; être en situation de choix professionnels, de coopération, et d’adaptabilité face aux incertitudes et aux urgences de l’environnement proche (ou de la « communnauty » à la manière anglaise).

Les qualités et compétences requises pour ce dispositif et ce nouveau métier pourraient être :

–          Un engagement sur des expérimentations déjà éprouvées, en liaison avec des organismes et/ou des associations

–          Une ouverture intellectuelle,  et un éclairage interdisciplinaire

–          Une connaissance relationnelle, professionnelle des membres, des réseaux, locaux, nationaux, et à présent internationaux

–          Une analyse confiante et bienveillante, mais exigeante  à la manière d’un « ami critique », faite d’écoute, de capacité d’analyse et de synthèse rapide.

–          Une ingénierie requise et variée en matière de « développement professionnel »

Ainsi donc, prendre à son compte la dimension « Recherche et développement » en éducation devrait avoir des effets non seulement sur les pratiques enseignantes mais d’abord sur les modes de management et d’organisation au sein du MEN, des rectorats, des inspections d’académie, comme sur les « métiers » …. en développement tout professionnel.

A suivre.


[1] La dialogique d’après Edgar MORIN :  in « Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris, Le Seuil, 2000 : par exemple « La recherche d’un avenir meilleur doit être complémentaire et non plus antagoniste avec les ressourcements dans le passé » «Une définition courte : «  Unité complexe entre deux logiques, entités ou instances complémentaires, concurrentes et antagonistes, qui se nourrissent l’une de l’autre, se complètent, mais aussi s’opposent et se combattent. A distinguer de la dialectique hégélienne, extrait de l’Identité humaine,

[2] Jeudi 16 décembre 2010 – 9h30 – 11h30 , Lycée hôtelier Guillaume Tirel, 237, boulevard Raspail , 75014 Paris (métro Raspail) – Inscriptions auprès de : [email protected]Tél. : 04.72.76.62.17

conférence d’Helen Timperley, Professeure de Sciences de l’éducation. Université d’Auckland. Nouvelle Zélande, co-organisée par l’INRP, la CARDIE de l’académie de Paris et l’ESEN:

Le développement professionnel des enseignants, clé de la réussite des réformes en éducation ? Le cas de la Nouvelle Zélande.

La France est actuellement engagée dans un certain nombre de transformations de son système éducatif qui correspondent à des orientations internationales, en particulier la mise en place d’un « socle commun ». Ces dispositions sont mises en ouvre depuis plusieurs années dans de nombreux pays anglo-saxons et il est possible de tirer quelques leçons de leur expérience.

La Nouvelle Zélande a couplé les réformes des contenus d’enseignement à un nouveau type de fonctionnement fondé à la fois sur le développement des établissements et l’accompagnement du développement professionnel des enseignants. Helen Timperley, professeure à l’université d’Auckland,  a accompagné ce mouvement dans le domaine de la littéracie. Comment traduire sur le terrain pédagogique les objectifs politiques qui visent à doter tous les Néo-Zélandais des savoirs, compétences et valeurs nécessaires à des citoyens éclairés ? Comment obtenir l’élévation du niveau de compétence des élèves dans le domaine de la lecture et de l’expression écrite,  particulièrement celui des élèves les plus faibles ?

C’est par une formation professionnelle des enseignants, fondée sur des méthodes éprouvées pour leur efficacité, notamment sur une conception de l’enseignant enquêteur sur ses propres pratiques, que ces objectifs ont été atteints. Cette réforme a nécessité la production de connaissances nouvelles à tous les échelons du système éducatif, y compris au sein du ministère de l’Éducation. Au plan national, les résultats des élèves ont augmenté deux à trois fois plus que le taux attendu. Les progrès ont été bien supérieurs parmi les 20% d’élèves les plus faibles.

[3] http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=962&cHash=025c0ee1b3&p=1&motsCles=Gauthier

[4] Pour l’honneur de l’Ecole, p ; 398, d’André de Peretti, visible sur le site http://francois.muller.free.fr/ecole/

Lettre à un tuteur ou accompagnateur d’enseignant

André de Peretti et François Muller – juin  2010

A côté d’une liste de références et  d’ouvrages  indiqués aux débutants , et qui sont de nature à les aider, nous souhaiterions proposer quelques éléments de réflexion cette fois  à l’attention de celles et ceux qui se destinent ou sont désignés comme tuteur ou encore accompagnateur, formateur mais aussi directeur pour ces enseignants débutants.

Certains d’entre vous hésitent à accepter ce rôle de tuteur d’enseignants débutants ; nous pensons  cependant que votre action peut être positive, voire indispensable. Et nous voudrions attirer votre attention sur un certain nombre d’objectifs, tout aussi importants pour les débutants que pour vous.

Préparer la prise de fonction

Il importe évidemment d’offrir  les meilleures chances d’efficacité aux prises de fonction des nouveaux enseignants, malgré les difficultés pratiques pour assurer un bon départ  à leur développement professionnel  dans le cadre de l’organisation apprenante de notre système scolaire.

Ce développement professionnel de tous les enseignants,  comme l’appellent nos cousins québécois, nous, Français avons tendance à  en réduire la problématique  à la seule  « la formation professionnelle »;   il s’agit de se placer non sur la seule répétition de pratiques habituelles ou anciennes, minimisant la responsabilité professionnelle de chacun des tuteurs  et leur créativité dans l’accompagnement des jeunes ou moins jeunes.

Il s’agit en effet  non seulement de proposer un inventaire des pratiques mais aussi d’affermir  les réflexion d’approfondissement  sur le  métier au cours  d’ échanges avec  les accompagnateurs ; il ne saurait s’agir de proposer  aucunement une simple formation à bon marché concédés aux  jeunes débutants.

Sans doute, il importera à longue échéance d’organiser des initiatives et des recherches qui permettront de réorganiser de manière plus souple et plus vivante, moins « jacobine » et moins « identitaire » , les différents parcours d’enseignement et de formation offerts ou imposés aux élèves.

Mais en attendant,  pour le présent,  il est indispensable d’ organiser la sortie immédiate du master 2 de jeunes collègues qui n’ont bénéficié d’ aucune formation professionnelle ni d’éléments concrets de la formation pratique,  pour  prendre en responsabilité la conduite d’une ou plusieurs classes, dans des conditions qui vont poser des problèmes non seulement aux élèves eux-mêmes, mais aussi à l’école et à l’établissement.

Dans le  difficile changement de scénario  actuellement en cours (suppression des IUFM, disparition de stages d’observation, de modules de formation professionnelle,), la formation est replacée directement sur  le terrain concret de la classe.  Nous sommes donc obligés  à penser à de  nouveaux scénarios où la découverte de processus et de procédures d’enseignement par le débutant  demandera  le soutien d’échanges avec un tuteur au moins,  en vue de lui permettre des adaptations. Une telle démarche d’expérimentation ,  dans la classe, dans l’établissement,  implique que le débutant puisse  communiquer ce qu’il constate, ce qui  l’intrigue, ce qui l’affecte ; qu’il puisse réfléchir avec un collègue plus ancien sur un certain nombre de dispositions à prendre ou d’outils  à utiliser.  Ces échanges lui  permettront  de saisir que son enseignement  n’est pas automatique, qu’il rencontre des phénomènes complexes, qu’il est bon de transformer  ces moments d’expériences en une expérimentation analysée avec l’accompagnement d’un collègue.

Il  doit pouvoir ressentir qu’il  n’est pas  laissé seul dans l’indifférence,  par les  autres membres du corps enseignant.  Cette confrontation analysée et croisée avec l’un d’entre eux, avec plusieurs d’entre eux, sera essentielle dans le processus de sa  formation professionnelle.

Car un  enseignant débutant peut  parfois commencer à enseigner dans un  milieu déjà  complexe, compte tenu des catégories d’élèves. Il peut en résulter des difficultés de relations et un risque de dégradation de l’ambiance de travail.  Il est important d’inverser ces difficultés par un soutien apporté à ce que va être amené à entreprendre un nouvel enseignant.

Notre propos par cette lettre est d’analyser les dispositifs  qui peuvent prévenir les risques de situations difficiles ;   nous souvenant de ce que Piaget proposait, donner à chaque personne  des chances de réussir pour comprendre,  et non seulement  de comprendre pour réussir.

Des ressources, des outils pour une véritable ingénierie pédagogique

La responsabilité du tuteur ou accompagnateur est  évidemment de faire connaitre au jeune collègue une gamme d’outillages pratiques et d’instruments didactiques qui  peuvent faciliter son travail auprès de ses élèves  , mais aussi  assurer l’organisation des relations dans la classe, en vue  de permettre les  progrès des élèves dans une ambiance studieuse pour leur ensemble. Il appartiendra par la suite de faire expérimenter des instruments diagnostiques ou réflexifs .

En premier lieu, il peut être utile de rappeler aux débutants  l’opportunité de disposer sous leur main de mementos ou de check-lists leur  permettant de choisir des possibilités variées d’enseignement  ainsi que  de prévoir des  adaptations en fonction des questions que pourraient  poser les élèves[i].

Il est peut être également intéressant d’aider tout jeune enseignant à se situer personnellement par rapport  à  la variété des pratiques d’enseignement[ii] , au moins en hypothèse de choix pédagogiques à vérifier et à modifier dans leur usage.

Les tuteurs  pourraient également renseigner les débutants sur l’utilisation de moyens audio-visuel et numérique (« Gérer sa classe », « prépaclasse » ; Cap Canal, CNED) et portfolio numérique pour les élèves,  à des fins d’auto-formation, en les aidant à  tenter des expérimentations, pour éviter une monotonie dans la classe. Quitte à s’en dégager plus tard, voire à se tester à la création d’autres moyens, pour assurer une variété originale dans leurs interventions et éviter la monotonie dans leurs  classes.

Il importe , qu’au moins pour assurer ses trois première semaines, le débutant ait suffisamment préparé  ses premières  interventions, avec des possibilités de variété, en  sorte de ne pas être pris au dépourvu ; et à cet effet, il lui sera utile  d’avoir essayé de se construire un petit dossier d’enseignement avec des propositions concrètes qu’il aurait rédigé, des références à utiliser, des exercices proposables  jour après jour, ainsi que des recommandations de lecture pour ses élèves.

Il serait également sage que chaque tuteur indique aux débutants d’autres personnes susceptibles de les aider, notamment des jeunes retraités, des associations[iii] en dehors de leur établissement (comme par exemple les ressources du Café pédagogique,  le  réseau TED, Aidoprofs, le dispositif d’ Accompagnement personnalisé à Paris, les AROEVEN,  les vidéo et sites des associations pédagogiques et disciplinaires et autres).

Les  invitations à la réflexion et à l’organisation

Les tuteurs solliciteraient utilement au cours du temps la réflexion des jeunes débutants sur ce qu’ils constatent par rapport à leur classe et par rapport à eux-mêmes. Il peut être utile à l’enseignant de ne pas rester à une situation d’isolement de lui-même face à des élèves  et de chaque élève face à lui.

Il s’agira d’une réflexion sur les gestes utiles[iv] mais aussi sur la nécessaire organisation du travail dans la classe : car enseigner, c’est organiser les rapports des élèves entre eux, vis-à-vis de l’enseignant, mais également à l’égard de la discipline.

Il est efficace de suggérer de prendre appui sur les élèves, de les associer de façon responsable  à leur  travail d’acquisition des savoirs  de les mettre en situation de coopération entre eux, soit dans des binômes, soit dans des trios, soit dans des groupements plus importants autour de leaders, pour  l’atteinte des objectifs que vous leur proposez. Le travail d’organisation de l a classe doit être envisagé : sera-t-il possible,  pour vous, éventuellement, de mettre des élèves en coopération  entre eux dans des binômes, dans des trios, dans des groupements plus importants,

Il importe que l’enseignant  évite que les élèves ne s’en remettent toujours à son intervention, mais qu’ils puissent contribuer à la mise au point avec lui d’informations ou d’idées ;  car il lui convient, avec votre conseil, d’éviter de se laisser isoler dans son rôle de détenteur absolu des  savoirs et dans la création de dépendance, contradictoire avec l’apprentissage responsable dans les disciplines.

Dans cette perspective, on peut suggérer qu’après un court exposé, l’enseignant débutant demande aux élèves de réfléchir par deux, ou par trois, pendant un temps donné, pour ensuite que de chaque binôme ou trio question ou réponse soit faite, et  que ce ne soit pas simplement le produit de la spontanéité de certains élèves.

Une organisation, comme un organisme, doit résulter d’une cohésion par les relations, selon leurs  différences entre les éléments, mais non de leur émiettement. Une place et un rôle responsable pour chaque élément, pour chaque élève, peut être progressivement mis en place, établissant une solidarité dans la classe.

A cet effet, rappelons qu’il y a une réelle pluralité de rôles possibles auxquels l’enseignant peut avoir recours  pour que l’organisation de classe soit réellement apprenante,[v], : il n’y a pas que des délégués élèves qui soient utiles pour la classe ! Certains élèves peuvent aider à la distribution des documents, à la gestion du tableau et des affichages, à des recherches en CDI , à dessiner au tableau, à aider un camarade ou une petite équipe etc…  Une classe marche si des élèves apprennent des autres, avec les autres, pour les autres, comme par soi et pour soi, et sûrement pas contre les autres.

Nous avons pu souvent utiliser la métaphore du colibri[vi] ;  cet oiseau au long bec pointu peut retirer des fleurs un nectar sans les abîmer, tout simplement par une approche sans pression excessive et sans retrait non moins excessif :  alternant présence et distance, comme il se doit pour l’enseignant vis-à-vis de sa classe et de chaque élève.

Des moments importants de l’activité du débutant ? l’exemple de l’accueil

Le domaine de l’accompagnement du tuteur ne se limite pas uniquement à des réflexions générales, mais peut porter sur des moments importants de la vie scolaire, notamment l’accueil des élèves ou l’entrée de l’enseignant dans sa classe.

Est-il utile qu’il entre après ses élèves, ou avant, ou en même temps ? Avant qu’il entre,  faut-il organiser les tables, selon quel modèle ? Il y a lieu d’échanger avec leur tuteur sur les manières de « préparer sa classe », et ici sa salle : dans la disposition des tables, l’habillage des murs, les affichages obligatoires[1] ou inattendus.

Sur le plan de l’accueil, convient-il, au plan de l’établissement, que le débutant entre seul dans la classe, ou peut-il être introduit par un tuteur ou pour un chef d’établissement ? Ou non ? La phase de testing, si ce n’est de bizutage, par les élèves, et par les parents aussi, est réelle. Il peut être utile d’évoquer de façon favorable,  la façon dont l’enseignant va être mis en position de testing par les élèves des classes où il interviendra, en évitant toute surprise ou appréhension, toute ironie ou impatience.

Dans la présentation de l’enseignant, le fait qu’il soit débutant n’est pas nécessairement  à mentionner : il peut suffire qu’il soit présenté comme « nouveau ». Il est souhaitable bien sûr que chef d’établissement et collègues fassent attention à  ne pas placer le « nouveau » dans une classe à la réputation déjà sulfureuse.

Que ferez-vous en ces perspectives et objectifs, tuteurs,  au moment de la rentrée scolaire ? Comment   pourriez –vous participer à la phase d’accueil des élèves ? Eventuellement, peut-on concevoir qu’il y ait pour le débutant et vous un temps d’accueil des classes qui pourrait durer trois jours ? Pour opérer l’intégration du débutant à l’équipe enseignante, à son travail, la participation au devoir collectif de réussir l’accueil et l’installation symbolique des élèves est efficace.

Un dispositif solidaire et professionnel de travail

Ce qui est en  jeu  dans la relation entre tuteur et accompagné, comme au sein des groupes d’enseignants, c’est bien la solidarité professionnelle;  il sera donc utile que puissent être partagés des projets communs, des réflexions sur les problématiques de travail, sur le suivi des élèves, mais aussi sur des aspects plus cachés du métier : dans certaines écoles, l’équipe enseignante se donne des temps de « partage des doutes et des difficultés », pour trouver des solutions, des médiations, des apaisements, quand il le faut. Cela peut être important avec des débutants.

Dans le cadre de cette solidarité professionnelle, il faut inclure la présentation aux débutants des ressources du CDI ou de la BCD à l’école : une réunion entre débutant et tuteur permettrait de faire repérer au jeune débutant des ouvrages pratiques pour son enseignement, ainsi que d’analyser avec lui les ressources existantes pour telle ou telle conduite, en vue d’assurer une participation en partage aux projets et aux soucis de l’équipe.

Il serait souhaitable que les débutants soient invités par vos soins de tuteur à rencontrer  d’autres enseignants,  à découvrir d’autres disciplines, d’autres niveaux,  de sorte à pouvoir apercevoir d’autres styles d’enseignement, d’autres ambiances de classes, et ainsi enregistrer des observations concrètes. Ce travail de connaissance de la mise en application de savoirs scientifiques par d’autres collègues peut être, pour eux,  à la source de pratiques ou d’innovations adaptées et ajustées.

La solidarité entre enseignants est d’autant plus nécessaire  qu’il s’agit d’évoluer, dans notre pays,  vers un modèle de formation par  l’expérience,  sans préparation, soutenue seulement  par une observation externe perlée.

Plus que jamais, il devient nécessaire, en ces circonstances,  compte tenu de la rapidité des évolutions des connaissances, d’ inviter les jeunes débutants à s’intéresser de prés à l’organisation de l’enseignement et de ses établissements, ainsi qu’à ses alternatives : à propos des durées de temps, ou sur les espaces,  sur les partenariats entre collègues comme sur les partenariats avec d’autres instances culturelles, artistiques ou scientifiques à l’extérieur, sur les convergences, sur les groupements.

Pourquoi  ne pas créer dès le début des phases de regroupement entre deux classes, pas forcément de même niveau, et mises en sous-groupes, comme cela a été organisé avec succès de nombreuses fois jusqu’ici dans notre système scolaire ?

Il faut aussi penser à intégrer les débutants dans des groupes de travail, voire dans des groupes d’analyse de pratiques,  centrés sur une problématique non seulement entre pairs, mais aussi avec des anciens (sinon ex-pairs), dans une formation continuée, dans une co-formation au long cours à promouvoir.

Car il devient urgent de construire, sans méconnaitre les expériences antérieures,  de nouvelles  modalités professionnelles, concernant l’organisation de la classe, les rôles impartis aux élèves et les solidarités entre tous.

Donner de la valeur

Les derniers conseils énoncés viseraient la prudence à pratiquer en évaluation, cela très tôt dans le travail engagé avec les élèves : éviter d’utiliser le mot de faute, ne pas mettre des « notations » à chaque instant de la classe, mais réserver dans l’emploi du temps des moments spécifiques consacrés à l’évaluation, dans un échange plus apaisé avec les élèves. Il faut aussi  que le débutant prenne attention aux conditions de travail des élèves hors de la classe, ainsi qu’aux facilités ou non que certains peuvent avoir, non pour séparer ces élèves, mais pour essayer de les faire s’entraider.

Evaluer c’est bien étymologiquement, éthiquement, faire sortir les valeurs, c’est aussi éclaire, alerter, encourager, motiver les élèves. En aucun cas, évaluer ne se réduirait à sanctionner des erreurs, immoralement taxées de « fautes » : c’est-à-dire se laisser aller bousculer, à crisper des élèves, à marquer de la nervosité, à déprimer certains au profit de quelques-uns.

Evaluer, c’est encore mieux que note : coter des progressions ou des acquisitions faites ou possibles. C’est offrir des chances adaptées, variées, renouvelées, de réussite aux efforts et améliorations demandées de façon ajustée à chacun ; afin que soit préservée, améliorée son image de lui-même.

Chers tuteurs, la responsabilité qui vous est confiée est à la fois pleine d’intérêt, mais aussi  lourde de difficultés ; elle est indispensable pour le jeune débutant. Elle suppose en contrepartie une reconnaissance de la part de vos collègues, mais aussi de la part des responsables de l’Institution scolaire ; il va de soi que la complexité de la mission qui vous est impartie suppose que vous soyez vous-mêmes aidés au cours de séminaires qui pourraient être organisés entre vous, et sans doute avec d’autres collègues universitaires,  en vue de mise au point et de soutien réciproque. Il serait également utile qu’un certain nombre d’ouvrages pédagogiques et de la littérature professionnelle soit mis à votre disposition.

Nous vous renvoyons aux ouvrages que nous avons produits dans le souci d’une ingénierie de l’enseignement, comme par exemple Mille et une proposition pour conduire sa classe, Contes et fables pour l’enseignant moderne, l’Encyclopédie de l’évaluation,  ou encore le « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant », Prix Louis Cros. Notez également en ligne les milliers de pages disponibles à partir du site « diversifier », http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

Pour terminer, donnons-nous rendez-vous dans un an dans un colloque entre tuteurs et jeunes débutants pour faire le point sur ce dispositif.  Comme le proposait déjà André, dans Organiser des formations, p. 187.


[1] Voir page sur les dispositifs d’espace de classe, puis d’affichage  sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm


[i] On pourra consulter  par exemple « Check-list pour la préparation et la conduite d’un enseignement, in Organiser des formations, André de Peretti, éd. Hachette, 1991, p.114[i] ; en  faisant éventuellement cocher, ce qu’un nouveau collègue,  qui lui parait utile de prendre en compte, dans sa préparation. Il est important que l’expérience directe du métier ne s’effectue pas sans repères, ni sans choix marquants.

[ii] Voir  organiser des formations, p. 116, notamment si le tuteur dispose d’une cartographie possible des pratiques,  comme par exemple la « grenade des pédagogies » http://francois.muller.free.fr/diversifier/les_8_paradigmes.htm

[iv] Voir Dominique BUCHETON, Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français – Un défi pour la recherche et la formation, éd. De Boeck, 2008 et Christian ALIN, La Geste Formation, Paris, 2008

[v] Voir la matrice des fonctions susceptibles d’être déléguées aux membre d’un groupe, in Encyclopédie de l’évaluation, p. 64 sq, et aussi, Liste des rôles consultable, in Mille et une propositions, ESF, p. 95 sq. ou http://francois.muller.free.fr/encyclopedie/roles.htm

[vi] La métaphore du colibri, Contes et fables pour l’enseignant moderne

26 manière de diversifier en classe entière au collège

La question n’est pas neuve et reste d’une singulière actualité à la lumière de l’analyse de nos systèmes éducatifs à l’échelle européenne. Elle semble rencontrer une « frontière invisible ». Ce n’est pas qu’une histoire de profs ou d’outils. Elle témoigne d’une équation non aboutie, sur la recherche d’efficacité dans les apprentissages, pour tous. Le « socle commun » installé dans la Loi en 2005 reste à la fois un aboutissement et un nouveau départ : Il faut bien en prendre conscience pour nous-mêmes et particulièrement pour les jeunes qui arrivent dans le métier. Et on n’a pas fini !

Je vous proposerai donc un parcours en trois périodes (A,B, C) et 26 variations, (1 à 26) à l’instar de la Grande Chaconne BWV 1004 de J.S.Bach. D’abord, une tentative d’inventaire des méthodes, techniques ou supports à la disposition de tout enseignant de collège dans sa classe ; cet inventaire nous permettra d’identifier quelques processus à l’œuvre dans cette recherche de diversification ; nous devrons cependant signaler que cette problématique à l’échelle de la classe relève toujours d’une politique assumée plus largement dans un établissement, sous peine d’user les personnels et de perdre encore des élèves en cours de route.

A-    Gammes toutes professionnelles pour la diversification en pédagogie

1-      Adapter formes et contenus de son enseignement

2-      Varier les activités

3-      Choisir sa « guidance »

4-      Alterner les séquences

5-      Rythmer les temps par l’évaluation formatrice

6-      Proposer des situations-problèmes

7-      Penser un « ailleurs » : travail par le détour et habillage de la tâche scolaire

8-      Partir des représentations

9-      Organiser rôles et interactions

10-   Reconnaître à chacun une « consistance positive » : la pédagogie des rôles

11-   Varier les groupements et penser les passerelles

12-   Espace(s) de classe

13-    Dynamique des apprentissages et désordre du temps scolaire

14-   Différencier par niveaux de maîtrise

B-     Processus de formation, plus que techniques

15-   Variété requise

16-    Pour une logique de formation

17-    Analyse de besoin et processus

18-   Une approche globale

19-   Une « approche centrée sur la Personne »

20-   Mini-gestes, maxi-effets

21-   Recherche d’efficacité scolaire

C-     La différenciation, c’est (enfin aussi), une politique et une préoccupation pour tous

22-   Aller voir « ailleurs »

23-    Désarticulation des systèmes logiques

24-   Identifier les conditions gagnantes pour la différenciation pédagogique

25-   Penser en combinatoire

26-   Apprendre de l’expérience

Bibliographie

Rendez-vous donc sur la page http://francois.muller.free.fr/encyclopedie/classeentiere.htm

Créativité, une élaboration du concept en direct (video)

La créativité s’élabore en direct avec Jacques

Lors du très récent FORUM DE L’EXPERIMENTATION tenu à Paris par la Mission « innovation et expérimentation, Jacques Nimier a pris la licence toute formative de jouer avec les mots livrés par l’assistance nombreuse (plus d’une centaine de personnels de l’éducation et de la formation de l’académie de Paris).

Voir l’image créée avec le logiciel WORDLE http://www.wordle.net/show/wrdl/1763921/cr%C3%A9ativit%C3%A9_

Il m’a sollicité alors pour les rassembler sur un tableau et tenter, en direct, de faire des regroupements (in)sensés ; cette élaboration progressive et filmé (VIDEO ici Quelle est l’intérêt d’une approche « créative » en éducation ? ) a donné lieu à une formalisation du concept de créativité en 7 points 

Un concept détouré en sept points

  1. Oser la variété des approches
  2. Réaffirmer l’objectif de l’Ecole: c’est un acte d’apprentissage
  3. Retrouver la finalité de l’Education : la construction identitaire de la Personne, du Citoyen
  4. S’inscrire dans le registre symbolique et métaphorique
  5. Développer des ressources « non scolaires » (imaginaire, par exemple)
  6. Participer à un apprentissage collectif et coopératif
  7. Inscrire la créativité dans le travail et dans la durée du travail

L’indispensable site de Jacques NIMIER, dont son dossier d’octobre 2009 sur la créativité à l’école sur http://www.PedagoPsy.eu posait déjà quelques jalons :

– La créativité à l’école: comment l’introduire?
– L’heuristique mathématique: le travail créateur
– Les objets, les espaces et les temps intermédiaires. Au pays du mi-dire et de l’entre-deux en formation et en pédagogie par Marie-Françoise Bonicel
– Des exercices de créativité.

Nous serions tentés de les rapprocher des propos de François TADDEI (rapport à l’UNESCO) en 2009 :

Les personnes créatives le sont, pour une large part, parce qu’elles ont décidé de l’être. Quelles sont les décisions qui sous-tendent la pensée créative? ?
Peut-être pouvons-nous distinguer douze éléments-clés :

  • redéfinir les problèmes
  • analyser ses propres idées
  • faire connaitre ses idées
  • considérer la connaissance comme une épée à double tranchant
  • surmonter les obstacles
  • prendre des risques
  • avoir la volonté d’évoluer
  • croire en soi-même
  • tolérer les ambigüités
  • trouver ce qu’on apprécie de faire, et le faire
  • s’autoriser à prendre le temps
  • s’autoriser à faire des erreurs (pages 33 et 34)

Pour aller plus loin

L’actualité du MONDE de l’Education du 15 sept. 2009 nous interpelle en une urgence à développer une école innovante

“L‘imagination est plus importante que le savoir.” Exposée sans plus de développement, ni de ménagement, la citation fait grincer bien des dents. Replacée dans la bouche d’Albert Einstein, son auteur, elle prend une toute autre dimension, laissant pressentir l’impact de la créativité sur l’utilisation même des connaissances.

Dans l’opinion commune française, la créativité reste traditionnellement prisonnière du domaine artistique. Etre créatif, c’est un peu être artiste. Point final, bien souvent, tant on oublie volontiers que les plus grands créatifs, ceux qui ont su faire les alliances les plus novatrices sont bien souvent les scientifiques !”

Creativity ?

Et d’invoquer plus loin le concept de “creativity” rendu trés imparfaitement en français, car la connotation est tantôt plate, tantôt dévalorisée par quelque esprit trop… philosophe.

Or la créativité, c’est cette capacité à inventer d’autres chemins. A sortir de nos schémas traditionnels, pour relever des défis nouveaux. C’est un processus mental qui implique la génération de nouvelles idées ou concepts, ou de nouvelles associations entre des idées et des concepts préexistants, mais qui a priori se mariaient mal.

C’est ce qui permet de développer cette pensée complexe que défend le sociologue Edgar Morin. Cette manière libre d’envisager les connaissances en gommant les coupures traditionnelles entre les disciplines académiques, afin de comprendre le monde complexe qui nous entoure. Un monde fait d’enchevêtrements et d’entrelacements, qui ne résiste pas à la séparation disciplinaire.”

Créativité et diversification en pédagogie

Cela m’a ramené quelques années en arrière, quand, aprés que le mot fut entré dans le dictionnaire, enfin en France naissait l’association française de créativité, en 2004 (!), s’appuyant sur un réseau mondial déjà touffu, je partis à la recherche de cette approche, inconnnue dans le monde de l’Education.

Nous nous découvrâmes mutuellement, en identifiant des concepts communs, des approches semblables, des méthodes similaires; mais, tout se nommait différemment; et chez “nous”, point de créativité; au plus proche, nous évoquions l’ingénierie pédagogique, et la diversification pédagogique, mais aussi, jeu de rôle. etc…

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Je vous invite à ce propos à écouter les propos d’André de Peretti échangés récemment sur la créativité (janvier 2010)

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Nous nous amusâmes de découvrir de concert qu’ à des besoins concrets d’organisation des groupes, d’animation de la réflexion, mais dans des univers culturels et professionnels radicalement séparés manifestement, nous puissions enfin faire une jonction, et nationale, et inter-professionnelle.

Accompagnement du changement

Les choses ont évolué, beaucoup plus vite, à présent; nous acceptons les comparaisons internationales;  nous découvrons, même dans notre propre “monde” scolaire,  le syndrome finlandais avant la grippe mexicaine; et cette invitation à la créativité nous renvoie à ce que Gaston Bachelard nous laissait comme message il y a longtemps déjà, lui scientifique, qui invitait au rêve pour que la réalité advienne.

L’innovation, c’est d’abord une question d’approche, une façon de déformer les images (Bachelard) et des pratiques qui en découlent. Avant tout autre effet de structure et d‘expérimentation article 34, qui n’est pas la cause, mais bien la conséquence. Philippe Perrenoud  raisonnait juste quand il évoquait des changements du 3ème type ?

Ce sont ces convergences qui expliquent notre orientation assumée vers la formation en amont des équipes et de leurs cadres,  vers l’accompagnement du changement, et avant tout des représentations comme des organisations, et partant, des identités professionnelles. C’est peut-être plus long, mais ce sera plus durable.

Voir aussi:

Chat L’école étouffe-t-elle la créativité ?

Zoom Ecole : la Finlande, pays où l’innovation est reine

De l’accompagnement personnalisé et d’autres choses, vraisemblablemen

sommaire

  • Doctus cum libro, un guide
  • Mac Mahon  en pédagogie ? contenus ou objectifs ? 40 questions à l’accompagnement
  • Diversification pédagogique au lycée (groupements, variété, autonomie)
  • Quelles sont les « forces » qui travaillent le métier d’enseignant à l’occasion de ces nouveaux dispositifs de l’accompagnement ?
  • Mais aussi, combiner les dispositifs « ACP » et tutorat

Doctus cum libro

Destiné aux collégiens, le guide après la 3ème de l’ONISEP concerne aussi les profs de lycée ! « Ce guide présente le nouveau lycée où vous entrerez l’année prochaine. Car c’est tout le lycée, dans ses différentes voies, qui se transforme pour être à votre portée, plus simple d’accès et plus accueillant ». Le classique guide « Après la 3ème » prend un coup de neuf cette année avec la réforme du lycée. Il présente les changements dans l’organisation du lycée mais aussi les nouvelles options proposées aux lycéens.

Ainsi l’accompagnement est défini :  » de l’aide individualisée et/ou du perfectionnement ainsi que de l’apprentissage de méthodes de travail. De l’apprentissage de l’autonomie par le biais de travaux interdisciplinaires de type TPE , les TPE étant par ailleurs maintenus à l’identique en classe de 1re. Des temps consacrés au suivi du parcours de l’élève et à l’aide à l’orientation avec, par exemple, la découverte de milieux professionnels ».

L’accompagnement personnalisé est conduit de manière privilégiée dans le cadre de groupes à effectifs réduits« .

Sa forme est complexe. Il comprend « des activités coordonnées de soutien, d’approfondissement, d’aide méthodologique et d’aide à l’orientation » mais « il prend notamment la forme de travaux interdisciplinaires ».

Le B.O. énumère ce qui peut être fait : travail sur les compétences de base, parcours d’orientation et bien sur travaux interdisciplinaires. « Il peut, par exemple, prendre la forme d’un suivi plus particulier d’un ou de quelques élèves, via l’usage des technologies de l’information et de la communication » nous dit le B.O. ce qui pourrait amorcer une reconnaissance officielle de nouvelles activités pour les enseignants.

Mac Mahon  en pédagogie ?

Quand le maréchal Mac Mahon a été élu président de la République, presque malgré lui et surtout contre Thiers, en 1873, il entra pour la première fois au Palais de l’Elysée ; sa première question, arrivé au bureau, fut « Où est le règlement ? », tout bon militaire qu’il était. Et tout piteux politique qu’il fut par la suite.

Si nous osions filer la métaphore, notre ami enseignant, tout bien (ou pas) formé qu’il soit, peut arriver dans la pré-rentrée, en posant une question qui s’impose à lui, quand il aperçoit, deux heures d’accompagnement personnalisé inscrites dans son emploi du temps : « Quel contenu ? » .

Ainsi, pour éviter le mac-mahonisme en pédagogie, il sera important, pour soi mais aussi avec le groupe des enseignants concernés, possiblement lui-même accompagné (ce serait encore mieux), de

questionner le concept avant que d’organiser le groupe et les dispositifs[1], ce sera toujours utile.

1. Pourquoi parle-t-on de l’accompagnement ?

2. D’où vient ce mot, nouveau, d’accompagnement ?

3. Qui parle d’accompagnement ?

4. Qui accompagne ? L’accompagnement est-il réservé à une catégorie, à un statut, à une fonction plus particulière ?

5. Comment vient-on à l’accompagnement ? Pour l’accompagnateur ? Pour les « accompagnés » ?

6. Qu’est-ce qu’on accompagne ?

7. Où accompagne-t-on ? Peut-on dire que des lieux sont dédiés ou non à l’accompagnement ?

8. Peut-on repérer et spécifier des modalités propres à l’accompagnement ?

9. Existe-t-il des méthodes ou des techniques de l’accompagnement ?

10. Quelle est la dimension du temps dans l’accompagnement ?

11. Y-a-t-il des domaines qu’on accompagne plus que d’autres ?

12. Peut-on distinguer des niveaux ou degrés dans l’accompagnement ?

13. Peut-t-on préciser des « styles » d’accompagnement ou d’accompagnateurs ?

14. Peut-on se former à l’accompagnement ?

15. Est-ce qu’un formateur est-il le mieux placé pour faire un accompagnement ?

16. Peut-on rapprocher l’accompagnement d’autres pratiques sociales ou professionnelles ?

17. L’Education présente-elle des spécificités dans l’accompagnement ?

18. Comment expliquer que le concept comme la pratique de l’accompagnement puissent poser problème dans l’Education nationale ?

19. Quelle est la finalité de l’accompagnement ?

20. Peut-on assimiler accompagnement et formation ?

21. Est-ce que l’accompagnement est une « intervention » ?

22. Quels sont les domaines ou niveaux différents entre accompagnement et formation ?

23. Quelles images ou représentations viennent plus particulièrement quand on parle d’accompagnement ?

24. Si j’avais à représenter les qualités intrinsèques de l’accompagnement par un animal-totem, à la manière des bestiaires médiévaux, ce serait….

25. Qu’est-ce que l’accompagnateur n’est surtout pas ?

26. Quelles figures peut incarner l’accompagnateur ?

27. Peut-on proposer une sorte de check-list des actes, gestes et postures, possibles, de l’accompagnateur ?

28. Quel est l’intérêt de l’accompagnement ? Pour l’accompagné, pour l’accompagnateur, pour l’organisation, pour les élèves ?

29. Quel est le coût de l’accompagnement ?

30. Quelles sont les difficultés principales dans un accompagnement ?

31. Quelles sont les « balises » de l’accompagnateur ?

32. Sur quelles ressources peut compter l’accompagnateur ?

33. L’accompagnateur est-il lui-même accompagné ?

34. Quels sont les effets de l’accompagnement sur les « accompagnés » ? à court ou moyen terme ?

35. Quand peut-on dire que l’accompagnement se termine ?

36. Quelles peuvent être les dérives de l’accompagnement ?

37. Peut-on proposer une sitographie relative à la problématique de l’accompagnement ?

38. Peut-on repérer quelques ressources efficaces et disponibles, pour nourrir sa pratique d’accompagnateur et sa propre réflexion ?

39. Quel est l’avenir de l’accompagnement ?

40. Pourriez-vous au terme de ce cheminement questionnant et réflexif donner en une phrase ce qu’est l’accompagnement pour vous ?

Certaines questions s’imposent, plus que d’autres, selon les équipes, selon les contextes ; mais déjà, proposer un questionnement riche, et s’engager dans une élaboration collective de la réponse, progressive – il faudra du temps ,et un peu de pratiques, de régulation aussi- , c’est déjà …. une démarche d’accompagnement. La réponse appartient aux acteurs !

C’est  » l’équipe pédagogique (qui) élabore le projet d’accompagnement personnalisé » avant de le transmettre au conseil pédagogique et au conseil des délégués pour la vie lycéenne puis au C.A..  » Sous l’autorité du chef d’établissement, l’équipe pédagogique met en œuvre les choix retenus par le conseil d’administration, et le professeur principal en assure la coordination ». Tous les professeurs peuvent y participer.

Diversification pédagogique au lycée

Ce dispositif n’a de raison d’être qu’à l’échelle d’un établissement, car il s’appuie sur un politique d’évaluation et de gestion des groupes d’élèves ; la coordination ou cohérence des offres de formation relève lui aussi du niveau de l’établissement.

L’enjeu au lycée, à l’occasion de l’ACP, des modules d’exploration, comme des TPE plus tôt, c’est bien la diversification pédagogique, non plus par des mesures de structures (filières, classes), mais par des pratiques et des dispositifs souples.

Pédagogie des petits groupes

Il importe que la variété des possibilités[2] soit explicitée en vue de soutenir les choix pertinents et d’éliminer les effets de routine ou le manque d’imagination.

GESTION PEDAGOGIQUE VARIEE  DANS UNE CLASSE  POUR UN PROFESSEUR

GESTION PEDAGOGIQUE DIVERSIFIEE ENTRE PLUSIEURS CLASSES

GESTION PEDAGOGIQUE DIFFERENCIEE DANS UN ETABLISSEMENT SCOLAIRE

1- L’enseignement varié en classe plénière 3- L’enseignement diversifié en une variété de groupes de méthodes 5- L’enseignement différencié par l’emploi du temps souple
2- L’enseignement par sous-groupement et regroupements des élèves en classe 4- L’enseignement diversifié en une variété de groupes “ de niveau” ou “d’homogénéité” 6- L’enseignement différencié par organisation générale et projets de l’établissement

Variété requise des offres de formation

Deux  heures par semaine sont consacrées à l’accompagnement personnalisé, forme d’enseignement qui s’adresse à tous les élèves de 2de générale et technologique.

Il vise plusieurs buts :

  • vous aider à surmonter les premières difficultés éventuelles afin de ne pas perdre pied
  • vous aider à aller plus loin en vous donnant du temps pour approfondir ou effectuer des recherches individuelles dans certaines matières
  • vous faire acquérir des méthodes de travail (prise de notes, organisation personnelle, recherche documentaire, travaux interdisciplinaires…), le sens de l’autonomie, et une culture générale suffisante pour décrypter le monde actuel
  • enfin, vous permettre de réfléchir à votre orientation future, y compris en poursuivant votre découverte des formations.

Les temps de l’accompagnement se définissent donc plutôt en termes d’objectifs, de développement de compétences des élèves, qu’en termes de « contenus » programmatiques , riches, variés, puisés dans les programmes des enseignements prodigués par ailleurs.

C’est une réponse à une angoisse exprimée il y a quelques années : « pourvu qu’ils apprennent ?[3] »

Autonomie, coopération et responsabilité des élèves

Cette variété, non tant des contenus, que des objectifs, ajustés aux besoins comme aux vœux des élèves, n’a de sens que si l’équipe engagée dans ce dispositif, prendra d’une manière ou d’une autre, appui sur les élèves :

–          analyse diagnostique (consultation écrite, tests d’évaluation, entretiens etc…) initiale et à mi-parcours pour redistribuer les groupes

–          validation des compétences par co-évaluation

–          possibilité de choix, prise en compte des vœux

–          possibilité de prise de responsabilité et temps d’autonomie dans le travail

Nous retrouvons ici la finalité de toute discipline scolaire et du système éducatif : l’autonomie. Pour parodier un vieil adage : « l’autonomie n’existe que si on s’en sert ».

Quelles sont les « forces » qui travaillent le métier d’enseignant à l’occasion de ces nouveaux dispositifs de l’accompagnement et du tutorat ?

Différencier les pratiques, individualiser les parcours, prendre en compte l’hétérogénéité font travailler fortement l’identité professionnelle.
C’est l’apparition d’une logique plus complexe, plus floue, mais plus pertinente, plus personnalisante du métier.   C’est bien le même métier qui développe ou approfondit, selon les contextes, selon les profils des personnels, selon les niveaux aussi, des compétences, souvent germinatives. Bien des dispositifs apparus dans le cadre des innovations/expérimentations (art.34) depuis des années ont déjà construit ces pratiques.

corrélats: style d’enseignement, guidance, facteurs d’efficacité de l’apprentissage les 6 postures du formateur

Le tableau synoptique ci-dessous[4] tranche en deux colonnes (logique d’enseignement, logique de formation), mais il s’agira bien plus pour chacun d’entre nous de nous interroger sur la place où nous mettons le curseur.

Ces deux approches sont complémentaires ; cependant la validation des compétences, en fonction des indications du socle, nous invite à découvrir bien des aspects d’organisation de la formation, avant que de s’intéresser directement à l’évaluation terminale.

Dans une logique d’enseignement

(phase d’enseignement)

Ce serait plutôt…

u

Dans une logique de formation

(phase d’exploration ou d’accompagnement)

Alors que ce serait plutôt….

partir d’un programme

u

partir des besoins, des pratiques et des problèmes rencontrés
cadres et démarches imposés

u

cadres et démarches négociés
contenu standardisé

u

contenu individualisé
focalisation sur les savoirs à transmettre et leur organisation en un texte cohérent

u

focalisation sur les processus d’apprentissage et leur régulation
évaluation sommative

u

évaluation formative
personnes mises entre parenthèses

u

personnes au centre
apprentissage = assimilation de connaissances

u

apprentissage = transformation de la personne
priorité aux connaissances

u

priorité aux compétences
planification forte

u

navigation à vue
groupe = obstacle

u

groupe = ressource
fiction d’homogénéité au départ

u

bilan de compétences au départ
s’adresse à un élève

u

s’adresse à un sujet « se formant »
travail à flux poussés selon un programme

u

travail à flux tendus en fonction du temps qui reste pour atteindre l’objectif
posture de savant partageant

un savoir

u

posture d’entraîneur prêtant main forte à une autoformation

C’est bien une logique organisée en système, au niveau de l’établissement, dont il faut à présent nous saisir et non d’une simple mesure technico-administrative ou un autre application de « réforme ».

Mais aussi, combiner les dispositifs « ACP » et tutorat

Le tutorat est aussi évoqué et peut se différencier de l’ACP par sa relation inter-individuelle, bilatérale, et volontaire. C’est une modalité de travail très complémentaire du travail en petit groupe. Les objectifs et conditions sont cependant parfois différents.

Vous trouverez plusieurs pages-ressources reprenant les éléments essentiels du tutorat, et aussi sur  http://francois.muller.free.fr/diversifier/le_tutorat.htm et

http://francois.muller.free.fr/diversifier/se_former_au_tutorat.htm

EN AUDIO

On pourra utilement (re)écouter les podcasts des entretiens avec André de Peretti:


[1] Un travail d’écriture collaborative entrepris avec le groupes des formateurs et responsables de formation de l’académie de Montpellier, juin 2007….., conduit par FMuller. Voir pour aller plus loin

http://innovalo.scola.ac-paris.fr/Innovatio/innovatio3/cadres.htm

http://probo.free.fr/accompagnement/accompagnement_et_formation_accompagnante.htm

[2] extrait de fiche 4: ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT ET GESTION DIFFERENCIEE DES GROUPEMENTS D’ELEVES DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES d’après André de PERETTI, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducaton, Guide pratique, Paris, ESF, pp.296 sq. (avec l’aimable autorisation de l’auteur)  EXCLUSIF . Voir sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/GROUPES.htm

[3] http://www.unige.ch/fapse/life/livres/Davissse_Rochex_R1998_A.html

[4] d’après Extrait de Ph. PERRENOUD, Quelle formation à la professionnalisation pour les enseignants d’aujourd’hui, MAFPEN et IUFM de l’académie de Nice, 15 janvier 1998

Faire des « noeuds » à son mouchoir de formateur

Quelques nœuds en formation, à faire à son mouchoir[1]

En rugby, on dirait revoir ses « fondamentaux », en politique, les « incontournables »; je vous propose pour la formation de parler de « noeuds », comme à son mouchoir, comme dans une corde à grimper, où l’ascension est progressive, facilitée par la présence de noeuds.

En même temps, ce sont des temps, des modalités où se noue l’efficacité de la formation.



[1] Image extraite de http://fr.wikipedia.org/wiki/N%C5%93ud_(lien)

Quelques « gros mots » en pédagogie: accompagner, identité, autorité, diversifier !

L’actualité en éducation est riche en cette fin d’année, bruissante de controverses, prise dans des vagues de réformismes et de résistances, témoignant d’antagonismes qui questionnent durement les métiers; ainsi, comment comprendre la généralisation de l’accompagnement personnalisé dans tous les cycles d’enseignement, lycée compris, au moment même où la formation s’ancre dans le « tout disciplinaire » ?

Avec André, nous essayons de décrypter cette actualité, pas à pas, en évoquant le sens, les contraintes, les concepts et la richesse pourtant dans la main des enseignants. A nous de la saisir. L’Ecole s’est toujours réformée par le bas (dixit un IGEN dans une conférence que vous pourrez retrouver en cherchant bien… solution au prochain post).

Entretiens avec André de Peretti (2009)- podcast (vous pouvez les écouter en ligne ou encore les enregistrer, clic droit, puis enregister la cible dans I-tunes pour les mettre dans votre baladeur favori).

Ces entretiens viennent en appui du site DIVERSIFIER, où vous pouvez retrouver éléments théoriques, mais aussi pratiques , resources et instrumentation pour enrichir votre enseignement et vos dispositifs pédagogiques

La fable des animaux républicains (question de socle ?)

A la suite d’une formation d’enseignants des établissements français AEFE de la zone Amérique Nord (Houston, déc. 2009), il me semble intéressant et avisé de revenir sur la « fable des animaux républicains »  que nous avions composée avec André de Peretti, dans « Contes et fables pour l’enseignant moderne », éd. Hachette éducation, Paris, 2006.

Un jour, les animaux décidèrent de faire quelque chose pour résoudre les problèmes du monde moderne. Ils organisèrent donc des élections, et un ours, un blaireau et un castor furent désignés membres de la Commission d’Enseignement. Un hérisson fut engagé comme professeur. Le programme scolaire consistait à courir, grimper, nager et voler, et, afin de faciliter l’enseignement, l’on décida que toutes ces disciplines seraient obligatoires.

Le canard battait tout le monde à la nage, même son professeur, mais il était très médiocre quand il s’agissait de voler et complètement nul à la course. C’était là en fait un si mauvais élève qu’on décida de lui donner des leçons particulières : il devait donc courir pendant que les autres allaient nager. Cet entraînement meurtrit tellement ses pieds palmés qu’il obtint à peine la moyenne à l’examen de natation.

L’écureuil grimpait mieux que quiconque, avait toujours la meilleure note en escalade, 18 sur 20. Voler, par contre, lui déplaisait profondément car le professeur exigeait qu’il saute du haut de la colline, alors que lui préférait s’élancer de la cime des arbres. Il se surmena tant qu’au bout d’un certain temps, il n’obtint plus que 8 en escalade et 6 à la course.

L’aigle était une forte tête que l’on punissait très souvent. Il éclipsait tous les autres quand il fallait grimper aux arbres, mais ne voulait utiliser que sa propre méthode. On décida donc de le mettre dans une classe d’observation.

Le lapin était tout d’abord le champion de course à pied, mais les heures supplémentaires qu’on lui fit faire à la piscine finirent par lui donner une dépression nerveuse.

A la fin de l’année scolaire, une anguille prodige, médaille d’or de natation, et qui savait aussi grimper, courir et même voler un peu, obtint la meilleure moyenne dans toutes les disciplines. Elle fut donc désignée pour prononcer le discours de fin d’année lors de la distribution des prix.

Creuser des galeries ne figurant pas au programme scolaire, la taupe ne put aller en classe. Elle n’eut donc d’autre choix que d’envoyer ses enfants en apprentissage chez le blaireau. Plus tard, ils s’associèrent avec les sangliers pour fonder une école privée, et celle-ci eut beaucoup de succès.

Mais l’école qui était censée résoudre les problèmes du monde moderne dut fermer ses portes  – au grand soulagement de tous les animaux de la forêt.

Lire la suite de nos entretiens avec André de Peretti sur la page ici où il sera question bien évidemment de « socle », mais aussi de « standards » et d’avandced, mais aussi de différenciation, de diversification de l’évaluation et même…. d’égalité.

Passions et controverses en éducation

Pour l’honneur de l’École, Passions et controverses en éducation

extraits d’un ouvrage paru en 2000, éd. Hachette éducation (droits libérés)

Il nous a paru intéressant pour tous, nécessaire pour la profession et indispensable pour nos jeunes enseignants de mettre à disposition les éléments les plus marquants, relatifs à l’histoire de l’Ecole et aux enjeux de l’éducation.

Propos et à propos enregistrés en sept. 2009, à l’occasion de la mise en ligne de l’ouvrage, autour de quelques « mots »:

En complément, la banque des graphes et des schémas en éducation et en formation

PARTIE 1: L’imbroglio des querelles anciennes et toujours modernes !

PARTIE 2: L’École française peut-elle convenir à notre temps ?

PARTIE 3: Querelles qualitatives et quantitatives

PARTIE 4 : Complexité et chances de l’organisation scolaire

Ressources pour « conduire le changement », quelques pistes

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Ces temps de « vacances » nous permettent de replonger dans des ressources ou documents divers générés dans les moments de formation et d’accompagnement des groupes. Un moment pour travailler ses points d’appuis et quelques autres références.

Au cours d’une journée intense de travail consacrée à la conduite de changement dans les dispositifs de formation et d’accompagnement des établissements du réseau de la Fondation d’Auteuil, j’avais consacré un rôle plein et entier à la consignation des références évoquées, explicites ou lancées parfois à la volée.

Je vous propose de partager cette moisson, pas forcément originale, mais toujours utile pour s’enrichir de références plus théoriques ou plus métaphoriques selon les cas.

Chacune à leur manière renseigne sur le questionnement de nos pratiques, sur nos représentations de nos fonctions dans l’institution, sur les prospectives que l’on se construit pour mieux appréhender les mois ou années prochaines.

Ressources informationnelles

Ressources relatives à la conduite du changement

  • GAUTHIER Roger-François , voir sa conférence à l’attention des personnels de direction de mars 2009, filmée, portant sur « Administrer » un « système d’éducation ». Quel sens donner aux mots ?

http://www.esen.education.fr/…/?idRessource=962&cHash=025c0ee1b3&p=1

Ressources métaphoriques sur le changement

Ressources relatives à l’ingénierie pédagogique et l’ingénierie de formation

Il a également été fait référence à :

Preuve s’il en est que l’éducation appartient bien aux « sciences humaines », et que la convergence nous rend plus riche. Bonnes découvertes.