Ecole: la grande transformation ? Les clés de la réussite, éd. ESF, 2013

Publié le 3 octobre 2013 par François Muller

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Etes-vous un « bon prof » ?, une série en 5 épisodes interactifs

Publié le 3 juillet 2013 par François Muller

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série de tests pour savoir si vous êtes un bon prof

une série en 5 épisodes

SOMMAIRE DU DOSSIER

1^resérie : L’enseignant et ses cadres

2^e série : Des manières de faire, l’enseignant et ses pratiques
3^e série : Les qualités de l’enseignant au risque de l’évaluation de ses élèves
4^e série : Conseils de pairs experts !
5^e série : « Deviens ce que tu es » : le développement professionnel continu pour l’enseignant

INTRODUCTION

Le Web Pédagogique : Bonjour François Muller, selon vous, que se cache-t-il derrière l’appellation ”bon prof” ?

François Muller : Le « bon prof », c’est un peu comme l’Ecole : chacun se fait une idée plus ou moins précise sur la chose, car il en a été le sujet, l’objet, l’acteur, le bénéficiaire ou la victime ; Tout le monde détient sa part de vérité et n’hésite pas à le dire à l’écran, à la sortie de l’école, ou dans les colonnes d’un journal, et ce, que l’on soit mère de famille nombreuse ou Prix Nobel (on observe le même phénomène quand on cherche un « bon » médecin.)

Vous avez sans doute vous-même déjà rencontré de « bons profs » au cours de votre scolarité, ils ou elles se comptent sur les doigts de la main.

Le Web Pédagogique : “Qu’est-ce qu’un bon prof ?” : est-ce la bonne question à poser ?

François Muller : Le qualificatif « bon » s’inscrit directement dans le registre des valeurs (ajoutées) et concerne l’évaluation de l’activité enseignante. Dans ce domaine, notre système d’éducation est saturé d’évaluation. Celle des élèves, celle d’établissements scolaires, celle du système.

À renfort d’indicateurs et de tableaux de bord, de statistiques et d’enquêtes, il est possible de cerner les établissements et écoles à forte plus-value, (avec la modération d’usage et les précautions méthodologiques convenables). Il est cependant bien plus délicat d’appliquer ce type de méthodologie à l’échelle des individus. L’organisation institutionnelle actuelle attribue l’évaluation des enseignants à l’IEN (Inspecteur de l’éducation nationale) de circonscription, dans le premier degré, et à l’inspection pédagogique ainsi qu’au chef d’établissement pour le second degré. Les différences de pratiques se révèlent importantes en matière de modalités, de temporalité, de régularité… et d’efficacité. Nombre de rapports de l’IGEN (Inspection générale de l’éducation nationale) soulignent la difficulté à corréler l’évaluation de l’activité et l’évolution effective des pratiques enseignantes. D’autant plus qu’inspecteurs de discipline et chefs d’établissement peuvent avoir des avis divergents sur les caractéristiques d’un « bon » enseignant.

série de tests pour savoir si vous êtes un bon prof

Graphique extrait de Bruno Suchaut, L’évaluation des enseignants : contexte, analyse et perspective d’évolution, IREDU-CNRS et Université de Bourgogne, février 2012.

D’autre part, la question triviale autour des qualités d’un « bon » prof dissimule une zone de friction tellurique qu’il ne faudra pas méconnaître : naît-on « bon » prof ? Ou devient-on un « bon » prof ? Entre vocation, aptitudes, formation, compétences et expertise, la question renvoie inéluctablement à la pertinence d’une formation suffisamment efficace qui développe les compétences requises, pour un ensemble disparate de plus de 800 000 personnels concernés, à fort renouvellement attendu pour les cinq prochaines années. Peut-on apprendre à enseigner comme on apprend n’importe quel autre métier ?

Est-ce à vous de répondre à une telle question ? La qualité constatée de l’exercice professionnel est valorisée quand elle est reconnue par autrui, et non autoproclamée ; on peut le faire, certes, mais ce sera sans les effets espérés sur l’entourage ou sur vos élèves. Quels seraient alors les petits signaux, les indices subtils, les gestes naturels qui feraient dire à des élèves, à des parents, à un chef d’établissement : « c’est un bon prof » ? On ne peut pas le dire, mais on peut le savoir.

Le Web Pédagogique : Bonne nouvelle ! Auriez-vous quelques clés pour y parvenir ?

François Muller : Ce sera à vous, cher lecteur, cher enseignant, de trouver les réponses à cette question à partir de moyens ou de quelques techniques, en une sorte de « miroir » ; et nous nous garderons bien d’y répondre par une affirmation sentencielle qui serait immédiatement contredite. « La réponse est le malheur de la question », écrivait Maurice Blanchot.

A la manière du prisme qui décompose la lumière blanche en une palette de couleurs, la qualité professionnelle pourrait se formaliser en cinq facettes. Pour chacune de ces facettes, nous vous proposerons un exercice d’autotest, afin de vous permettre d’en saisir les éléments ; il sera suivi de quelques outils ou méthodes pour compléter l’analyse. Si vous le souhaitez, quelques éclairages plus théoriques et références jugées utiles vous permettront d’approfondir le sujet.

SOMMAIRE DU DOSSIER

1^resérie : L’enseignant et ses cadres

Kit de (se)cours-25: parlez-vous avec vos collègues de développement professionnel ?

Publié le 12 février 2013 par François Muller

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En vue de la prochaine promotion des jeunes enseignants, et eu égard au cadre référentiel du métier d’enseignant spécial “Refondation”, en préparation de ce que seront les modules professionalisants des futurs ESPE, André de Peretti et moi-même vous proposons un “Kit de (se)cours pour l’enseignant“, en 50 épisodes. Ils paraitront sur le présent blog régulièrement jusqu’au printemps.

C’est un complément (Kit) utile au Manuel de survie de l’enseignant même débutant, éd. L’Etudiant, dont la 4ème édition est sortie en septembre dernier. Il présente en 30 chapitres et 500 pages les enjeux, ressources et pratiques contemporaines du métier.

Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Kit de (se)cours-24: qu’attendez-vous de votre (prochaine) formation ?

Publié le 11 février 2013 par François Muller

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Le Kit a été référencé par “la Toile de l’Education” du Monde, le 28 janvier 2013 (rubrique ressources pédagogiques).

Check-list pour organiser un « développement professionnel » continu des enseignants

Publié le 28 novembre 2012 par François Muller

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Temps de refondation de l’Ecole, temps de questionnement sur les organisations, dispositifs et acteurs de la formation des enseignants aussi. On évoque beaucoup dans les échanges en ligne ou dans les couloirs les différents scenarii des ESPE, en centrant la question sur la formation initiale et la place des concours. La formation continue ne semble pas une priorité dans l’immédiat.

Il importe juste de signaler que la formation continue, sans doute revisitée dans son organisation, dans les moyens consacrés et dans ses acteurs, est devenue une des clefs de la réussite des réformes dans de nombreux pays. Ce point fait consensus dans une convergence internationale, particulièrement signalée à WISE 2011 et 2012. Nous l’avons déjà évoqué avec Helen Timperley (vidéo en ligne ici). Romuald Normand en a exposé les grands traits lors des Journées nationales de l’innovation à l’Unesco en mars 2012 (vidéo en ligne ici)

40’26 » Romuald Normand

A toutes fins utiles, nous vous proposons quelques questions qui pourront, en fonction des réponses que vous faites, faire évoluer votre propre représentation de ce que pourrait être une formation efficace pour et par les enseignants.

Liste de questions à se poser pour un développement professionnel efficace

Un développement professionnel soutenu et mobilisateur

• Est-ce qu’il combine les besoins des personnes et ceux de l’établissement ?

• Est-ce qu’il engage les enseignants et l’équipe de direction ?

• Est-ce qu’il prend en compte les besoins d’apprentissage des élèves en fonction des classes et des niveaux de scolarité ?

• Est-ce qu’il est approprié aux différents types d’enseignement et à une dynamique d’innovation ou d’expérimentation ?

• est-ce qu’il est adapté à l’apprentissage personnalisé des élèves ?

• Est-ce qu’il intègre les propositions des enseignants et leur permet de faire des choix ?

Un développement professionnel situé dans la pratique quotidienne

• Est-ce qu’il est en relation avec les activités quotidiennes des enseignants ?

• Est-ce qu’il comprend des programmes de suivi demandant des applications pratiques aux enseignants ?

• Est-ce qu’il demande aux enseignants de réfléchir au travers de supports écrits ?

Un développement professionnel centré sur l’enseignement et les apprentissages

• Est-ce qu’il met l’accent sur l’amélioration des résultats des élèves ?

• Est-ce qu’il s’intéresse à la manière dont on enseigne ?

• Est-ce qu’il aide les enseignants à analyser les erreurs des élèves ?

• Est-ce qu’il dote les enseignants d’une grande variété de stratégies pédagogiques ?

Un développement professionnel qui facilite le travail collaboratif

• Est-ce qu’il engage les enseignants physiquement, cognitivement, émotionnellement ?

• Est-ce qu’il engage les enseignants à travailler ensemble selon des objectifs communs ?

• Est-ce qu’il demande aux enseignants un retour sur leurs pratiques et une auto-évaluation ?

Un développement professionnel durable, continu et interactif

• Est-ce qu’il exige plusieurs heures de communication sur plusieurs mois ?

• Est-ce qu’il donne aux enseignants de nombreuses occasions d’interagir ensemble à partir d’idées et e pratiques nouvelles ?

• Est-ce qu’il est mis en relation avec des expériences professionnelles vécues par d’autres, au sein de l’établissement ou ailleurs ?

Amélioration de l’école et développement professionnel des enseignants, video d’Helen Timperley

Publié le 4 octobre 2012 par François Muller

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Un trés récent rapport de la DEPP note des progrès importants en matière de résultats scolaires, quand la formation des enseignants s’organise d’une certaine manière, sur un temps donné …….(extrait de la DEPP) sur l’expérimentation PACEM

« Un investissement spécifique de formation et d’accompagnement des enseignants peut conduire, sans modifications des moyens alloués, à une amélioration sensible des performances scolaires des élèves », révèle une étude de la DEPP. Ce travail se base sur l’expérimentation PACEM. Durant deux années des écoles de l’académie d’Aix Marseille ont bénéficié d’une formation des enseignants en mathématiques accompagnée de tests des résultats scolaires des élèves. Les enseignants bénéficiaient de 18 heures de formation sur un point du programme ainsi que d’une plate forme de documentation et mutualisation. Les résultats des élèves sur les deux années ont été évalués par rapport à un échantillon témoin. L’étude montre que les élèves ont sensiblement progressé grâce au travail de formation de leurs maîtres. Les progrès ont été particulièrement bons chez les enfants de milieu modeste. »

On retrouve ici les éléments de ce qui est à l’oeuvre dans plusieurs pays dans le monde, sous le concept de « développement professionnel continu », c’est à dire un couplage organisé entre besoins des élèves, pratiques des enseignants, expérimentation, dispositif de formation, articulation avec la recheche, et évaluation des impacts. Un cycle vertueux travaillé en particulier en Nouvelle-Zélande depuis plusieurs années par Helen Timperley et Brian Annam que nous avions rencontré l’an dernier à Auckland.

Voir la video en VOST (entretien F. Muller, réal: Th. Foulkes, traduction: Ruth Bourchier).

Modélisation du dispositif de « développement professionnel »

Les résultats de la recherche conduite conjointement avec Brian Annan sur le « school improvment » et Helen Timperley (Université d’Auckland) sur la literacy auprès de 400 équipes ont été publiées ; certaines conclusions ont été tirées que nous pouvons ici reprendre avec l’aide de Romuald Normand, IFE Lyon .

La recherche internationale a confirmé l’importance des pratiques d’enseignement sur les acquis des élèves, à côté d’autres facteurs plus contextuels ou sociaux, c’est rassurant d’une certaine manière ; mais cela pose la question alors de l’efficacité de leur propre formation.

En la matière, il a été également montré qu’il fallait s’affronter à deux fausses évidences : d’une part, penser que les enseignants disposent des ressources nécessaires pour s’auto-réguler comme de bons professionnels ; d’autre part, qu’il suffisait de s’en remettre à des experts donnant les bonnes recettes pour ce que cela fonctionne. La convergence de plusieurs méta-analyses montrent que ces deux propositions peuvent être amendées : les résultats seront nettement améliorés d’une part les enseignants se mettent en situation d’être les enquêteurs de leurs propres pratiques, d’autre part s’ils s’appuient sur des savoirs non seulement disciplinaires mais aussi pédagogiques.

Le dispositif de « développement professionnel » n’est pas nouveau en lui-même, mais en combinant plusieurs éléments, il agit en système plus cohérent et plus efficace :

– Un centrage sur un contenu spécifique

– Des pratiques collectives partagées pour des enseignants similaires

– Des analyses de situations, des évaluations, des observations

– Des connaissances issues et traduites de la recherche

– Des combinaisons de modalités de formation

– Un processus de formation continuée

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

1. Se centrer sur les résultats évalués des élèves

Des expériences d’apprentissage professionnel se centrant sur le lien entre certaines situations d’enseignement et les résultats évalués des élèves sont associées à des impacts positifs en termes de résultats.

2. Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves .

3. L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

4. L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

5. Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

Pour opérer des changements significatifs dans leurs pratiques, les enseignants ont besoin de multiples occasions d’apprendre une nouvelle information et comprendre ses implications pour la pratique. De plus, ils doivent rencontrer d’autres opportunités dans des environnements qui offrent à la fois de la confiance et des défis à relever.

6. Des approches réactives aux processus d’apprentissage

La promotion de l’apprentissage professionnel nécessite différentes approches selon que les idées sont en accord ou non avec les conceptions des enseignants sur les élèves et la meilleure façon d’enseigner.

7. Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

8. Une expertise bien fournie

Une expertise externe au groupe des enseignants participants est nécessaire pour remettre en cause les conceptions existantes et développer le genre de connaissances et les compétences associés à des résultats positifs des élèves.

9. Un leadership actif

Des leaders éducatifs conçus comme un facteur clé du développement des attentes pour améliorer les résultats des élèves et assurant l’organisation et la promotion d’un engagement dans le cadre de situations d’apprentissage professionnel.

10. Maintenir la dynamique

Une amélioration soutenue des résultats des élèves nécessite que les enseignants disposent d’une connaissance théorique solide, de compétences à l’enquête fondée sur des preuves, et de conditions facilitées en termes d’organisation.

Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO

« Les formateurs doivent reconnaître la complexité des pratiques professionnelles et apporter de la valeur ajoutée en accompagnant les enseignants dans la satisfaction des besoins d’un public hétérogène, notamment les élèves dont les résultats sont inférieurs à ceux des autres. Il est indispensable d’englober les pratiques des enseignants plutôt que de les contourner et d’apporter des visions et pratiques alternatives par des exemples. Les enseignants ont besoin d’une offre de contenus pédagogiques pertinents et d’un enrichissement de leurs connaissances sur l’évaluation par un mélange de théorie et de pratique. Enlevez n’importe lequel de ces éléments et l’impact a toutes les chances de diminuer.

Une enquête systématique éclairée par des sources fiables est au cœur de tout processus de formation professionnelle continue. Si les enseignants refusent de s’engager dans ce processus, ils n’ont guère d’informations sur ce qu’ils doivent apprendre et faire pour améliorer les résultats des élèves ; ils ne savent pas non plus si les changements qu’ils opèrent ont l’effet désiré.

Le préalable à la réussite de ce processus est que les enseignants soient convaincus que leur propre formation relève de leur responsabilité professionnelle, y compris le souci de vérifier l’efficacité de leurs pratiques sur les résultats des élèves. Ainsi, des cycles renouvelés d’enquête, de renforcement des capacités et d’amélioration deviennent partie intégrante des pratiques quotidiennes. «

Le développement professionnel d’un coté, mais l’innovation est TICE (NZ, épisode 7)

Publié le 29 août 2011 par François Muller

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Précautions méthodologiques. et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
Le changement par l’ergonomie scolaire.
Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

En Nouvelle Zélande, une agence, CORE ED, s’occupe de l’innovation et de la prospective en éducation, et contractée par le Ministère de l’Education. promeut un « développement professionnel »; http://www.core-ed.org/; parallèlement, un autre organisme public, ERO, a en charge l’évaluation globale des établissements à partir de l’analyse partagée des acquis des élèves et du fonctionnement de l’équipe, direction comprise.

« CORE Education est une organisation sans but lucratif qui travaille avec les administrations et les éducateurs, en leur fournissant des recherches efficaces, des consultations, un développement professionnel, une direction en ligne et des événements relatifs à l’éducation. »

Chaque année, CORE Education présente les « trends », c’est-à-dire les tendances[1]. En 2011, dix tendances sont identifiées, chacune illustrée avec trois exemples qui attestent que la tendance est ou peut influer sur l’éducation.

10 tendances en éducation par CORE. , http://www.core-ed.org/lab/ten-trends-2011

1- Un Web sympa

A la mesure de la croissance et du développement du web, on observe une sophistication croissante dans les termes employés dans les applications et dans les items du niveau d’intelligence qui existe dans le web lui-même. On constate une tendance croissante dans davantage d’applications et de services qui sont capables d’initiative sans intervention humaine, à l’aide de décisions prises sur la base de modèles d’usages etc…Read more…

2- L’accès à l’informatique partout

Parmi les utilisateurs de tous les âges il y a un changement clair vers l’usage informatique’ n’importe où, n’importe quand avec n’importe quel dispositif ‘ – où l’accès n’est pas limité à un temps particulier et à un endroit et pas dépendant d’un dispositif particulier. Il y a trois facteurs clés: Read more…

3- Personnalisation

On observe une prise de conscience croissante qui applique le « prêt-à –porter » au savoir scolaire et l’organisation est inadaptée pour répondre tant aux besoins des individus qu’à la société de la connaissance en général. Au-delà l’uniformité et de la production de masse, le mouvement peut être décrit comme la « personnalisation » de l’éducation et des services publics plus largement. Les technologies numériques jouent un rôle central dans cette évolution. Read more…

4- Données

Nous sommes témoin ‘d’une explosion’ sans précédent de données dans le monde, accumulant dans des bases de données électroniques partout. Leur utilité, mais aussi nos propres capacité de stocker, de gérer et d’en donner du sens sont de véritables défis.

Cela pose des défis de son utilité et comment nous pouvons stocker, gérer et en tirer la signification. Read more…

5- Citoyenneté

La citoyenneté est un concept en évolution constante. C’est l’état d’être un citoyen d’une communauté sociale, politique, nationale ou encore d’une ressource humaine. De la même manière que ces contextes changent, de même le concept d’appartenance évolue avec eux. La citoyenneté implique de comprendre les règles et les limites existantes, mais elle implique aussi des droits comme des responsabilités. Comme notre monde s’élargit pour inclure la dimension virtuelle, il en va ainsi en ce qui concerne la citoyenneté….Read more…

6- L’usage numérique du « nuage » (cloud)

« Le Nuage » grandit significativement sur tout le monde des tice. Le nuage numérique se réfère au stockage et au traitement dans un environnement en réseau au lieu de compter sur les limites d’un ordinateur individuel. Dans « le nuage » le stockage et des ressources de traitement sont alloués « instantanément » selon les besoins spécifiques des utilisateurs. Read more…

7- Apprentissage virtuel (learning)

L’apprentissage virtuel englobe la gamme des activités de l’enseignement et de l’apprentissage présents dans un environnement en ligne, en combinant des technologies synchrones et asynchrones. C’est une manière efficace de permettre l’accès à des personnes qui ne pourraient y prendre part autrement. Des services d’apprentissage virtuel se diffusent au niveau international, avec le développement d’écoles virtuelles dans beaucoup de pays. Read more…

8- Nouvelles modalités d’engagement avec l’information

Les technologies numériques multiplient les occasions et les voies que nous pouvons emprunter avec des informations. Les informations, historiquement limitées par l’impression en 2D et-ou des communications orales/auditives, sont maintenant accessibles dans une gamme de voies nouvelles et passionnantes. De plus, où l’engagement a eu tendance à être passif, c’est maintenant une expérience active. Read more…

9- Ouverture

Le mouvement vers la franchise est une réaction contre les nombreuses caractéristiques ‘fermées’ de notre système d’éducation actuel – tels que des plans d’inscription, le droit d’auteur(le copyright), des rapports( d’étudiant etc. Ce qu’a été précédemment considéré comme des barrières à la croissance, l’accès ou l’innovation dans notre système, est maintenant défié ou circonvenu à l’aide des systèmes qui sont plus ouverts et participatifs, Read more…

10- Des écoles en réseau

A l’ère du réseau, , nos institutions d’enseignement doivent changer de paradigme existant de fonctionnement en l’isolement relatif (même en concurrence) pour être plus collaboratives en se positionnant comme un noeud sur le réseau d’éducation. Le modèle émergeant est fondé sur l’École en réseau.

Note : Un débat sur l’utilisation des Tablettes numériques en classe

http://groups.google.com/group/mle-reference-group/browse_thread/thread/f9ea805e74cd0ac7?pli=1

Les tendances observées sont très « tice » ; manifestement, l’innovation en Nouvelle-Zélande, quand elle est identifiée, est dédiée à l’analyse des impacts des tice sur les pratiques et l’organisation. En cela, la réflexion en France se décale légèrement, dans la mesure où nous promouvons une approche plus systémique, en appui à l’analyse des organisations (learning organiszation). Serait-ce parce que le « learning » dans toutes ses formes et pour tous les publics (élèves, professeurs, direction, évaluateurs) en NZ est déjà inscrit dans les principes comme dans les fonctionnements ?

Vous aimiez TED.COM et la scénarisation de performances expertes ? Vous aimerez aussi http://edtalks.org/ une version néo-zélandaise sur l’éducation et l’innovation. Par exemple, sur le « virtual learning »:

[1] Sans les connaitre encore, nous avions produits des documents similaires depuis quelques années dans le cadre de nos fonctions de CARDIE (presque…. CORE) dans l’académie de Paris, par exemple, les dix tendances de l’expérimentation : 10 tendances observées en expérimentation

Vous pouvez « feuilleter » en ligne directement ce livret à partir de cette page ou le consulter en suivant les liens ci-dessous.

Variété requise des contenus

1- De l’innovation à l’expérimentation

2- D’une démarche militante à une logique professionnalisante

3- Du cercle des « initiés » aux réseaux des « découvreurs »

4- Du projet pédagogique classique aux problématiques sociétales

Complexification progressive des organisations

5- Du cloisonnement à la souplesse

6 – Du métier prescrit au développement professionnel

7- De la gestion de classe à la recherche de l’efficacité scolaire

Changement lent des pratiques institutionnelles

8- De l’analyse des méthodes à l’appréciation de la « performance »

9- Du pilotage commandé à l’accompagnement concerté

10- D’une logique de « transfert » à l’élaboration de compétences collectives

In Trend 7 of CORE Education’s Ten Trends, Derek Wenmoth, Director of e-Learning explores the ways that virtual learning can enhance students’ learning as well as teachers’ professional development. Speaker Derek Wenmoth

La « pédagogie efficace », c’est d’abord un développement professionnel, accompagné (NZ, épisode 6)

Publié le 29 août 2011 par François Muller

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Nous avions déjà fréquenté Brian Annan, alors qu’il était encore Responsable du projet « school improvement » au ministère néo-zélandais de l’éducation. Les stratégies de school improvement en Nouvelle-Zélande., lors d’un colloque international à Lyon organisé par l’INRP en 2009[1].

Précautions méthodologiques. et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
Le changement par l’ergonomie scolaire.
Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland

Depuis 2011, Brian Annan[2] est « Director Business Development » à la Faculté d’Education d’Auckland ; terme étonnant qui correspond en gros à un chef de projet de développement de l’activité de recherche de la faculté, en lien avec les écoles et le ministère de l’Education.

« Marcher sur l’eau quand on n’est pas Dieu »

Il s’agit de répondre à une question-clé (qui apparait régulièrement dans les documents) : Quelle sorte d’apprentissage et de développement professionnel des enseignants possède un impact positif sur l’engagement des élèves, leurs apprentissages et leur bien-être ?

L’expression toute imaginée et étonnante de Brian entend mesurer le défi (de l’impossible ?) qu’il se donne ou qu’on lui fixe : construire les interfaces suffisamment efficaces et durables entre la Faculté d’Education d’Auckland (composée de quatre instances, dont le Leadership et la Literacy pour ce qui nous intéresse directement) et les personnels relevant du ministère de l’Education (nationale), impliqués dans l’accompagnement des enseignants : ce sont les 120 « Team solutions » , en fait des conseillers pédagogiques et des « leaders » (terme ici consacré) intervenant dans les enseignements disciplinaires, auprès des équipes d’écoles et d’établissements.

Le « développement professionnel » passe d’abord par un investissement massif dans la formation de formateurs.

Le dispositif de recherche et de développement se déroule sur un programme triennal, contractualisé entre l’université, le MEN et les équipes : on parle alors de « contrat de recherche et de développement professionnel », le programme précédent portant sur la literacy, effectué avec Helen Timperley emportait une quarantaine d’établissements ; le programme actuel portant sur leadership emporte 110 écoles. Un deuxième programme est en cours et qui focalise l’attention de Brian Annan s’intitule les « learning conversations ». Il s’agit de conduire une recherche-action avec des enseignants et leurs leaders sur l’effecitivité des actes d’apprentissages par un dispositif d’analyse de pratiques et d’entretien d’explicitation (dont la référence en France serait de type de P. Vermesch).

La première année, après une phase d’information sur les objectifs et les démarches de la recherche faite auprès des chefs d’établissement et des « professional development providers » (c’est-à-dire les prescripteurs et les acteurs du PD ou de la formation des enseignants, soit externes à l’établissement, soit interne), des enquêtes et entretiens sont diligentés sur le terrain ; un rapport d’enquête est publié, accompagné de propositions, restituées aux équipes. En découle un plan de développement professionnel.

La deuxième année, le programme commence (sous l’égide d’Helen Timperley) ; dans 110 établissements, désignés sur la base d’une analyse des besoins, des groupes d’analyse de la pratique se mettent en place, mettant en œuvre une grille d’analyse des « conversations » : à partir du discours de l’acteur sur la pratique (learning conversation), le groupe discrimine progressivement :

– Educational talks :tout ce qui a rapport avec les résultats constatés

– Critical talks :tout ce qui a rapport avec l’analyse et les enjeux de la pratique

– Challenging talks : tout ce qui a rapport avec des changements pour améliorer la pratique : l’attention est portée sur les attentes positives explicites et les dimensions cachées implicites.

Ces groupes d’analyse fournissent des rapports d’étape qui ont pour objectif d’infléchir peu ou prou le curriculum de l’établissement (cf. ERO). Ils permettent aussi d’ajuster la méthodologie et les outils.

La troisième année, le travail continue ; un rapport de recherche est produit à partir des écrits des élèves, des enseignants, des chefs d’établissements et des « providers » du PD.

Modélisation du dispositif de « développement professionnel »

Le dispositif de « développement professionnel » n’est pas nouveau en lui-même, mais en combinant plusieurs éléments, il agit en système plus cohérent et plus efficace :

– Un centrage sur un contenu spécifique

– Des pratiques collectives partagées pour des enseignants similaires

– Des analyses de situations, des évaluations, des observations

– Des connaissances issues et traduites de la recherche

– Des combinaisons de modalités de formation

– Un processus de formation continuée

10 principes ayant fait leur preuve dans la recherche pour un développement professionnel efficace des enseignants

1. Se centrer sur les résultats évalués des élèves

2. Des contenus intéressants

Les connaissances et les compétences à développer sont celles qui ont été considérées mme efficaces dans les résultats évalués des élèves .

3. L’intégration des connaissances et des compétences

L’intégration des connaissances et des compétences essentiels à l’enseignant facilite un apprentissage approfondi et un changement dans les pratiques pédagogiques.

4. L’évaluation comme enquête professionnelle

L’information sur ce que les élèves ont besoin de savoir et de faire est utilisée pour identifier ce que les enseignants ont besoin de savoir et de faire.

5. Des multiples occasions d’apprendre et de mettre en œuvre l’information

6. Des approches réactives aux processus d’apprentissage

7. Des occasions d’apprendre avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves peuvent aider les enseignants à intégrer de nouveaux apprentissages dans leur pratique.

8. Une expertise bien fournie

9. Un leadership actif

10. Maintenir la dynamique

Source : Timperley, H. (2008) Teacher Professional Learning and Development. International Academy of Education. International Bureau of Education. Paris: UNESCO

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (forthcoming). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. Wellington: Ministry of Education www.minedu.govt.nz/goto/bestevidencesynthesis

EN SAVOIR PLUS

Revue, française de pédagogie, INRP, N° 174, janvier.-février.-mars. 2011 :
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire

NORMAND, Romuald ; DEROUET, Jean-Louis,

[Article] Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire, p.5-20

ANNAN, Brian, [Article] L’amélioration continue des établissements scolaires : l’ingénierie mise en place en Nouvelle-Zélande, p.21-30, Résumé(s)

TIMPERLEY, Helen, [Article] Le développement professionnel des enseignants et ses effets positifs sur les apprentissages des élèves, p.31-40, Résumé(s)

[1] La contribution principale du schooling improvement est l’information qu’elle apporte aux leaders des 18 groupes d’établissements (soit 200 écoles ou 8% du total des écoles en Nouvelle-Zélande) et notamment le développement de leur capacité à évaluer. Deux objectifs sont poursuivis : il s’agit d’abord de déterminer et de s’appuyer sur les capacités d’évaluation existantes parmi les chefs d’établissement, les lead teachers, les formateurs, les responsables locaux et nationaux du ministère de l’Éducation néo-zélandais pour ensuite évaluer l’effet général du schooling improvement comme intervention politique destinée à élever le taux de réussite des élèves. Cet exercice sert à déterminer si l’argent est correctement dépensé et à enquêter sur les variables explicatives pour mesurer l’efficacité de l’implication dans ces projets de schooling improvement auprès des élèves et des établissements scolaires.

http://ep.inrp.fr/EP/symposia/implementation-of-accountability/building-evaluative-capability-within-and-across-schools/

[2] Il est également membre du groupe GELP (Global Educations Learders Programme), fondé par un consortium Cisco, The Bill & Melinda Gates Foundation, Bridge, Harvard Graduate School of Education, Hay Group, Innovation Unit, and McKinsey & Company; il rassemble des experts d’Australie, Finlande, Chine, Corée et d’Inde; dans l’objectif d’améliorer les systemes d’éducation pour le 21^ème siècle., en savoir plus sur http://www.education.auckland.ac.nz/uoa/home/news/template/news_item.jsp?cid=307603

Le « learning » pour les profs: pour une pédagogie efficace (NZ, épisode 4)

Publié le 27 août 2011 par François Muller

Répondre

image du nautilus, coquillage métaphorique utilisé pour le learning en NZ)

Précautions méthodologiques. et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Les compétences clé du curriculum de la Nouvelle-Zélande ou la version australe avancée du Socle commun
Le dispositif Te Kotahitanga et les élèves maoris questionnent le cœur de l’enseignement.
Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace
Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ).

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO..
Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
Le changement par l’ergonomie scolaire.
Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE.

___________________________________________

Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace

En posant un cadre de référence commun et finalisé pour tous les élèves (le NZC ou l’équivalent du Socle commun), en construisant progressivement les actes professionnels de l’enseignant (voir le dispositif Te Kotahitanga) , l’Education fait « système »:

(je recommande la lecture, du moins, le feuilletage, du livret NZC, remarquable par sa conception, et son choix graphique et tout symbolique, d’incarner le système et le développement par un coquillage, métaphore qui trouve son sens en NZ. Beaucoup de photos d’enfants aussi…)

dans le même livret du « Socle », est défini le profil et les compétences de l' »effective teacher ».

Hamilton (NZ) Université, Centre des conseillers pédagogiques: si vous parvenez à lire la bannière de l’Université: la devise maori donne à peu prés ceci: « Avec ton panier repas et avec le mien, chacun aura suffisamment à manger ». Puis, ce qu’ils appellent « vision » (finalité): pour une qualité de l’apprenance grâce à des partenariats »…

Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ)[1]

Quand des enseignants veulent promouvoir l’apprentissage de leurs élèves, cela peut s’exprimer en actes bien identifiés, dans le cadre du document correspond en France au Socle commun, sauf qu’en Nouvelle Zélande, le développement professionnel, et la conduite du changement (« guidance ») sont inclus; on y évoque donc plusieurs points. Nous en reprenons ici les principaux éléments du document.

Enseigner en favorisant l’apprentissage des élèves

Bien qu’il n’y a pas de formule permettant de garantir l’apprentissage de chaque élève dans chaque contexte, il existe des recherches reconnues, très bien documentées sur les types d’enseigner et sur les gestes qui ont constamment un impact positif sur l’apprentissage des élèves. Les résultats nous indiquent que les élèves apprennent mieux lorsque les enseignants:

créent un environnement propice à l’apprentissage
favorisent la pensée et l’action réflexives
améliorent la pertinence de l’apprentissage des nouvelles connaissances
facilitent l’apprentissage partagé
font des connexions avec les apprentissages et expérience antérieurs
offrent des possibilités suffisantes pour apprendre
deviennent enquêteurs de la relation enseignement-apprentissage.

Créer un environnement propice à l’apprentissage

L’apprentissage est inséparable de son contexte social et culturel. Les élèves apprennent mieux quand ils se sentent acceptés, quand ils ont des relations positives avec leurs camarades et professeurs, et quand ils sentent capables d’être des membres actifs et visibles de la communauté d’apprentissage. Les enseignants efficients favorisent des relations positives au sein des environnements qui prennent en charge, y compris, non discriminatoires, et cohésive. Ils construisent également de bonnes relations avec la communauté scolaire, en collaboration avec les parents comme des partenaires clés qui ont la connaissance unique de leurs enfants et d’innombrables occasions de faire progresser l’apprentissage de leurs enfants. Les enseignants efficients participent à la diversité culturelle et linguistique de tous leurs élèves. La culture de la classe existe à l’intérieur et aux côtés d’autres cultures, y compris les cultures de l’école au sens élargi et de la communauté locale, la culture des amis de l’extérieur des l’élèves, et la culture professionnelle de l’enseignant.

Encourager la pensée et l’action réflexives

Les élèves apprennent plus efficacement quand ils développent la capacité de prendre du recul à partir des informations ou des idées qu’ils ont engagées et de les repenser d’une manière objective .Les apprenants réflexifs apprennent les nouveaux apprentissages, ils le rapportent à ce qu’ils sachent déjà, l’adaptent à leurs propres buts, et traduisent la pensée en action. Cependant, ils développent leur créativité, leur capacité à réfléchir de manière critique sur les informations et les idées, et sur leur capacité métacognitive (qui en est, leur capacité à réfléchir sur leur propre pensée). Les enseignants encouragent cette forme de pensée quand ils projettent les tâches et les opportunités qui obligent les élèves d’ évaluer d’une manière critique le matériel qu’ils utilisent et envisager les fins pour lesquelles il a été initialement créé.

Accroître la pertinence de l’apprentissage de nouvelles connaissances

Les élèves apprennent plus efficacement quand ils comprennent le contenu de ce qu’ils apprennent, pourquoi ils l’apprennent, et comment ils seront capables d’utiliser leurs nouveaux apprentissages. Les enseignants efficients stimulent la curiosité de leurs élèves, les obligent à rechercher des informations pertinentes et des idées, et les mettent au défi d’utiliser ou d’appliquer ce qu’ils découvrent dans des contextes nouveaux ou dans des nouvelles façons. Ils cherchent des occasions de faire participer les élèves directement dans les décisions relatives à leur propre apprentissage. Cela les encourage à voir la pertinence de ce qu’ils font et aussi et de se coordonner leur propre apprentissage.

Faciliter l’apprentissage partagé

Les élèves apprennent quand ils s’engagent dans des activités partagées et d’échanges avec d’autres personnes, y compris les membres de la famille et les personnes de leur communauté extrascolaire. Les enseignants encouragent ce processus en formant la classe comme communauté d’apprentissage. Dans une telle communauté, tout le monde, y compris l’enseignant, apprend; les conversations d’apprentissage et les partenariats d’apprentissage en étant encouragées, et provoquées, soutenues et le feedback toujours disponible. Pendant qu’ils s’engagent dans des discours réflexifs avec d’autres, les élèves se construisent la langue dont ils ont besoin pour leur apprentissage

Établir des liens avec les apprentissages et l’expériences antérieurs

Les élèves apprennent mieux quand ils sont en mesure d’intégrer les nouveaux apprentissages avec ce qu’ils savent déjà. Lorsque les enseignants bâtissent délibérément sur ce que leurs élèves savent et ont vécu déjà, ils maximisent l’utilisation du temps d’apprentissage, anticipent leurs besoins d’apprentissage, et évitent la duplication inutile des contenus. Les enseignants peuvent aider les élèves à établir des liens entre les domaines d’apprentissage ainsi que les pratiques de la maison et le reste des pratiques sociales.

Fournir suffisamment d’occasions d’apprendre

Les élèves apprennent plus efficacement quand ils ont le temps et l’occasion de s’impliquer, de pratiquer, et de transformer les nouveaux apprentissages. Cela signifie qu’ils ont besoin de rencontrer es nouvelles apprentissages d’un certain nombre de fois et dans une variété de tâches et dans des contextes différents. Cela signifie également que lorsque le contenu des programmes d’étude et la compréhension des élèves sont en concurrence, l’enseignant peut décider de couvrir moins sujets, mais plus en profondeur. L’évaluation appropriée permet à l’enseignant de déterminer la pertinence d’occasions d’apprendre particulièrement pour un élève en et de séquencer au fil du temps les expériences d’apprentissage des élèves.

Enseigner comme enquête

Comme toute stratégie d’enseignement fonctionne différemment dans des contextes différents pour différents élèves, la pédagogie efficiente exige que les enseignants enquêter sur l’impact de leur enseignement sur leurs élèves.

L’enquête sur la relation enseignement-apprentissage peut être visualisée comme un processus cyclique qui se passe chaque instant (comme l’enseignement a lieu), jour après jour, et à long terme.

Pendant ce processus, l’enseignant demande:

FOCUSING INQUIRY : Qu’est-ce qui est important (et mérite donc d’y consacrer du temps) pour mes étudiants ?

Cette enquête se concentre et établit une référence et une direction. L’enseignant utilise toutes les informations disponibles afin de déterminer ce que leurs élèves ont déjà appris et ce qu’ils ont besoin d’apprendre prochainement.

TEACHING INQUIRY : Quelles stratégies (déjà expérimentées et éprouvées) sont plus susceptibles d’aider mes élèves à apprendre ces éléments ?

Dans cette enquête, l’enseignant utilise les résultats de la recherche et de leur pratiques passées et de ceux de ses collègues pour planifier l’enseignement et l’apprentissage visant à atteindre les résultats prioritaires issus de l’enquête.

LEARNING INQUIRY : Que s’est-il passé à la suite de l’enseignement, et quelles sont les implications pour les futures activités d’enseignement ?

Dans cette enquête sur l’apprentissage, l’enseignant examine les succès de son enseignement en termes de priorités, en utilisant les résultats d’une gamme de méthodes d’évaluation. Ils font cela même quand les activités d’apprentissage sont en cours et aussi à long terme des séquences ou des unités d’apprentissage sont vers leur fin. Ils analysent et interprètent les informations pour réfléchir à ce qu’ils pourraient faire au futur.

en savoir plus: les outils et guide de l’inquiry

Une conséquence: la « déprivatisation » des pratiques; l’enseignement, et la façon d’apprendre, pour les élèves comme pour les enseignants, ne se conçoit que coopérativement et progressivement, en ouvrant les portes.

De-privatising practice – opening up classrooms, practice, and discussion – involved teachers looking at themselves as inquirer and learner.

Downloads and related videos

Teacher and students engaging at Kelburn School.

People just became so passionate about it because it was so exciting going into class and doing these lessons with the kids…and then the conversations were about those lessons and about the things kids were saying. It really helped to make the conversations about the learning, and you’d feed off each others’ ideas.

EN SAVOIR PLUS

Revue, française de pédagogie, INRP, N° 174, janvier.-février.-mars. 2011 :
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire

NORMAND, Romuald ; DEROUET, Jean-Louis,

[Article] Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire, p.5-20

ANNAN, Brian, [Article] L’amélioration continue des établissements scolaires : l’ingénierie mise en place en Nouvelle-Zélande, p.21-30, Résumé(s)

TIMPERLEY, Helen, [Article] Le développement professionnel des enseignants et ses effets positifs sur les apprentissages des élèves, p.31-40, Résumé(s)

STOBART, Gordon, Article] « L’évaluation pour les apprentissages » : d’une expérimentation locale à une politique nationale, p.41-48, Résumé(s)

ROBINSON, Marian, [Article] Associer obligation de résultats et amélioration des compétences des établissments de New York , p.49-60, Résumé(s)

NABORS OLAH, Leslie, Article] Les évaluations intermédiaires des élèves dans le cadre des cycles d’amélioration continue de l’enseignement , p.61-70, Résumé(s)

BEHRENS, Matthis, [Article] Les transformations de l’organisation scolaire : retour vers la qualité de l’enseignement, p.71-90, Résumé(s)

BELMONT, Brigitte ; PLAISANCE, Eric ; VERILLON, Aliette

ESCALIÉ, Guillaume ; CHALIES, Sébastien, [Varia] Vers un usage européen du modèle des communautés de pratique en formation des enseignants, p.107-118, Résumé(s)

[1] http://nzcurriculum.tki.org.nz/Curriculum-documents/The-New-Zealand-Curriculum/Effective-pedagogy

introduction à l’autre bout du monde, éléments pour la Nouvelle-Zélande

Publié le 24 août 2011 par François Muller

Répondre

En guise de lectures de fin d’été, ou de celles de retour sur la Terre ferme de la rentrée scolaire, je vous propose une série de notes prises d’observations sur le système scolaire néo-zélandais, (Coupe du Monde oblige ?).

Pour la commodité de la consultation, les contributions se feront sous formes d’articles dans le présent blog tout au long de ces prochains jours.

Précautions méthodologiques. et une vidéo pour commencer

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
Le changement par l’ergonomie scolaire.
Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

Précautions méthodologiques

Ce ne sera ni un récit d’aventures picaresques, ni un guide touristique. Mais une peinture en touches pointillistes sur l’éducation, la formation et le changement, réalisée à l’occasion d’une mission de 15 jours, en collaboration avec l’Ambassade de France à Wellington, et l’organisation d’un séminaire d’immersion destiné aux professeurs de français en NZ consacré à l’innovation et à la créativité[1], à l’initiative de Ruth Bourchier, « national advisor in french », ma correspondante en NZ, que j’avais déjà rencontrée à Paris il y a déjà quelques années.

Ce sont des notes de voyages à la découverte d’un système d’éducation, au moment même où nous explicitons nos propres interrogations sur les évolutions et prospectives sur la conduite du changement, que cela s’appelle ou non « innovation ».

Le regard se veut à la fois interrogatif et intéressé sur une organisation forcément spécifique et particulière (oui, c’est un petit pays, neuf, austral etc..) , mais aussi, une sélection forcément subjective pour tout ce qui peut nous mettre en alerte intellectuelle et professionnelle dans les chantiers à venir pour notre propre organisation scolaire. Nous ne pourrons pas « innover » sans avoir pris le temps ensemble de faire l’inventaire expert et collectif des pratiques et des organisations. Nos amis néo-zéd. sont donc bien plus proches que nous n’osons le penser.

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères

Encore un « nouveau monde »

Vous pouvez encore découvrir dans un étonnement d’enfant la silhouette d’un volcan, identique à celle que vous n’osiez plus imaginer ; un cône parfait et enneigé, loin de tout et pourtant si proche ; c’est aussi cela la Nouvelle-Zélande, deux grandes iles nées et encore très vivantes (le séisme de Christchurch de décembre dernier nous le rappelle) de la rencontre des forces tectoniques profondes et telluriques de l’Océan qu’on dirait faussement pacifique.

www.mtruapehu.com; je suis allé dans la montagne et j’ai vu, j’ai descendu, j’ai su….

Cette nature géo-morphologique a une incidence sur les modes de vie ; tout est en construction souple, en bois, peu, très peu de choses en construction durable et ancienne ; les centres villes par exemple sont constituées d’une grande rue (pas une avenue), cernée de part et d’autre part des façades de magasins, en briques, les trottoirs sont couverts (pour protéger de la pluie, non du soleil) ; nous ne sommes pas très loin des villes du Far West américain, tendance 1900 ;

Ce pays reste un pays jeune dans son histoire (officielle), mais aussi à l’écoute des différentes facettes de sa terre : pour un Européen, on y retrouve beaucoup de repères, sans doute fallacieux, et donc de dangers en même temps ; tout est plus grand, plus acéré, plus jeune. Ce contexte, sans être « naturaliste » dans l’âme, est sans doute favorable pour envisager les choses d’une autre manière que par les statuts, les règlements et les devoirs.

En tout cas, il existe des traditions aussi sûres que le pays reste jeune pour une vieille Europe. Celle des pionniers et de leur débrouillardise, on dit là-bas : « number 8 wire »

Number 8 wire est une unité de mesure anglaise entrée dans le lexique culturel de la NZ. Equivalent du fil de 4.0 mm de section dans le système métrique, cela a été le fil de fer le plus utilisé dans le développement de l’élevage et des clôtures.

Dans un registre plus symbolique, Number 8 est employé pour désigner le « kiwi bloke », c’est-à-dire quelqu’un capable de tout faire avec ses mains. Le Museum Waikato[2], à Cambridge, a lancé depuis quelques années un concours de création contemporaine autour du Number 8[3]

Certes, tout ce qui sera écrit ici est donc spécifique d’un pays modeste par sa population de 4 millions d’habitants ;jeunes, de culture mixée, comme l’est la Finlande par ailleurs (Paul Robert nous a aidé à la décrypter). Mais toute spécificité n’interdit pas de mieux connaitre, d’étudier en conscience la validité et la cohérence d’un système. A nous de transposer[4]

Une société mixée qui retrouve ses racines

A l’occasion de la Coupe du Monde de Rugby en septembre 2011, une série d’articles et de reportages donnera quelques éclairages sur ce pays du rugby, sans doute à l’excès, ou encore à la caricature ; les réalités sont toujours plus nuancées ;

Voir les quatre reportages de France 2 (Un œil sur la planète, 13 juin 2011) sur http://oeil-sur-la-planete.france2.fr/?page=emissions&id_rubrique=59

	Rugby : les valeurs d’un pays ?En Nouvelle Zélande, le rugby est enseigné à l’école. Et ce n’est pas un hasard. Ce sport incarne à merveille les valeurs chères au pays. Le courage, l’intégrité, la persévérance, la modestie et la passion. A trois mois de la coupe du monde, nous verrons pourquoi les All Blacks sont l’espoir et la fierté de tout un peuple.
	Fier de ses racines ?En Nouvelle Zélande, pas de débat sur l’identité nationale, parce qu’elle est multiple. Le pays affiche fièrement ses racines maories. Les tribus sont intégrées à la vie politique et économique. Un modèle multiculturel célébré par les Nations unies. Mais les Maoris cumulent encore tous les maux du pays.
	Le bonheur est dans le pré ?La Nouvelle Zélande a aussi banni toutes subventions à ses paysans. Aujourd’hui, l’agriculture néo-zélandaise pète le feu et ses exportations inondent le marché mondial. Comment est-ce possible ? Pourquoi ça marche ? Une expérience kiwi aux antipodes des pratiques européennes.
	100% pur ?Grande comme le Japon et soumise elle aussi aux tremblements de terre, la Nouvelle Zélande a banni le nucléaire de son territoire. Les 3/4 de son électricité proviennent désormais d’énergies renouvelables. Le développement durable est devenu le credo et le moteur économique d’un pays qui se veut 100% pur.

Depuis le Traité de Waitangii[5] de 1840, les choses ont changé, dans l’affichage officiel comme dans l’ambiance et les rapports entre les personnes. J’ai été frappé de l’omni-présence des devises, slogans ou exergues maoris, comme élément fondateur culturel et politique ; nous sommes très loin des effets de mode ; la scansion maori par les « Pakeha » (les blancs) a changé ; les pratiques langagières sont tout à fait symptomatiques que quelque chose de profond s’est déplacé.

Dans l’espace d’une simple classe de collège, ni plus brillant, ni plus en difficulté que cela, dans l’Ile du Nord, j’ai trouvé cette affichette ; plastifiée : elle met en exergue la « représentation du monde » par la culture maori ; mais adoptée par l’Ecole en Nouvelle-Zélande, nous le verrons plus loin :

He aha te mea nui o te ao ? He tangata, he tangata, he tangata

(Quelle est la chose la plus importante au monde ? Ce sont les personnes, les gens, le peuple)

Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé

Je n’oserais me lancer sur un tableau socio-économique de la NZ ; que vous pouvez trouver abondamment en ligne par ailleurs[6]. J’envisagerai la chose du point de vue de la gouvernance dans le domaine de l’éducation, avec l’éclairage expert d’Helen Timperley (professeur à l’université d’Auckland) :

Avant 1989, le système d’éducation en NZ était étonnamment très « français » : centralisé, bureaucratique et cloisonné. Un Ministère de l’Education donnait des instructions accompagnées et contrôlées par l’inspection dans des écoles et établissements en grande majorité publics. Les résultats scolaires pouvaient être très honorables pour une partie de la population, mais subsistait des zones de difficulté scolaire, ou des élèves en situation délicate, et souvent des élèves maoris.

En 1989, le Parlement a voté l’Education Act qui bouleverse l’organisation. Vingt ans de changement continu et de recherche en « développement professionnel » ont fait du système néo-zéd un système performant[7].

Quelques repères dans l’éducation :

Des orientations du ministère mais des établissements scolaires autonomes dirigés par des conseils de gouvernance
Un niveau élevé dans l’autonomie scolaire ; les établissements sont responsables de la plupart des opérations (curriculum, formation, recrutement, évaluation)
La plupart des établissements sont des établissements d’Etat non religieux
Une régulation nationale : Des obligations dans le cadre d’un ensemble de régulations assez souples comprenant un curriculum national (NZC)

– Des compétences-clé (c.à.d. penser, se diriger, entrer en relation avec les autres)
– Des domaines d’apprentissage (c.à.d. Anglais, Mathématiques)
Des obligations contrôlées par une autorité indépendante (ERO)
Le « développement professionnel » des enseignants : On attend des établissements qu’ils offrent un développement professionnel aux enseignants Le développement professionnel est financé à l’échelon national pour la litératie, la numératie, l’évaluation et les technologies de l’information et de la communication La participation se fait sur une base volontaire . Un nombre croissant de ressources pour les enseignants c.à.d. guides, sites web. Aucune exigence pour enseigner d’une manière particulière

UN PORTAIL POUR DES CONTACTS FRUCTUEUX ENTRE ELEVES

Un portail des élèves en NZ pour des échanges en français et …. plus http://lewikikiwi.wikispaces.c?om/

(la suite demain)

[1] Cela donnera l’occasion d’un écrit en écriture dynamique sur les principes et les réalités de l’UNCONFERENCE, mis en place pour la circonstance.

[2] http://www.waikatomuseum.co.nz/page/pageid/2145850292

[3] http://ceacprojectspace.blogspot.com/2011/06/donna-sarten-wins-fieldays-no-8-wire.html

[4] Il faudra pardonner la qualité de la traduction des textes ; nous préférons donner une version littérale et peu littéraire pour l’instant,, d’autant que certains concepts sont difficilement traduisibles, comme par exemple celui, central, de « learning » ou encore de « review ».

[5] Voir l’article sur http://fr.wikipedia.org/wiki/Trait%C3%A9_de_Waitangi

[6] A partir du portail NZ sur http://fr.wikipedia.org/wiki/Portail:Nouvelle-Z%C3%A9lande

[7] http://nzcurriculum.tki.org.nz/Curriculum-documents/The-New-Zealand-Curriculum/The-Education-Act-and-the-curriculum

« Aller voir ailleurs », ou comment la Nlle-Zélande nous interpelle

Publié le 29 juillet 2011 par François Muller

Répondre

Rapide retour de voyages de Nouvelle-Zélande, en attendant quelques articles plus consistants en cours de rédaction, une interview par Thierry Foulkes (site les 400 coup<

Education, la leçon néo-zélandaise

ou encore la version « anglaise »

puis, une série de posts consacrés au systéme éducatif, et au « learning », élèves et profs compris:

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères.

Des élèves qui réussissent, ce sont des profs qui apprennent.

Conduire le changement en éducation, les voies néo-zed.

L’évaluation comme enquête sur ses pratiques : le dispositif ERO
Le changement local et le réseau des enseignants, l’organisation du travail d’équipe dans l’établissement
Le changement par l’ergonomie scolaire.
Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland
L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

Ce que l’innovation peut dire, 100 actions passées à la loupe

Publié le 4 juillet 2011 par François Muller

Répondre

Derrière l’appellation d’innovation, et sous couvert de l’expérimentation pédagogique se cachent des actes et des pratiques professionnelles, des organisations en changement long, et des enjeux pour notre éducation. Une analyse transversale de 100 actions suivies dans l’académie pour disposer des clés du changement.

Le livret est consultable en ligne sur le site de Paris ou encore Le livret se feuillette ici sur ce lien

Depuis, 2006, l’article 34 relatif au droit à l’expérimentation pédagogique (Loi d’orientation pour l’avenir de l’Ecole) a permis de procéder dans l’académie de Paris à quatre campagnes d’appel à projet. En prolongement du livret « 10 tendances » édité l’an dernier, voici la version 2011.

Au moment où la DGESCO repositionne à un haut niveau stratégique l’innovation et l’expérimentation, il semble intéressant de relire les travaux engagés depuis quelques années avec les équipes des écoles et des établissements de l’académie de Paris.

Méthodologie pour l’analyse

Sur la base de 100 dispositifs actuels dont les bilans d’étape sont mis régulièrement en ligne sur le site académique, nous avons fait le choix de les passer au crible d’une volée de questions [1]. Les items prennent appui sur des recherches conduites en France et ailleurs en matière de conduite du changement et de recherche d’efficacité dans l’enseignement. 76 réponses sont ainsi engrangées, concernant 100 dispositifs ou actions inscrits et suivis par la CARDIE.

Nous aurions pu proposer à chaque responsable d’équipe, coordonnateur ou chef d’établissement, de renseigner lui-même ce questionnaire. Nous avons fait le choix de le compléter au niveau de la Cardie, de sorte à croiser plusieurs sources d’information :

– les écrits et traces de l’activité de l’équipe

– les consultations sur site avec les personnels et directions

– les éléments d’évaluation compilés dans le cadre de formations et de séminaires

La base des données n’est donc pas que déclarative, mais elle prend en compte une analyse transverse des pratiques, L’effort d’objectivation pourra s’atténuer par la relative difficulté cependant à accéder à certaines données ou encore par la nature même des écrits qui ne renseignent pas forcément sur les domaines analysés. Pour cela, les conclusions sont donc exprimées en termes de tendances et d’intensité.

Consultation sur trois domaines

La consultation est structurée en trois domaines: 1- autour des pratiques pédagogiques, 2 – autour de l’analyse de l’organisation, 3 – autour du développement professionnel des enseignants.

Tout au long des analyses, un petit signe vous donne un accès direct à un exemple de pratique en ligne.

Retrouvez les travaux, les documents, écrits et photos des équipes, sur le site académique http://www.ac-paris.fr, rubrique « pédagogie » puis « innovation et expérimentation »

[1] Le formulaire est libre d’accès sur la page https://spreadsheets.google.com/spreadsheet/viewform?hl=fr&formkey=dEZ4V3B6UVJnbTFoQkgya3pnTmlTVlE6MQ#gid=0

Le livret se feuillette ici sur ce lien.

Autant de clefs pour relire votre propre action.

Des cartes pour initier le changement en éducation (1)

Publié le 25 avril 2011 par François Muller

Répondre

La conduite du changement en éducation s’avère d’une certaine complexité; qu’il se pare du nom attractif et parfois fallacieux d’innovation ou non, le changement de pratiques, d’organisation, de représentation, de relations, de méthodes, dans un système aussi structuré que peut l’être un établissement scolaire, une école, s’apparente à un déracinement, un déchirement (des racines ?) et une remise en question des identités professionnelles.

Les résistances sont fortes, comme paradoxalement l’envie d’y aller aussi; mais…. comment ? Nos accompagnements d’équipes, nos formations à l’attention des formateurs, des directeurs, des chefs d’établissement reviennent de manière récurrente sur le début du début du changement, les origines, les déclencheurs, les premiers petits pas qui en entraineront d’autres. Nos collègues semblent démunis pour ouvrir la route.

C’est pourquoi nous avons identifié plusieurs domaines où le changement peut porter; ils sont tous en corrélation forte, mais chacun a un intérêt stratégique, dans le sens qu’il conditionne le travail et influe sur les résultats du travail avec les élèves:

Plusieurs domaines sont traités ici:

– l’organisation apprenante
– la créativité
– l’organisation des savoirs
– le développement professionnel
– les conditions de travail
– le sentiment de bien-être
– l’approche systémique de l’efficacité scolaire

Chacun est décliné ici en invitations ou en questions, à la façon d’un jeu de cartes; dont les règles seraient les vôtres: à l’envie, au besoin, pour vous ou pour votre équipe. Brian Eno avait conçu un pareil jeu pour sortir d’impasses en matière de création musicale: il avait intitulé ce jeu « Stratégies obliques ».

Ces cartes sont amendée s de quelques exergues ou citations relatives à l’innovation , mais aussi d’emprunt à … Brian.

Le JEU DU CHANGEMENT est accessible à partir de la page http://francoismuller.net

De quoi l’accompagnement est-il le « nom » ? trois vidéos

Publié le 22 février 2010 par François Muller

Répondre

Pour paraphraser un titre en forme de jeu de mots, pour faire le lien aussi avec le post précédent, consacré au développement de l’accompagnement personnalisé au lycée, nous souhaiterions mettre en résonance trois autres « gros mots » qui ont fait l’objet d’une étude lors de notre Forum du 17 février 2010 à Paris.

Trois « gros mots » dans l’éducation ? Bien-être (sentiment de), développement professionnel, créativité. (VIDEO)

François MULLER, responsable de la mission académique

Ces trois concepts agissent comme des particules élémentaires dans l’équation alchimique de l’accompagnement personnalisé:

1- il s’agit bien de renforcer ou de permettre un sentiment de mieux-être pour les élèves, un sentiment de reconnaisance et d’écoute attentive; une des conditions pour apprendre

2- cela implique un travail des enseignants et un développement de compétences en germes, sur la durée, à l’échelle d’un établissement

3- les déclencheurs des séances d’accompagnement s’inscrivent dans une approche créative; la différenciation et non la remédiation

BIEN-ETRE

Pourquoi devient-il intéressant à présent de s’occuper du (sentiment de) bien-être des personnels de l’Education nationale,…. Et de celui de nos élèves ? (VIDEO)

Georges FOTINOS, IGEN, conseiller du président de la MGEN

voir le diaporama de G. Fotinos ici (avec des éléments de résultats)

et le site de la MGEN (calculer l’indice Qualité Vie scolaire en direct !)

DEVELOPPEMENT

Qu’est-ce que le concept de « développement professionnel » peut apporter aux équipes engagées dans les travaux de l’expérimentation pédagogique ? (VIDEO)

Romuald NORMAND, équipe Education et politiques, INRP Lyon

Télécharger le diaporama trés imagé et renseigné de R. Normand ici

CREATIVITE

Quelle est l’intérêt d’une approche « créative » en éducation ? (VIDEO)

Jacques NIMIER, ancien directeur d’IUFM, responsable du site http://www.pedagopsy.eu/ (les facteurs humains dans l’enseignement et dans la formation)

Echanges à trois voix

Micro-reportages auprès de quelques équipes, présentant leurs travaux

En attendant, le CAFE PEDAGOGIQUE nous réserve un premier tour déambulatoire du FORUM grâce à la présence de François Jarraud.

Ecole des Cendriers, Anne-Marie Carteron, directrice (VIDEO)

Service en masque blanc des élèves du LT TIREL, avec Dominique Coudert

tice: une question d’efficacité pédagogique

Publié le 22 novembre 2009 par François Muller

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A l’occasion du Salon de l’Education, et d’une invitation du Café pédagogique à une table ronde riche sur l’innovation et les tice, samedi dernier, Autour de la table, François Muller, responsable de la mission « innovation et expérimentation » de l’académie de Paris, François Jourde, professeur de philosophie, Damien Lebègue, professeur d’EPS, Fabien Crégut, professeur de SVT et Julien Llanas, professeur d’histoire-géographie.

A l’issue d’un premier « round » relatant des pratiques pédagogiques dans toutes sortes de disciplines, et déjà primées, notamment lors des deux Forums des enseignants innovants, il nous a été permis de conduire une analyse courte mais questionnante et riche.

Tous étaient d’accord pour reconnaitre la valeur des actions et dispositifs présentés, que « ça marchait », les acteurs eux-mêmes comme ceux ou celles qui ont pu voir ou en consulter les traces. Mais le consensus ne s’est pas forcément porté sur le vocable d’innovation. Non seulement, cette attribution est souvent externe, elle reste une problématique de chercheurs (cf. les études de Françoise Cros, INRP), mais elle masque aussi des processus à l’oeuvre.

Véritable « attracteur étrange », l’innovation se confond abusivement avec quelques autres mots, tels que :

Qu’est-ce qui « marche » quand « ça marche », ? l’exemple des tice

Ainsi, au travers des pratiques exposées, des récits et des images proposées, nous pouvons soumettre à la sagacité de nos collègues une grille d’analyse, qui porte l’attention sur sept dimensions existantes dans une situation de formation; en rapprochant les tice des autres situations de formation, nous en rendons possible la comparaison, et l’étude de leur possible plus-value.

Sept bonnes questions à faire rouler dans nos pratiques ou dispositifs TICE en éducation.

Ces sept points de vigilance nommés ici « alertes« , sont destinés à interroger la dimension « tice » en ce qu’elle permet permet à l’enseignant, aux élèves, de conduire des apprentissages plus efficaces.

C’est pourquoi ils sont formulés en questionnement, toujours roulant sous nos observations, les nôtres, mais aussi celles, externes, d’autres collègues, de formateurs, d’inspecteurs, de chercheurs.

1. Dans quelle mesure les TICE permettent une exposition plus directe et plus immédiate des élèves aux savoirs ?

2. En quoi les TICE développent des compétences chez les élèves, en leur permettant de se confronter à des tâches simples ou complexes (cf. le référentiel du B2I) ?

3. Comment les TICE questionnent l’organisation traditionnelle, spatio-temporelle, de l’enseignement scolaire ?

4 Est-ce que les TICE permettent de multiplier les interactions dans la classe, afin de faire vivre le groupe comme organisation apprenante ?

5.Dans quelle mesure les TICE sont-elles enrôlantes et coopératives ? Les TICE offrent sans doute des occasions de prises de rôles. Elles permettent d’apprendre avec, par et pour les autres. Leur logique coopérative pertube le traditionnel élitisme individualiste.

6. Est-ce que les TICE s’inscrivent dans le genre du développent professionnel des enseignants ? (Elargissement du métier, nouvelles compétences non prescrites par le référentiel, développement du réseau mutualiste, capitalisation des savoirs professionnels d’expérience.)

7- Quelles valeurs les tice peuvent-elles emporter ?

Ces questionnements font système entre eux ; ils agissent à la fois comme garde-fous à d’éventuels dérives (technologistes ? procédurières ? réductrices ?), et permettent de renforcer la finalité première de la formation dûe à nos élèves, en misant sur l’accroissement professionnel des enseignants.

On pourra retrouver quelques développements et références sur le sujet dans le chapitre (utiliser les tice » extrait du Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, prix Louis Cros 2005, 3ème éd. 2007, éd. L’Etudiant, en ligne ici

TALIS, ou qu’apprend-on de l’efficacité de l’Ecole, des conditions d’apprentissages et du développement professionnel ?

Publié le 31 août 2009 par François Muller

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Nous avons déjà évoqué tout le profit et l’intérêt que nous manifestons à l’approche d’auto-évaluation régulatrice de l’établissement, particulièrement développée dans le système scolaire en Ecosse. Pragmatique et continu, son traitement en système permet aux acteurs locaux et à leurs accompagnateurs (ou « amis critiques ») d’intégrer les résultats scolaires dans une vision plus globale; on a découvert notamment comment finement et parfois de façon trés indirecte tel ou facteur influe durablement sur la performance scolaire.

Une étude d’envergure internationale (OCDE, mais la France n’y participe pas pour l’heure…) vient compléter ce genre d’étude; les données viennent d’être rendues publiques . Les résultats sont disponibles en version pdf à partir de la page

A suivre…

Qu’est-ce que TALIS ?
TALIS est la nouvelle enquête internationale de l’OCDE sur les enseignants, l’enseignement et l’apprentissage. Il s’agit de la première enquête internationale qui se concentre sur l’environnement de l’apprenant et les conditions de travail des enseignants dans les écoles. Elle vise à combler le manque d’information en matière de comparaison internationale des différents systèmes éducatifs. TALIS offre l’opportunité aux enseignants et aux chefs d’établissements de contribuer aux travaux d’analyse de l’éducation ainsi qu’au développement de la politique générale sur certains sujets clé. L’analyse internationale des pays par TALIS permettra aux pays d’identifier les autres pays faisant face à des défis similaires et d’apprendre de ces derniers d’autres approches de la politique générale. L’enquête est actuellement effectuée dans 24 pays à travers quatre continents, et d’autres pays pourraient participer à l’enquête ultérieurement.

Qui fera l’objet d’une enquête ?

TALIS enquête sur les enseignants du premier cycle du secondaire et les chefs d’établissements dans lesquels ils travaillent. Un groupe d’experts internationaux a développé des questionnaires différents pour les enseignants et pour les chefs d’établissements. Ces questionnaires ont fait l’objet de discussions avec des représentants du corps enseignant tout au long de leur développement, en particulier avec la Commission syndicale consultative (Trades Union Advisory Council – TUAC) à l’OCDE. Chaque questionnaire prend environ 45 mInutes. L’enquête TALIS peut également être remplie en ligne sur internet et la structure des questionnaires a été adaptée à l’informatique.
Les réponses à l’enquête sont entièrement confidentielles et les noms des enseignants, des chefs d’établissements et des établissements scolaires ne sont jamais identifiés.
Au sein des pays participants, les établissements scolaires et les enseignants au sein de ces établissements sont choisis au hasard pour prendre part à TALIS. Dans chaque pays – à l’exception des plus petits pays – environ 200 établissements et 20 enseignants dans chacun d’eux feront partie de l’échantillon.

Sujets examinés par TALIS
Les pays participants à TALIS ont choisi de concentrer l’enquête sur un certain nombre d’aspects principaux concernant l’environnement de l’apprenant qui peuvent influencer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage à l’école :
• La direction et la gestion des établissements scolaires – les rôles adoptés par les chefs d’établissements, en prenant en compte les responsabilités croissantes et la décentralisation de l’autorité éducative ainsi que l’impact que cela a sur l’environnement dans les établissements scolaires et le travail des enseignants (en complément de l’examen de l’OCDE en cours sur la direction des établissements scolaires).
• L’évaluation du travail des enseignants dans les établissements scolaires ainsi que la forme et la nature des retours d’informations qu’ils reçoivent et l’utilisation des résultats de ce processus d’évaluation pour récompenser et aider les enseignants à évoluter. Lié à cela : le développement professionnel entrepris par les enseignants et comment cela est associé aux systèmes d’évaluation ; quel soutien est apporté par les chefs d’établissements et quel impact cela a sur les pratiques d’enseignement.
• Le profil des pays au vu des pratiques, des activités, des convictions et attitudes, et concernant l’enseignement, les différences en fonction de la formation de base des enseignants.

Pays participants
(au 18 février 2008)
Vingt-quatre pays participent à TALIS : l’Australie, l’Autriche, la Belgique, le Brésil, la Bulgarie, la Corée, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, la Hongrie, l’Irlande, l’Islande, l’Italie, la Lituanie, Malte, la Malaisie, le Mexique, la Norvège, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République Slovaque, la Slovénie et la Turquie. D’autres pays pourraient se joindre à l’enquête plus tard.

Ce que TALIS nous apprendra sur la direction des établissements
La recherche a montré l’influence importante que la direction d’un établissement peut avoir sur les résultats éducatifs des élèves. TALIS fournira un profil de la direction des établissements au sein des pays et montrera comment ces profils varient entre les établissements au sein des pays et selon les différents contextes.
L’approche des chefs d’établissements quant à la direction et la gestion d’un établissement sera résumée selon l’importance accordée aux diverses activités accomplies. Ces profils indiqueront, par exemple, les différents rôles adoptés par les chefs d’établissements, y compris quelle part le rôle éducatif du chef d’établissement représente.
TALIS décrira non seulement comment les établissements sont dirigés et gérés, mais permettra également un examen de l’environnement pédagogique créé par les différentes approches. L’environnement pédagogique sera caractérisé, par exemple, par le degré de coopération professionnelle et de collaboration entre professeurs, le moral et le niveau de satisfaction vis à vis de leur travail, ainsi que la nature des relations entre enseignants et élèves.
Lors de cet examen, il est également important de comprendre le contexte et les conditions dans lesquelles les établissements fonctionnent. En particulier, TALIS examine comment la direction d’un établissement inter-agit avec l’environnement d’apprentissage selon le degré d’autonomie de l’établissement et de sa direction, ainsi que le cadre des responsabilités auquel l’établissement est soumis.

Ce que TALIS nous apprendra sur la façon dont un bon enseignement est reconnu et récompensé dans les établissements scolaires
Les systèmes et les pratiques en matière d’évaluation du travail des enseignants, de reconnaissance et de récompense pour un bon enseignement, et visant à faire face aux besoins de développement des enseignants peuvent être essentiels afin de mettre en valeur et retenir des enseignants de qualité. TALIS examine comment le travail des enseignants est évalué et sous quelles formes et avec quelle fréquence ils reçoivent des information en retour, qui est concerné par ce processus et quelles en sont les issues.
En plus des informations sur l’étendue et le type d’évaluation des établissements, l’analyse des réponses révèlera jusqu’à quel degré ces processus sont motivés par un but administratif, comptable ou de développement, ainsi que la façon dont différents modèles façonnent l’environnement scolaire. L’analyse de ces réponses nous éclairera sur les questions suivantes :
• Comment différents systèmes d’évaluation/de retour d’informations récompensent les bons enseignants et soutiennent leurs besoins en termes de développement ?
• Comment différents systèmes sont-ils associés avec l’étendue de la coopération entre enseignants, leur satisfaction au travail et la sécurité de leur emploi ?
• Comment les différents systèmes influencent-ils les pratiques d’enseignement des enseignants ?

Ce que TALIS nous apprendra sur le développement professionnel des enseignants
Il existe de fortes exigences des enseignants pour mettre à jour régulièrement leurs connaissances et leurs compétences. Par conséquent, l’accès à un développement professionnel de bonne qualité est essentiel. TALIS révèlera comment les besoins de développement des enseignants sont pris en compte, en examinant :
• La quantité et le type de développement professionnel entrepris ;
• L’aide apportée pour entreprendre un développement professionnel et les obstacles rencontrés ;
• L’impact que les différentes formes de développement professionnel a eu sur le travail des enseignants ;
• Les types de besoins en développement que les enseignants ressentent ;
• Les systèmes d’intégration et de mentorat pour les nouveaux enseignants.

Ce que TALIS nous apprendra sur les pratiques d’enseignement et les convictions concernant l’éducation
La qualité de l’environnement d’apprentissage au niveau de la classe est influencée par les méthodes d’enseignement et par les pratiques des enseignants en classe. TALIS ne mesure pas l’efficacité des enseignants ou des différentes pratiques d’enseignement. L’enquête mettra plutôt en exergue les contrastes entre les profils de pratiques des enseignants, les attitudes et les convictions entre les pays participants. En termes de pratiques d’enseignement, les réponses des enseignants à l’enquête TALIS seront résumées afin d’examiner si différentes pratiques d’enseignement peuvent être identifiées, telles que des pratiques tendant à se concentrer sur des directives de l’enseignant et d’autres basées sur une approche plus ouverte.
En complément, TALIS offrira également une image comparée des convictions des enseignants sur l’enseignement. Cette image montrera, par exemple, les contrastes entre les points de vue traditionnels sur l’enseignement (telle que la transmission directe) et les points de vue non traditionnels.
L’analyse des réponses permettra d’examiner la manière dont les pratiques d’enseignement et les convictions varient selon les établissements, les caractéristiques des enseignants et de la classe (y compris l’ambiance dans l’établissement) et comment ces pratiques sont mises en relation avec les activités professionnelles des enseignants (telles que les activités de développement professionnel ou la collaboration avec les autres enseignants).

Table of contents

Foreword.
Reader’s Guide.
Chapter 1 – Introduction
Chapter 2 – A profile of the teacher population and the schools in which they work
Chapter 3 – The professional development of teachers
Chapter 4 – Teaching practices, teachers’ beliefs and attitudes
Chapter 5 – School evaluation, Teacher appraisal and feedback and the impact on schools and teachers
Chapter 6 – Leading to learn: School leadership and management styles
Chapter 7 – Key factors in developing effective learning environments: Classroom disciplinary climate and teachers’ self-efficacy
References.
Annex A1 – Technical Notes on Survey procedures and analysis
Annex A1.1 – Construction of indices and other derived measures
Annex A1.2 – TALIS sampling procedures and response rates
Annex A1.3 – Quality assurance
Annex A1.4 – Technical notes on multiple regression analyses
Annex A2 – Selected characteristics of data collected from the Netherlands
Annex A3 – The development and implementation of TALIS – a collaborative effort

Oser « aller voir ailleurs », principe d’une formation dynamique et efficace

Publié le 26 juin 2009 par François Muller

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télécharger le livret des séminaires 2009-2010

Chroniques en innovation et en formation

Le blog de la "Grande Transformation"- francoismuller.net

Archives par mot-clé : développement professionnel

Ecole: la grande transformation ? Les clés de la réussite, éd. ESF, 2013

Etes-vous un « bon prof » ?, une série en 5 épisodes interactifs

Kit de (se)cours-25: parlez-vous avec vos collègues de développement professionnel ?

Kit de (se)cours-24: qu’attendez-vous de votre (prochaine) formation ?

Check-list pour organiser un « développement professionnel » continu des enseignants

Liste de questions à se poser pour un développement professionnel efficace

Amélioration de l’école et développement professionnel des enseignants, video d’Helen Timperley

Le développement professionnel d’un coté, mais l’innovation est TICE (NZ, épisode 7)

L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

10 tendances en éducation par CORE. , http://www.core-ed.org/lab/ten-trends-2011

La « pédagogie efficace », c’est d’abord un développement professionnel, accompagné (NZ, épisode 6)

Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland

Revue, française de pédagogie, INRP, N° 174, janvier.-février.-mars. 2011 :
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire

Le « learning » pour les profs: pour une pédagogie efficace (NZ, épisode 4)

Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace

Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ)[1]

Revue, française de pédagogie, INRP, N° 174, janvier.-février.-mars. 2011 :
Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire

introduction à l’autre bout du monde, éléments pour la Nouvelle-Zélande

Précautions méthodologiques

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères

Encore un « nouveau monde »

Une société mixée qui retrouve ses racines

Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé

« Aller voir ailleurs », ou comment la Nlle-Zélande nous interpelle

Ce que l’innovation peut dire, 100 actions passées à la loupe

Le livret est consultable en ligne sur le site de Paris ou encore Le livret se feuillette ici sur ce lien

Le livret se feuillette ici sur ce lien.

Des cartes pour initier le changement en éducation (1)

De quoi l’accompagnement est-il le « nom » ? trois vidéos

BIEN-ETRE

DEVELOPPEMENT

CREATIVITE

tice: une question d’efficacité pédagogique

TALIS, ou qu’apprend-on de l’efficacité de l’Ecole, des conditions d’apprentissages et du développement professionnel ?

Oser « aller voir ailleurs », principe d’une formation dynamique et efficace

Compteur

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Liste de questions à se poser pour un développement professionnel efficace

L’innovation ici, l’accompagnement du changement là-bas, le dispositif CORE

10 tendances en éducation par CORE. , http://www.core-ed.org/lab/ten-trends-2011

Le processus de développement professionnel et l’enquête sur les pratiques, l’université d’Auckland

Revue, française de pédagogie, INRP, N° 174, janvier.-février.-mars. 2011 : Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire

Le « learning » comme mise en système et évolution de l’enseignement pour une pédagogie efficace

Les 7 compétences clés… de l’enseignant (NZ)[1]

Revue, française de pédagogie, INRP, N° 174, janvier.-février.-mars. 2011 : Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire

Précautions méthodologiques

Juste « « l’autre bout du monde », quelque éléments pour (re)trouver ses repères

Encore un « nouveau monde »

Une société mixée qui retrouve ses racines

Un état très présent dans un monde anglo-saxon libéral avancé

Le livret est consultable en ligne sur le site de Paris ou encore Le livret se feuillette ici sur ce lien

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Évaluation, développement professionnel et organisation scolaire

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