Points d’appui de l’enseignant, un détour métaphorique par l’architecture.

Les points d’appui ? Le point d’appui est nécessaire pour qu’on puisse appuyer sur sa solide consistance un levier dont on veut bénéficier de la force qu’il peut nous apporter pour renforcer notre action. Mais qu’est-ce que cette force ?

Toute pratique professionnelle, responsable, ne s’effectue pas au hasard. Mais elle doit se soutenir, pour réussir notamment  à intéresser des élèves et à soutenir leur intérêt attentif, leur possible « joie de connaître ». Il faut donc rechercher dans les motivations l’attente des élèves, par l’emploi de ressources choisies, des points d’appui de l’action d’enseignement : afin de rendre efficace l’énergie qui est mise en œuvre pour enseigner et former.

En toute activité humaine, au fait,  pourquoi a-t-on besoin de point d’appui et de tant de forces ?

Pour l’enseignant, la réalisation automatique d’un travail intellectuel est complètement abstraite, sans réalités humaines et scientifiques. L’action ne peut être efficace si elle ne prend pas appui sur des ressources imaginatives, des moyens analogiques.

Le principe des points d’appui a nourri les traités d’architectures depuis Vitruve ; les hommes ont constaté recherché les solutions techniques, puis technologiques pour élever plus haut et permettre de libérer un espace encore plus grand.

La technicité a été grande à la période dite gothique, en fait spécifiquement dans l’aire de la France « royale » : le « temps des cathédrales » à la manière de Duby a d’abord été le temps des audaces architecturales au service du pouvoir religieux.

La solution technique adoptée a consisté à reporter à l’extérieur toute l’armature de la construction, à évider en quelque sorte l’espace intérieur, pour en faire une nef renversée inondée de lumière. Pour cela, la multiplication des piliers-contreforts, renforcée par le poids des pinacles a permis par arc-boutant successifs de procéder à des élévations jusqu’alors jamais atteintes.

La maquette de la cathédrale de Notre-Dame de Paris permet de visualiser d’un coup d’œil combien le système piliers-arc-boutant constitue de fait un véritable exo-squelette, rendant solidaire tout l’édifice, en annulant les forces entre elles.
Notre-Dame de Paris / Notre Dame of Paris

Il est tout à fait amusant de rapprocher la cathédrale de la construction voisine sur la rive droite, mais de sept siècles postérieurs : le Centre Pompidou. Pour une vocation par ailleurs similaire, accueillir le plus grand nombre pour y célébrer d’autres cultes, celui de la culture et de l’art contemporain, les architectes ont retenu le principe médiéval de l’exo-squelette, en reportant à l’extérieur l’armature de fer et de verre, sans jamais la masquer… comme à Notre-Dame.

Pour nourrir notre propos, en le transposant à l’espace d’éducation et de formation que constitue la classe, pour l’appliquer au système professeur-groupe d’élèves, c’est donc en multipliant les points d’appui, de fonctions différentes mais complémentaires que l’enseignant peut s’assurer de libérer un espace vaste et clair, une déambulation sans contraintes et une vie durable pour tous.

Centre Beaubourg

Quels sont les arc-boutants, les pinacles que vous offrez à vos élèves de manière que les espaces de pensée soient les plus éclairés, les plus élevés ?

Des images pour former et se former

La mission académique joue un rôle important dans le monde de la formation, non tant des enseignants qu’elle accompagne sur les terrains de l’expérimentation, qu’à l’adresse des « formateurs » au sens large: conseiller pédagogique, IMF, directeur, formateurs, personnes-ressources; tous ces « corps intermédiaires » dirait Tocqueville, tellement nécessaires au bon fonctionnement d’un système complexe, ainsi que nous l’avions représenté il y a un an (voir l’affiche La Machine-Ecole).

Nous intervenons non seulement à Paris, mais aussi sur d’autres secteurs et même à l’étranger quand cela présente un intérêt de développement professionnel et valeur de test pour notre activité, mais aussi question de disponibilité.

Ainsi, nombre de collègues ainsi formés nous adressent des requêtes intéressées et vivaces pour retrouver en ligne et à leur disposition des ressources, des références, des techniques que nous avons eu l’occasion de créer et d’utiliser avec eux.

C’est pourquoi nous avons créé un espace spécifique, « VISION« , qui reprend sans commentaire les vues, diaporamas et autres images mobilisées en formation.  C’est un lieu de capitalisation intéressant pour retrouver à distance une ressource qui nous a marquée. Une invitation à parcourir tout autant celles qu’on a pas encore regarder….. et d’en proposer ici une lecture peut-être différente de celle que nous faisons par routine ?

Les « grosses pierres » de l’enseignant débutant

Cataclysme professionnel ? Révolution copernicienne ? Bouleversement identitaire ? Les mots, images et métaphores, ne sont pas trop forts pour évoquer (invoquer ?) la situation originale et répétée à plusieurs dizaines de milliers de fois[1], autant d’individus qui se fabriquent, taillent ou bricolent peu à peu l’habit professionnel pour les dizaines d’années d’exercice du métier.

Représentations du métier et confusions des esprits ?

En rencontrant des « entrants dans le métier » ou appelés aussi T1 (nous aimons malgré tout les sigles), en accompagnant quelques groupes, j’ai coutume de faire un premier sondage des « états d’âme », sinon de la perception qu’ils ont du métier à trois mois de la rentrée scolaire.

En détournant la technique du « photolangage[2] », plus précisément, en requérant des participants pour la séance suivante de présenter une image, photo ou représentation qui correspondent à leur perception du moment.

En fin de présentation toujours étonnante, surprenante et empreinte d’humour comme de gravité, nous pouvons faire le point sur le spectre suivant des perceptions, en traçant deux axes orthogonaux, de sorte à positionner les mentions récurrentes :

L’entrée dans le métier est une période fragile, où l’on quitte tout de qui ce faisait l’environnement de l’étudiant, l’équilibre du monde familial, le confort des réseaux, pour un inconnu improbables, quand bien même la sécurité objective d’un concours ou d’un diplôme est là. L’individu est ici fragilisé par la perte de ses repères. Le cadre physique, environnement, amical, professionnel doit se reconfigurer, au moment où l’activité sollicite des bases solides, un ancrage ferme à des valeurs, une attache à un modèle professionnel. En plusieurs mois, en plusieurs années. C’est une dimension à ne pas sous-estimer dans l’approche de la formation professionnelle et dans la vie quotidienne d’une école ou d’un établissement.

L’entrée dans le métier est aussi déterminante, car nous y puisons l’énergie et les modes de ressourcement qui conditionneront souvent l’exercice de l’activité ; elle configure le « système » de navigation professionnelle, durablement ; certes, l’exercice, par l’expérience, la formation, par son organisation continue, les collègues, par leur fréquentation seront des vecteurs de changements non négligeables, mais rien ne remplacera la matrice des premières années. Cet aspect est d’autant plus préoccupant que nous observons une certaine précarisation du métier pour les plus jeunes, lorsqu’ils se trouvent reléguer sur des « statuts » de TZR, d’extension de disciplines, d’éparpillement de services entre plusieurs établissements. Ce sont des contraintes fortes qui grèvent durablement l’entrée dans une professionnalité nécessaire.

L’entrée dans le métier est tout aussi passionnante : en se frottant à la réalité du terrain, le jeune collègue se confronte à la pluralité des possibles ; l’embarras naît de la combinaison à la fois des choix contraints et de l’urgence des situations ; l’instrumentation pédagogique, didactique doit être ici maximale, comme le permet enfin l’internet pédagogique. Le style d’enseignement s’édifie alors rapidement, en plus ou moins grande conformité avec l’environnement professionnel (« la salle des profs »). Phase critique où le jeune enseignant doit décider, plus ou moins explicitement, soit de s’harmoniser avec son milieu, et d’en retirer une satisfaction de compétence reconnue, mais pas toujours efficace, soit de s’en différencier, et d’en assumer le relatif inconfort..

Mais l’entrée dans le métier est déroutante. L’apprentissage professionnel est une recherche dynamique de stabilisation ; la redéfinition du cadre peut inciter le débutant à puiser dans des éléments profonds ou proches, c’est selon, qui lui paraissent assurer une assise plus solide. Assumer la nouvelle complexité d’un métier que l’on s’imaginait « plus simple », gérer son stress ou son incertitude, reconnaître son incapacité, découvrir des valeurs enfouies et jamais travaillées, exigent une sollicitation de toutes ses ressources.

Enfin, l’entrée dans le métier se relève questionnante, parfois abyssale. On n’en sonde pas les profondeurs, et la formation n’a pas cet objectif. Mais elle peut prendre à son compte le processus de questionnement, l’analyse réflexive qui va organiser la régulation de l’activité[3].

Moment de la construction identitaire, où l’on perd et où l’on gagne, dans tous les domaines, où se jouent l’équilibre entre l’avant et l’après, entre le dedans et le dehors, entre le privé et le public, un moment qui tend à présent à se distendre, à s’étendre, à se dilater sur plusieurs années, en suivant l’évolution sociologique des « adulescents[4] », ceux qui sans quitter les formes de l’adolescence connaissent les caractéristiques du monde adulte.

Déterminer ses « grosses pierres »

Le professeur stagiaire serait-il inquiet ?: il a besoin d’une sécurisation. Il est conduit de ce fait à élaborer un projet de réalisation professionnelle de nature à assurer son insertion ainsi qu’un schéma directeur de ses premières semaines de « rentrée », avec outillage de « première nécessité ». Il lui faut aussi récapituler les chances et les difficultés de son futur métier, en vue de rendre possible son évaluation personnelle.[5]

Je vous propose un détour par un petit conte, classique sur le réseau de l’internet, mais que nous pouvons transposer ensuite au bénéfice de nos enseignants débutants.

S’adressant à un groupe de dirigeants de haut niveau, un expert, et un vieux sage, en management du temps posa un bocal à large ouverture sur la table devant lui. Ensuite il sortit une douzaine de pierres grosses comme le poing et les plaça soigneusement, une par une, dans le bocal. Quand celui-ci fut rempli jusqu’au bord, il demanda : « Ce bocal est il plein ? ».
Tout le groupe répondit : « Oui ».
– « Vraiment ? »


Il sortit de sous la table un seau de gravier qu’il versa dans le bocal. Il secoua ce dernier, et les graviers tombèrent dans les interstices entre les pierres. Souriant, il demanda au groupe : « Et maintenant, ce bocal est il plein ? »
– « Probablement pas » dit quelqu’un.
– « Bien ».


Il sortit un seau de sable et le versa dans les interstices laissés par les pierres et le gravier. Et de nouveau, il demanda : « Ce bocal est-il plein ? »
– « Non », dit le groupe en coeur.

– « Bien ! « , dit-il à nouveau en sortant une carafe d’eau.
Quand il eut versé de l’eau jusqu’au bord, il regarda le groupe et demanda : « A quoi sert cette expérience ? »


Un stakhanoviste leva le doigt et dit : « Cela signifie qu’aussi bien rempli soit un programme, si on travaille dur, on peut toujours en faire un peu plus. »
– « Non, la vérité qu’illustre cette histoire c’est que si vous ne mettez pas les grosses pierres d’abord, vous ne pourrez pas les mettre du tout. Si le sable est mis en premier, il n’y aura de place pour rien d’autre

Quelles sont les grosses pierres de votre vie ? Le projet que vous voulez réaliser ? Du temps passé avec ceux que vous aimez ? Votre formation ? Votre compte en banque ? Une cause ? Accompagner d’autres gens ?


Demandez-vous quelles sont les grosses pierres de votre vie professionnelle et personnelle puis remplissez le bocal.

Ainsi, à l’examen des situations, attentif aux récits des jeunes (et moins jeunes) enseignants, du premier et du second degré, je placerai devant moi en un cercle cinq grosses pierres en les nommant ainsi :

n Définir son style d’enseignement[6] : la première et sans doute la plus urgente des pierres à tailler ; Carl Rogers nous renseigne sur les trois points à travailler : congruence, empathie et considération positive.

n Approfondir sa démarche didactique : comment il est intéressant, important, nécessaire de mettre en place très vite les premiers éléments de sa propre formation, afin de veiller au renouvellement et à la mise à jour de ses connaissances

n Développer les compétences des élèves : « faire en sorte que le temps de la classe soit le travail de l’élève », disait une instruction aux enseignants. Une attention bienveillante et permanente aux développements de ressources par et pour les élèves

n Organiser la coopération dans la classe : « on apprend par, avec et pour les autres », l’organisation sociale et le jeu des interactions doit dès le début faire l’objet d’une attention soutenue de la part de l’enseignant.

n Pratiquer une évaluation régulatrice : la formation aux compétences, l’organisation des savoirs ne se mesurent pas en heures, et en évaluations saccadées ; mais sur un temps long, en marquant les réussites, les acquisitions, individuelles et collectives.


[1] Le renouvellement de la population enseignante est estimée à l’heure actuelle à plus de la moitié du corps, soit environ 400 000 dans les cinq prochaines années : pari impossible, défi à relever pour un corps vivant. De l’importance de la formation en guise d’apports vitaminiques.

[2] se reporter à la page sur DIVERSIFIER : http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm, tapez « photolangage »

[3] Sur le modèle du « praticien réflexif », voir notamment l’article de Nadine FAINGOLD, expertise et praticienne de l’explicitation

[4] Sur les adulescents, voir notamment http://fr.wikipedia.org/wiki/Adulescence

[5] d’après André de Peretti, extrait des Cahiers pédagogiques, n°290, janvier 1991, pp.28-29

[6] Voir en particulier le chapitre consacré au « colibri », dans Contes et fables pour l’enseignant moderne, André de Peretti et François Muller, éd. Hachette Education, Paris, 2006, en ligne sur http://francois.muller.free.fr/contes/index.htm

Le « serment de Socrate », le premier acte de l’enseignant… chez nos amis belges

Alors que notre France républicaine, donc éternelle, reconfigure en peu de temps son système d’enseignement (socle commun des connaissances et de compétences pour les élèves au terme de l’Ecole obligatoire, définition du cahier des charges de l’enseignant en 10 compétences, intégration des IUFM au sein d’universités), notre voisin direct, francophone, la Belgique, vient de réformer son système de formation des enseignants.

photo extrait de http://www.helmo.be/saint-roch/news_archives.php

Un document complet décrit le dispositif; et son exergue est intéressant. Signé par la ministre du pays, Françoise DUPUIS, il s’arqueboute sur le concept d’égalité, décliné ainsi:

Si la professionnalisation est au cœur de la formation, une valeur fondamentale la traverse et lui donne son esprit : l’égalité.

• Egalité dans les exigences de formation des différentes catégories d’enseignants : certains cours sont suivis, en commun, par les étudiants de différentes sections.

• Plus d’égalité entre les écoles qui, désormais, offrent toutes aux étudiants des intitulés de cours mentionnés dans les textes légaux et respectent des grilles de référence communes pour les matières enseignées aux futurs instituteurs et régents.

• Egale reconnaissance de tous les publics scolaires en sensibilisant les étudiants à l’accueil des autres cultures, à la richesse que procure la diversité, en les formant à traiter avec le même respect et autant d’écoute tous les élèves qui leur sont confiés.

• Volonté d’amener les nouveaux diplômés à s’engager publiquement, par le «Serment de Socrate», à promouvoir l’égalité devant la réussite scolaire de tous leurs futurs élèves

Doit-on à sa formation littéraire cette référence toute classique, qui prend cette forme solennelle, à la manière du serment d’Hippocrate pour le corps médical:

«Je m’engage à mettre
toutes mes forces et toute
ma compétence au service de
l’éducation de chacun des
élèves qui me sera confié.»

Puis, la profession est déclinée en 13 compétences, suivantes:

1.Mobiliser des connaissances en sciences humaines pour une juste interprétation des situations vé?cues en classe et autour de la classe ainsi que pour une meilleure adaptation aux publics scolaires.
2. Entretenir des relations de partenariat efficace avec l’institution, les collègues et les parents d’é?lèves.
3. Etre inform?é sur son r?ôle au sein de l »institution scolaire et exercer la profession d’enseignant telle qu’elle est d?finie dans les textes l?égaux de ré?fé?rence.
4. Ma?triser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires qui justifient l »action p?édagogique.
5. Maî?triser la didactique disciplinaire qui guide l’action pédagogique.
6. Faire preuve d »une culture g?n?rale importante afin dé?veiller les é?lèves au monde culturel.
7. D?évelopper les comp?étences relationnelles li?es aux exigences de la profession.
8. Mesurer les enjeux ?éthiques li?s ? sa pratique quotidienne.
9. Travailler en ?équipe au sein de l’Ecole.
10. Concevoir des dispositifs d »enseignement, les tester, les ?valuer, les ré?guler.
11. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique pass?é et ? venir.
12. Planifier, gé?rer et ?évaluer des situations d »apprentissage.
13. Porter un regard ré?flexif sur sa pratique et organiser sa formation continu?e.

A rapprocher de nos 10 compétences, dessinées depuis le BO du 1er janvier 2007.

Cette symbolique du serment s’inscrit dans le genre d’une corporation et de valeurs affirmées qui n’a pas d’égal actuellement en France. Les médecins, les avocats, les architectes par exemple disposent de ce type d’encadrement professionnel. Qu’en pensez-vous ?

Q-sort: autour du socle commun, élaboration collective d’un consensus

Nous sommes actuellement régulièrement sollicités pour accompagner la réflexion d’équipes en école, en établissement ou encore en réseau (regroupement d’équipes de direction) pour étudier la mise en place du socle commun de connaissances et de compétences.

De fait, il s’agit pour les structures, pour les personnels, pour les pratiques moins de « mise en place » que d’abord une étude de fond qui porte formativement parlant sur les représentations en la matière, fort diverses n’est-il pas, sur les résistances à ce type d’approche, et sur les évolutions possibles en termes même d’identités professionnelles.

C’est pourquoi à l’occasion de l’encadrement d’un grand groupe (120 personnes), nous proposons la technique dit du Q-sort:

1.C’est l’actualisation du système français au cadre européen de l’éducation
2.C’est encore une réforme de plus, jusqu’à la prochaine
3.C’est enfin l’occasion de faire une école pour tous et pour chacun
4.C’est la négation des disciplines et des programmes
5.La logique du socle est en parfaite contradiction avec la culture et les pratiques de l’enseignement public français.
6.C’est une occasion unique de travailler ensemble et autrement
7.C’est un casse-tête pédagogique pour les chefs d’établissement
8.C’est un texte de cadrage qui permet des applications locales
9.C’est la fin de la liberté pédagogique pour les enseignants
10.Il est urgent d’attendre les instructions complémentaires
11.C’est un document qui va donner de la cohérence aux enseignements et du sens aux apprentissages
12.C’est un compromis infaisable entre la pression de lobbies et des directives européennes
13.La logique du socle est une pleine harmonie avec la dynamique des Assises de l’enseignement catholique.
14.C’est un moyen pour en perdre (des moyens)
15.Nous attendrons une formation pour nous y mettre.
16.C’est un dispositif qui permet de remettre les évaluations à leur juste place
17.C’est introduire le libéralisme dans l’univers scolaire
18.C’est un chantier de vingt ans
19.C’est l’aboutissement d’une réflexion vieille de quarante ans.
20.C’est « ce qu’il n’est pas permis d’ignorer » au terme de l’Ecole obligatoire
21.C’est la modernisation du cadre professionnel qui permet l’évolution des pratiques
22.c’est posséder pour les élèves un outil indispensable pour sa vie… pour la société
23.C’est impossible sans l’accompagnement des enseignants
24.C’est un document qui demande à être discuté par les équipes

Le Q-SORT est un choix de propositions variées et disparates sur un thème.

Objectifs des Q-Sorts portant sur l’analyse de représentations

  1. Procurer à chaque personne l’occasion d’analyser les différentes dimensions d’une conception ou représentation donnée
  2. Offrir la possibilité d’effectuer des choix implicites ou explicites, distincts pour chacun, lui permettant de se situer par rapport à d’autres personnes.
  3. Faire apparaître les tendances d’un groupe, les consensus et les contradictions, par rapport à une conception ou une représentation
  4. Donner une opportunité de mesurer l’évolution d’un groupe ou de chaque individu par rapport à un concept: au début, au cours ou à la fin d’une formation ou d’un séminaire
  5. Observer les distorsions entre des représentations idéales et des conceptions pratiquées
  6. Rendre possible la comparaison des représentations émergeant de divers groupes ou sociétés
  7. Rechercher l’évolution d’un concept ou d’une représentation entre diverses époques

Consignes de passation

  1. La passation se réaliser, individuellement ou collectivement, dans le strict respect de l’anonymat. Les réponses personnelles de classement de propositions ou items doivent être marquées sur deux morceaux de feuille sans nom, dont l’un est gardé par son rédacteur. Ces feuilles peuvent être fournies imprimées à l’avance selon les modèles donnés ci-dessous ou fabriqués sur un modèle tracé au tableau.
  2. Les consignes peuvent s’appliquer à la personne même qui passe le Q-Sort mais on peut aussi demander à celle-ci de se placer du point de vue d’autres personnes (à définir) ou du point de vue du sens commun.
  3. Les consignes peuvent être relatives à l’idéal qu’on se fait du concept ou relatives à la façon dont on l’envisage dans la pratique
    Par exemple:A votre avis, comment classer idéalement les différents items ?Selon vous, comment telle catégorie de personnes classerait-elle les différents items pour une présentation idéale de ce concept ?Selon votre pratique personnelle, classez les différents items

    Selon vous, comment classer les items pour indiquer de quelle façon telle catégorie de personnes vit en pratique ce concept ?

  4. Les consignes peuvent également porter sur le passé et le présent:
    Par exemple:Comment autrefois aurait-on classé ces différents items ?Comment aujourd’hui classe-t-on ces différents items ? Dans la pratique, dans l’idéal, par vous, par d’autres personnes…
  5. Le classement s’effectue selon des échelles de répartition correspondant à une distribution aussi proche que possible de la distribution gaussienne. Ces échelles sont placées sur les modèles de feuilles-cadres ci-dessous. Une telle répartition obligée contraint d’une certaine façon l’individu à décider ses choix de façon aussi réfléchie qu’affective.
  6. Il faut compter de 15 à 30 minutes pour un Q-Sort de 20 items

Les « gros mots » de la formation en éducation

A l’issue d’un parcours formatif de quelques mois et de quatre jours en présence, un groupe de formateurs du 1er degré, rassemblant directeurs/trices d’écoles, des IMF et des conseillers pédagogiques à Paris, fait son plein de « gros mots » ; Dominique Cantillon s’est chargé de relever tous ces concepts qui, évoqués ou reconnus lors de nos échanges, travaillent les représentations et nos pratiques. Un petit tour lexicographique, historique ou culturelle nous permet d’enraciner des mots qui, s’ils paraissent « nouveaux » dans le domaine de la formation, s’ancrent bien dans notre patrimoine culturel et tout professionnel.

Andragogie :

Science et pratique de l’aide éducative à l’apprentissage, pour les adultes, hommes et femmes.

Didact. (surtout au Canada)

Blasonner :

– 1. Peindre (les armoiries) avec les couleurs, les figures… qui conviennent.

– 2. Décrire, expliquer (les armoiries) selon les règles du blason.

-II. Fig.

– 1. Vx. Dépeindre, célébrer par un blason (II.).

– 2. Mod. et littér. (Iron.). Railler, se moquer de.

Blason (1505, «éloge»). Littér. Poésie décrivant de manière détaillée, sur le mode de l’éloge ou de la satire, les caractères et qualités (d’un être ou d’un objet). Le Blason du sourcil, de Maurice Scève. Les blasons du corps féminin. Célébrer sa dame en un blason. Le blason, genre littéraire très en vogue au XVIe siècle.

Compétence :

1. (1596). Dr. Aptitude reconnue légalement à une autorité publique de faire tel ou tel acte dans des conditions déterminées. – Attribution, autorité, pouvoir, qualité. La compétence d’un préfet, d’un maire, d’un recteur d’Académie. Étendue, domaine d’une compétence. – Ressort. être de la compétence de qqn.

– 2. (1690). Cour. Connaissance approfondie, habileté reconnue qui confère le droit de juger ou de décider en certaines matières. – Art, capacité, qualité, science. Faire appel aux grandes compétences d’un homme

– 3. Ling. (angl. competence, Chomsky). Système fondé par les règles (- Grammaire, 2.) et les éléments auxquels ces règles s’appliquent (lexique), intégré par l’usager d’une langue naturelle et qui lui permet de former un nombre indéfini de phrases «grammaticales» dans cette langue et de comprendre des phrases jamais entendues. La compétence est une virtualité dont l’actualisation (par la parole ou l’écriture) constitue la «performance». Acquérir la compétence d’une langue. – Compétence lexicale. – Par ext. Compétence culturelle, idéologique, etc. : maîtrise des systèmes de référence sociaux (par un individu).

Congruence :

1. Vx ou littér. Fait de convenir, d’être adapté.

2. (1771). Math. Égalité de figures géométriques (dites congruentes).

– 3. (1845). Math. Caractère de deux nombres congrus.).

Expert :

-I. Adj. (V. 1355). Qui a acquis par l’expérience, par la pratique, une grande habileté.

-II. N. m. – 2. [a] (Mil. XVIIIe). Dr. Personne choisie pour ses connaissances techniques et chargée de faire, en vue de la solution d’un procès, des examens, constatations ou appréciations de fait.

[b] Appos. (V. 1970). Inform. Anglic. Système expert : programme d’intelligence artificielle fondé sur des raisonnements heuristiques, à partir d’un grand nombre de connaissances fournies par des spécialistes sur un domaine limité.

Impact :

– 1. Rare (sauf dans point d’impact). POINT D’IMPACT : collision, heurt; endroit où le projectile vient frapper, et, par ext., trace qu’il laisse. Relever les points d’impact du tir d’une batterie.

– 2. (V. 1965). Fig. Effet d’une action forte, brutale. L’impact de la nouvelle a été terrible. Effet, influence (emploi critiqué). «L’impact de la recherche sur le développement économique» (le Monde, 31 déc. 1968). L’impact de la publicité, de la propagande. Impact psychologique, technique. Avoir de l’impact, un impact. Force d’impact. Psychol. Impact d’un test psychologique, ce qu’il révèle.

Ingénierie :

– Techn., didact. Étude globale d’un projet industriel sous tous ses aspects (techniques, économiques, financiers, sociaux), coordonnant les études particulières des spécialistes. Un directeur de recherche et d’ingénierie.

Par ext., sc. Discipline d’applications scientifiques correspondant à un domaine de connaissance en science pure.

Isomorphisme :

1. Chim. Propriété que possèdent deux ou plusieurs corps de constitution chimique analogue d’avoir des formes cristallines voisines.

2. (1960; isomorphie, 1948). Math. Morphisme dont l’application est bijective.

3. (XXe). Ling. Relation entre deux langues qui ont les mêmes structures, ou entre deux structures sémantiques d’ordre différent présentant des relations combinatoires identiques.

– 4. Didact. Relation entre deux structures isomorphes, dans quelque domaine que ce soit.

Négocier :

1. Vieilli. Faire du négoce, du commerce.

2. Agir auprès de qqn en faveur d’un tiers (- Intervenir); mener une négociation.

II. V. tr.

1. Établir, régler (un accord) entre deux parties.

2. Transmettre à un tiers (un effet de commerce, une valeur mobilière).

– 3. (1927; calqué de l’angl. to negociate a curve). Sport autom. Négocier un virage, manœuvrer de manière à bien le prendre, à grande vitesse.

Posture :

1. Didact. Attitude particulière du corps (- Attitude, maintien, position). Cour. Attitude peu naturelle, ou position inattendue, choquante, indécente. – Contenance. Posture comique, immodeste, obscène.

– 2. Fig. (Vieilli ou littér.). Situation d’une personne (par rapport à l’opinion). – Condition, position, situation (vieilli ou littér.). – Surtout en loc. : dans une posture (vx); en posture (mod.).

Q-sort :

La technique du Q. Sort – technique de Tri (Sort) Qualitatif (Q.) – a été proposée par W. STEPHENSON, statisticien américain, en tant que nouvel instrument de recueil d’informations permettant de récolter, plus finement que les questionnaires ou les échelles d’attitudes, des appréciations subjectives et des réflexions personnelles.

TROIS OBJECTIFS POSSIBLES
La caractéristique principale du Q Sort en tant que technique est de pouvoir s’adapter – après quelques modifications – à une large variété de situations et d’objectifs.

1) OBJECTIF D’ENQUETE : elle permet, dans ce premier usage, de recueillir, dans des conditions supérieures de fiabilité, des positions subjectives qui émanent d’une véritable réflexion personnelle et ce, dans des conditions particulièrement favorables à la libre expression. Les réponses individuelles obtenues peuvent ensuite être traitées selon des méthodes statistiques classiques.

Il s’agit, dans cette perspective, de proposer à des individus pris isolément ou réunis en groupe, de classer -de façon exhaustive ou partielle – l’ensemble des items du Q. Sort. Ce classement s’effectue généralement selon une échelle qui va de l’adhésion la plus forte au rejet le plus catégorique.

2) OBJECTIF DE FORMATION : dans le cadre d’une formation, le Q. Sort peut avoir une double fonction : d’une part, il permet de saisir, à un moment donné, une image des représentations présentes au sein d’un groupe ; d’autre part, il mobilise la réflexion et entraîne progressivement des modifications dans ces représentations.

Deux modalités d’utilisation sont envisageables dans ce cas:

– on peut demander à chaque participant de choisir, par exemple, deux affirmations avec lesquelles il se sent totalement en accord et deux autres qu’il rejette fortement; puis, en une seconde phase, faire un tour de table au cours duquel chacun présente aux autres ses choix personnels ainsi que les arguments qui les étayent.

– il est également possible d’inviter à un travail en sous-groupes ayant pour objectif l’harmonisation des points de vue, la description des accords et des désaccords ou la formulation d’une proposition qui serait consensuelle.

3) OBJECTIF D’ACTION : Le Q.Sort est un instrument de diversification des points de vue ou des angles d’attaque d’un problème, d’une situation ou d’une notion. Il peut, par conséquent, être tout à fait utile dans le cadre de réunions à visée de confrontation d’idées, de résolution de problèmes ou même d’évaluation de l’action.

La réunion, au lieu de s’engluer dans d’éternelles guerres de tranchée entre les partisans d’une approche et les défenseurs de l’approche antagoniste, pourra alors prendre appui sur un inventaire composite des positions de chacun et éviter ainsi les bipolarisations stériles.

Régulation

1. Vieilli. Action de régler, de mettre au point un appareil.

2. Fait d’agir sur un système complexe et d’en coordonner les actions en vue d’obtenir un fonctionnement correct et régulier; processus par lequel un mécanisme ou un organisme se maintient dans un certain équilibre, conserve un régime déterminé ou modifie son fonctionnement de manière à s’adapter aux circonstances.

3. Fait de régler, de rendre conforme à une norme, à des régularités.

– 4. Embryol. Caractère que présentent les premières cellules de l’embryon de réparer, dans une certaine mesure, les lacunes qui auraient dû résulter de l’absence de certaines d’entre elles.

Ressource :

1. «Espérance ou moyen de se rétablir, quand on a fait une perte» (Furetière, 1690); ce qui peut améliorer une situation fâcheuse.

2. (Fin XVIe). Moyens pécuniaires, moyens matériels d’existence*.

3. (XVIIe). [a] Plur. Forces psychiques, possibilités d’action qui peuvent être mises en oeuvre, le cas échéant. [b] Loc. Techn. (Au sing.). «Ce cheval a de la ressource» (Littré), il est encore capable d’un effort après une course, une fatigue.

4. (Fin XVIIIe). Au plur. Moyens matériels (hommes, réserves d’énergie, etc.) dont dispose ou peut disposer une collectivité.

– 5. (1920). Techn. (Au sing.). Évolution d’un avion lorsque la force centrifuge reste constamment dans son plan de symétrie; sa faculté de reprendre de l’altitude par cette évolution.

Sérendipité :

Bien souvent la sérendipité est donnée comme synonyme de la chance, de fortuité, de coïncidence ou de hasard. La sérendipité est aussi l’œuvre de l’action humaine. Dans son approche moderne, et particulièrement dans les laboratoires, la notion de hasard a complètement disparu dans l’attribution des caractéristiques de la sérendipité, remplacée par la sérendipité expérimentale ou procédure d’essais et erreurs.

André Tricot, spécialiste de psychologie cognitive, met en avant « la prise de conscience du besoin d’information ». Il s’interroge sur les conditions et les facteurs qui poussent au besoin d’information. Pour que le processus de sérendipité se mette en place, il est nécessaire que l’acteur humain ait des connaissances préalables (méta-connaissances) et qu’il ressente une insatisfaction cognitive, c’est-à-dire qu’il doute sur le choix de sa décision. A. Fergusson, dans un article paru dans la revue Forbes en 1999, se réjouit de l’avancée des technologies, dont internet, fournissant de plus en plus d’informations. Toutefois, il met en garde sur les choix que tout individu doit réaliser. Le problème n’est pas tant ce que l’on cherche ou ce que l’on trouve mais la façon ou les chemins qui nous mènent à cette découverte. La recherche par sérendipité nous permet de prendre conscience des itinéraires pas nécessairement linéaires pour trouver une solution.

Systémique :

1. Adj. Qui se rapporte à un système dans son ensemble ou qui l’affecte.

2. Relatif à la circulation sanguine générale.

– 3. N. f. La systémique : technique des systèmes complexes.

Techniques et supports de formation pour mieux travailler en équipe

Comme le signalait encore le « Café pédagogique », notre site se visite comme un « palais vénitien ». La comparaison toute baroque n’est pas pour nous déplaire. Elle rend compte aussi de la navigation sur l’internet, fondé sur le principe de la sérendipité (dont nous reparlerons plus tard).

Ainsi, en s’appuyant sur les ressources développées lors de formation de formateurs, nous avons capitalisé un nombre certain de ressources, toujours mobilisables selon les besoins, au service du travail collaboratif. C’est bien une invitation à varier ses pratiques, dès lors qu’il ne suffit plus de mettre des personnes autour de la table pour que le miracle se produise. Organisons, varions, diversifions! Nous aurons au moins le sentiment, avant de confirmer tout cela, que « çà » avance !

fiches
écouter ; reformuler ; argumenter et négocier ; travailler en groupe oblige à ; les étapes d’une réunion;
Outils de régulation d’une équipe et/ou d’un projet

le QQCOQP; Le remue-méniges ou brainstorming ; ; Les 5 M ou arbre des causes d’Ishikawa ou arêtes de poisson; Trente façons d’enterrer une idée ; Grille d’observation d’une réunion

Le photolangage: techniques et banque d’images pour évoquer le métier d’enseignant;.

Mon vélo ou présentation interactive

Tests dynamiques
Test: êtes-vous un bon participant ? … et un bon « communicant » ?; Test: êtes-vous un bon animateur ?;; jeu de rôles sur l’organisation d’une réunion; AUTODIAGNOSTIC DES ROLES: quelle image j’ai de moi, quelle image je donne aux membres de mon équipe ?; Test d’écoute: le savant; L’accueil des réfugiés; Q-sort, deux exemples : projet d’école et travail d’équipe; Perdus en mer; La Nasa; Le blason, trois exercices d’application

 

Former à l’innovation, innover dans la formation ?

L’innovation est comme quelques autres mots magiques, «attracteur étrange», qui jouissent d’une positivité de prime abord, qui parlent à tous, sans qu’on puisse en stabiliser une définition; et finalement peut aboutir à des effets en contradiction avec l’intention première. En astronomie, on cerne bien le concept de «trou noir», pourquoi pas l’innovation en éducation et en formation?

En 2000, le Salon de l’éducation à Paris y était tout entier consacré; le ministre avait créé quelques mois plus tôt un Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire, on allait voir ce qu’on allait voir; l’innovation était au centre du système, il fallait même piloter par l’innovation. 2003: il faut mettre le savoir au centre du système, on lance un grand débat national pour une nouvelle loi d’orientation. Les académies et chaque établissement doivent rendre des moyens; on soumet tout le système à l’aune de l’efficacité.

Mouvement de bascule, alternance cyclique, révolution copernicienne, ou soubresaut d’une arrière-garde? Il est difficile pour les enseignants de trouver les repères suffisamment pertinents pour comprendre ce qui se passe et dans quoi ils sont pris; à l’interpréter comme un simple effet de mode, on ne peut trouver en retour qu’au mieux scepticisme, au pire une indifférence agacée, quand les «vrais problèmes» sont ailleurs. Il y a bien un problème de «sens» dans les trois acceptions: signification des concepts, direction en orientation, appréhension des réalités contemporaines.


Qu’est-ce qu’on dit quand on dit innovation?

Il y a huit ans à présent, le ministère a vu apparaître un bureau «innovations pédagogiques et valorisation des réussites», dans chaque académie, s’est monté très rapidement une mission «Innovalo»; repérer, compiler, produire de la ressource, informer, drainer le système, faciliter l’initiative, valoriser les actions et les acteurs. Vaste programme, petitesse des moyens. Il s’agit de créer plus une synergie et une coordination qu’une nouvelle filière, dans une administration très «à la française»; autant dire que les résultats suivant les académies sont très contrastés en ampleur et dans le temps. Mais le réseau très nouveau à l’époque a tenu par les services qu’il a pu rendre et rend encore à bien des égards.

Jusqu’à une période encore très récente, nombre de séminaires, de journées, de rencontres et de productions écrites se sont centrés sur l’objet lui-même, objet de débat et de confrontation, moment de rencontres entre vieux militants de l’action pédagogique, institutionnels pur jus et tous les autres. Ce fut une phase longue mais nécessaire.

Les équipes sont parvenues à dépasser les limites conceptuelles d’une bonne idée et à s’engager dans une réflexion plus professionnelle, on dirait même plus «professionnalisante». S’impliquer dans l’innovation, d’après les expériences analysées ces dernières années, c’est plutôt:

  • S’interroger et s’impliquer dans le domaine de l’efficacité des pratiques enseignantes.
  • Accepter de se confronter à la pertinence et au conflit des valeurs.
  • Oser porter un regard intéressé sur les pratiques collatérales et envisager quelques transpositions méthodologiques mêmes minimes.
  • Rendre à la fois plus ferme son socle métier et plus adaptable sa conduite de classe.
  • Elargir son cadre de référence et de pratiques à son école, son établissement.

Identifier les pratiques, analyser les actes professionnels, enrichir les parcours professionnels, créer de la compétence, évaluer les dispositifs ne relèvent donc pas d’un phénomène de mode, comme d’aucuns ont pu le croire; l’innovation ainsi conçue relève d’une problématique au contraire très actuelle, celui de la formation des personnels enseignants et des cadres du système.


Peut-on former à l’innovation?

Il est difficile de former à quelque chose qui n’est pas de l’ordre du prescrit, pourquoi le ferait-on? Si former, c’est acquérir une compétence à partir d’un besoin professionnel analysé, alors quelle est la nature de besoin qui fonderait une formation à l’innovation?

La question n’a de sens que si la définition du métier devient plus ferme et claire d’une part, d’autre part que si les analyses des performances scolaires et évaluations disponibles dans l’établissement sont rendues matériellement et intellectuellement accessibles.

J’ai plusieurs fois en situation de formation utilisé le concept de matrice professionnelle sur la base des «trente compétences de l’enseignant moderne», proposées par André de Peretti.

Sur cinq ou six axes qui structurent le métier, des «familles de compétences» dit Perrenoud, viennent s’ancrer trois aires concentriques plus ou moins dilatées:

Le socle, au centre, correspond au prescrit du métier: la reconnaissance d’une aptitude à enseigner, concours (mais aussi par recrutement complémentaire). La base est donnée par un texte encore mal connu des personnels et pourtant important puisqu’il est un appui à leur évaluation: la circulaire du B.O. du 29 mai 1997 sur les «missions et compétences de l’enseignant du second degré au sortir de formation initiale» (Ce socle est invariant, tout du moins théoriquement. «On fait le même métier»). Cela est devenu trés net depuis le BO du 1er janvier 2007 qui définit les 10 compétences de l’enseignant, de façon générique.


La deuxième aire correspond aux «variables objectives» de la situation d’exercice. Niveaux d’enseignement, zonage, degré de difficulté reconnue, charges ou rôles assumés dans l’établissement, spécificités des groupes d’élèves. Ainsi, une même compétence peut être amplifiée dans une situation d’enseignement et complètement mise en sommeil dans une autre.

La troisième aire correspond à la «dimension personnelle», la manière dont vous investissez le cadre, ce qu’on pourrait appeler «style d’enseignement», mais pas seulement; vous pouvez tout à fait développer des compétences extra-scolaires qui ne sont que très peu mobilisées en situation de classe.

La méthode peut sembler empirique quant à l’appréciation du prescrit et la dimension personnelle, mais elle est efficace en entretien, car elle permet de dépasser le stade de la simple impression et la focalisation sur un seul aspect du métier, peut-être plus visible à l’instant T et moins important que d’autres plus souterrains. La seule unité de mesure pourrait être une intensité en «énergie» (pas, normale, beaucoup).

Ainsi, pour chacun, une carte de navigation professionnelle se dresse progressivement, qui fait apparaître des espaces pleins, des écarts plus ou moins grands entre ce qui est mobilisé objectivement et ce que vous mettez en œuvre personnellement. La carte rend possible une analyse partagée notamment en jaugeant les zones des variables non couvertes par la dimension personnelle (donc des besoins en formation) et en distinguant des zones potentielles d’innovation.

On reprend la définition de l’innovation d’après la banque NOVA de l’INRP: L’innovation est un processus qui a pour intention une action de changement et pour moyen l’introduction d’un élément ou d’un système dans un contexte déjà structuré. Pour Marie, se former à l’innovation prendra donc deux formes: une modalité en formation d’équipe sur les pratiques en EPS, une autre modalité dans l’organisation de groupements différenciés.


Doit-on innover dans la formation?

En France, la formation d’enseignants est un objet de débat conflictuel et nous renvoie finalement à la difficulté du politique de définir le socle commun pour les élèves. Car dans cette branche d’activité, nous sommes en situation d’isomorphie. Dis-moi ce que l’élève devra savoir (faire), je te dirai ce que l’enseignant doit savoir (enseigner).

D’autre part, nous n’avons pas assez opéré la rupture conceptuelle dans le monde de l’Education nationale en matière de formation professionnelle: on se préoccupe plus de savoirs à enseigner que de savoirs pour enseigner; on considère encore trop facilement qu’un bon formateur est un bon enseignant et cela suffit.

Dans ce sens, il est devenu urgent, voire stratégique, d’innover dans la formation des enseignants, compte tenu du renouvellement considérable des personnels dans les toutes prochaines années.

Alors, qu’est-ce que serait une formation professionnelle de l’enseignant? Un élément de réponse consiste à ne pas squizzer le niveau des pratiques de formation (puisque c’est bien le domaine de l’innovation, les réformes et les structures sont de l’ordre de l’institution): une formation plus efficace consisterait à surveiller les points suivants:
Proposer des objectifs et des consignes clairs.

  • Tenir compte de l’intérêt des élèves.
  • Proposer une activité à l’image des activités accomplies dans leur métier.
  • Représenter un défi à relever.
  • Utiliser des stratégies de résolution de problèmes.
  • Utiliser des connaissances acquises dans différents domaines.
  • Donner l’occasion de faire des choix.
  • Travailler sur une période de temps suffisante.
  • Conduire à un produit fini.

Alors, l’innovation est-elle une mode, passée de surcroît? Si on se contente d’un affichage politique, peut-être: les valeurs de changement sont idéologiquement plutôt ancrées à gauche, celles de stabilité à droite, mais c’est très réducteur et très français.

Il nous faut compter aussi avec des tendances de plus longue durée, comme l’autonomie des établissements, actée depuis 1985, et jamais bien encore réalisée dans les faits, jusqu’à la contractualisation à Paris qui ne fait que débuter en… 2007,  la déconcentration et la régionalisation qui rend plus perceptibles les relations avec les collectivités territoriales, et le changement de gouvernance exprimée par le « droit à l’expérimentation » article 34 de la Loi de 2005.  L’innovation n’est pas une mode, cela devient un droit reconnu, conseillé et appuyé. Les mois prochains nous permettront d’en évaluer les impacts.

Si on la transcrit en développement de compétences professionnelles, en adaptabilité de l’emploi à des situations toujours plus variées, en accroissement de performances des équipes, il s’agit donc bien d’une tendance lourde à la professionnalisation d’un corps en passe de profondes mutations. Le temps court du politique ne doit pas obérer le temps long des mutations et des micro-changements du système éducatif et des équipes qui accomplissent un travail de qualité au jour le jour. Au politique d’étayer ce travail, aux enseignants et aux cadres d’accompagner le changement… pour les élèves.

Prenez le temps de vous tester

Le modèle du « praticien réflexif »a été développé depuis plus d’une dizaine d’années, notamment par Perrenoud; le texte-cadre des compétences de l’enseignant, 1er et 2ème degré, de 2007, vient à présent en France renforcer cette dimension de la régulation de la pratique, indispensable et tout aussi intéressante pour s’ajuster au mieux aux situations d’enseignement.

« Pour aller vers une véritable pratique réflexive, il faut que cette posture devienne quasi permanente, s’inscrive dans un rapport analytique à l’action qui devienne relativement indépendant des obstacles rencontrés ou des déceptions. Une pratique réflexive suppose une posture, une forme d’identité, un habitus. Sa réalité se mesure non au discours ou aux intentions, mais à la place, à la nature et aux conséquences de la réflexion dans l’exercice quotidien du métier, en situation de crise ou d’échec comme en vitesse de croisière. »

Philippe Perrenoud – Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant – ESF éditeur – Page 15

Je vous propose ici quelques possibilités de positionnement en ligne, en appui au « Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant », prix Louis Cros, de l’académie française, 2005

Après une séance, faites votre auto-évaluation
Composez les groupes d’élèves en classe
Faites votre contrat avec un élève
Donnez de l’orientation à votre cours
Faites votre réunion

Trouvez votre style d’enseignement

Éduquer ou former ? Q-sort

Se donner ses propres outils

bullet Améliorez votre mise en espace pédagogique
bullet Établir la carte conceptuelle de votre discipline

Suivre le stage des élèves
Améliorez votre progression disciplinaire
État des lieux des outils utilisés
Les TICE, quelle plus-value pour votre pratique ?
Les cinq dernières fois que vous avez utilisez l’audio-visuel
Faites une comparaison des cahiers de textes
Écrivez une lettre à vos élèves
QCM: des propositions face à une situation difficile
Se donner deux objectifs en ATP
Trois questions à poser au premier cours
Capitalisez les ressources de vos élèves
Un exercice pour repérer les types d’erreurs
13 questions pour mieux conduire son projet pédagogique
Déterminez votre style d’enseignement
Sur un thème commun, proposez deux traitements différents selon les niveaux
Analysez ce qui a bien marché dans une séance

Comment je me représente ma classe et ma place dans le système-classe

Mesurez les performances des groupes d’élèves
Comment intégrer trois moments de recherche documentaire ?
Identifiez les niveaux d’évaluation que vous privilégiez

Savez-vous définir un objectif pédagogique ?

Faites un rapide bilan des modalités de vos cours sur une semaine

Faites évaluer votre pratique par les élèves

Construisez votre propre matrice d’enseignement

Evaluez votre participation à un stage de formation

Faites un bilan de savoirs sous des formes variées

Le Jeu de l’Oie de l’enseignant moderne, un parcours professionnel pour commencer l’année

? A lire les écrits des équipes en innovation, à analyser avec eux les « bons heurts » et malheurs de la vie pédagogique, à être attentif aux indices du processus innovant dans les écoles et les établissements, nous avions envie de retranscrire ce que pourrait être le parcours de l’enseignant innovant sous une forme originale avec humour.

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Règle du jeu

Définition.
Jeu de parcours où l’on déplace des pions en fonction des résultats de deux dés. Traditionnellement, le jeu de l’oie comprend 63 cases disposées en spirale enroulée vers l’intérieur et comportant un certain nombre de pièges. Le but est d’arriver le premier à la dernière case.

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Règles du jeu.
Le nombre de joueurs n’est pas limité, mais il ne faut pas être trop nombreux (de 3 à 8). Chacun est muni d’un pion personnel, souvent représenté par une petite oie, que l’on déplace sur le tablier de jeu. Avant chaque partie, les joueurs reçoivent une même quantité de jetons. Les concurrents prennent le départ à l’entrée de la spirale et doivent rejoindre la case centrale, à l’intérieur. Le premier arrivé avec un point exact a gagné. Le parcours comporte quatorze cases régulièrement disposées, ornées d’une oie, qui permettent de redoubler les points des dés. À ces cases bénéfiques, qui accélèrent la course, s’opposent des cases maléfiques, qui la retardent ou pénalisent le joueur en lui infligeant une amende. Ainsi les cases 6 (pont), 19 (auberge), 31 (puits), 42 (labyrinthe), 52 (prison) et 58 (mort) obligent le joueur qui y tombe à payer un certain nombre de jetons et à subir une contrainte: la case 19 oblige à passer son tour, les cases 31 et 52 fixent le pion qui ne peut la quitter tant qu’un autre n’a pas pris sa place, la case 42 renvoie à la case 37, la case 58 force à revenir à la case départ. Quand deux joueurs se retrouvent sur la même case, l’occupant initial doit aller occuper la case laissée libre par l’arrivant. Pour gagner, il faut arriver exactement sur la case 63. Si le nombre excède la distance à parcourir, le joueur doit rétrograder.Jeu de l’oie.

Règles du jeu et pédagogie

Pour participer au jeu de l’oie chaque joueur doit avoir un pion d’une couleur différente. Chacun leur tour les joueurs lancent les dès et font avancer leur pin du nombre de cases équivalent au nombre obtenu par les dès. Si le pion tombe dans une case illustrée par deux dès (illustration) le joueur doit relancer les dès et déplacer son pion. Si le pion tombe sur une case avec une flèche pointée vers l’arrière, il devra retourner à la case où il était avant de jouer. Si c’est une flèche pointée vers l’avant, il doit avancer d’autant de cases que le nombre donné par les dès. S’il y a une main levée, le pion est fait « prisonnier », Il devra attendre que ces adversaires aient joué deux fois chacun, avant de pouvoir repartir, à moins qu’un autre pion ne tombe sur la même case et il devienne prisonnier à son tour. Si un pion tombe sur la case n°15 il gagne un prix « extraordinaire » et avance jusqu’à la case n°18 dans laquelle se trouve un disque représentant « la bourse » Le joueur qui arrive le premier exactement sur la case « finish. S’il obtenait un nombre supérieur à celui dont il avait besoin, il devra faire reculer son pion d’autant de points qu’il avait en trop et recommencer jusqu’à ce qu’il obtienne les points qui lui sont nécessaires.

Au delà du hasard qui impose aux joueurs de respecter le choix des dés même, si cela est en leur défaveur, les joueurs apprennent à compter, à anticiper des mouvements en fonction des nombre choisi par les dés (si je tire trois je recule et si je fais cinq j’avancerai etc.) Ce jeu demande aussi de se souvenir des règles imposées par les différentes cases.

 

Les incontournables Processus d’innovation Inscription dans l’innovation académique Inscription dans l’Institution
–      LE PUIT, pour sortir, faire un 6–      LA PRISON, passer deux tours–      LE PONT, se rendre à la case + 7–      L’OIE, avancer d’autant de cases –      Vous participez au conseil d’établissement–      Votre action est objet de négociation et de débat dans l’organisation.–      Vous observez les effets de vos pratiques sur vos élèves–      Vous êtes engagés dans un travail d’analyse partagée intercatégorielle dans votre établissement.–      Vous avez obtenu la reconnaissance formelle du travail collectif entrepris (temps, heures…)–      Vous participez activement à un laboratoire d’idées qui déborde du petit groupe initial –      Vous participez à un groupe d’analyses de pratiques et d’écriture professionnelle–      Votre équipe est contractualisée par la mission « innovations pédagogiques »–      Vous consultez le site internet Innovations–      Vous rendez à temps votre production écrite.–      Vous intervenez dans un séminaire académique–      Vous participez à un séminaire interacadémique.–      Vous rencontrez régulièrement votre accompagnateur favori.–      Vous contribuez à la rédaction d’un article dans la revue académique.–      Les Cahiers pédagogiques vous ont contacté. –      MUTATION, retour à la case départ–      CHANGEMENT DE CHEF D’ETABLISSEMENT, une case en arrière–      On reconnaît votre compétence (horaires et groupements favorisés, avancement…)–      Votre notation administrative progresse de manière significative.–      La visite avec l’inspecteur a pris en compte toutes les dimensions de votre activité.–      Votre action fait l’objet d’un reportage sur la page d’accueil de l’académie.–      Le projet d’établissement se fonde en partie sur l’analyse et l’action que vous avez entreprise–      Vous êtes sollicité pour intervenir dans une formation
Du côté des élèves Points d’appui Difficultés rencontrées La vie est ailleurs
–      Un élève vous offre des gâteaux de l’Aïd–      Le petit Selim à 80 % d’items validés en auto-évaluation, c’est aussi votre chiffre.–      Vous regardez béatement votre classe qui travaille ; vous avancez de 6 cases.–      Le retour des élèves sur votre pratique d’enseignement est très positif (échelle de Cosgrove)–      La courbe d’évaluation de fin de trimestre n’est plus la courbe de Gauss.–      Les productions rendues par vos élèves vous étonnent vous-même.–      Vos élèves vous lancent un défi que vous relevez. –      Vous vous appuyez sur un collègue pour mieux intégrer les TICE dans votre pratique.–      Une formation négociée sur site a répondu à votre besoin collectif.–      Vous avez trouvé sur l’internet des ressources utiles facilement applicables.–      Vous contribuez à installer un climat convivial, emprunt d’humour.–      A partir d’une lecture éclairante, vous mettez en œuvre quelques éléments dans votre pratique de classe–      Le réseau interne de l’établissement fonctionne.–      Le projet disciplinaire et pédagogique est déjà bien structuré.–      Votre projet reçoit une aide substantielle de la Région.–      Votre intervenant « culturel » entraîne des développements inédits dans la suite de votre action. –      Vous agissez dans l’incertitude.–      Vous doutez de votre action.–      Vous avez cette année une classe très difficile.–      Vous approchez du « burn  out ».–      Vous devez travailler avec un collègue insupportable.–      Un collègue s’est pris une chaise pendant son cours.–      Il y a avait seulement deux collègues au pré-conseil.–      Vous ne trouvez pas suffisamment de financement pour mener votre action comme prévue initialement.–      Vous héritez d’un niveau d’enseignement nouveau pour vous.–      Les plus anciens dans l’établissement sont les élèves.–      Vous êtes entourés de pré-retraités. –      Vacances scolaires–      Le dernier a la rougeole.–      La nounou est malade.–      Ce sont les soldes.–      Vous avez décidé d’arrêter de fumer.–      Vous avez repris votre DEA.–      Vendredi, c’est salle de gym.

 

Ce jeu de l’oie a fait l’objet d’une adaptation ou transposition par le Centre Prévention Orange de Lyon (janvier 2005). C’est aussi cela, l’innovation: offrir des ressources transférables dans d’autres contextes, d’autres milieux… ici en formation professionnelle.

Des jeux d’apprentissage, interactifs en ligne
http://jeudeloie.free.fr/ un jeu en ligne, interactif, avec des quizz pour avancer.

Un outil pour apprendre et se perfectionner dans la langue française

Réalisé avec un applet java à télécharger sur

http://java.arcadevillage.com/quizz/oief.html

afin de créer un jeu à sa convenance.

http://membres.lycos.fr/gouzy/ Gouzy vous invite à participer à son jeu de l’oie virtuel sur Internet.

Ce jeu concerne les enfants et les classes primaires. Il a pour objectif de faire découvrir aux plus jeunes et à leurs enseignants toutes les potentialités d’Internet.

Ainsi, au cours de la partie, vous êtes guidés, question par question, vers tous les trésors de cette caverne d’Ali Baba qu’est Internet en général et l’Internet francophone en particulier : communication, documentation, expression littéraire et graphique.

Le jeu de Gouzy est donc un outil pédagogique pour la découverte d’Internet.

Jeu de l’environnement http://www.idf.pref.gouv.fr/junior/oie.htmlLe jeu de l’oie de l’environnement en Ile de France, sur le site de la Région Ile de France

Interactif et éducatif (l’air, l’eau, la qualité et les problématiques environementales). Jouer à plusieurs.

http://www.chez.com/jeudeloie/Le jeu de l’oie des saisons, un jeu tout en interactivité, avec des séquences animées où il faut chercher le chemin, des champignons….
Français http://www.polarfle.com/jeu/oie/oie2.html un jeu interactif avec des exercices à trous en français
sur les épices http://www.mosaiquedumonde.org/expo/oie/ un jeu très imagé et interactif sur le thème des épices
Des jeux thématiques et pédagogiques
apprendre l’eurohttp://crdp.ac-clermont.fr/crdp/espaceecole/euro/images/oie.jpg
le vrai jeu à l’ancienneParis chez Demonville, vers 1816, Taille-douce coloriée, 37×42 cm
Rouen, musée national de l’Education, réf. 6.5.16.01, inv. 79/24243 (1)
Le prix de la sagesse ou La Fontaine en jeu.
http://expositions.bnf.fr/utopie/pistes/images/3/oie.jpg
Maths au collège http://publimath.irem.univ-mrs.fr/biblio/ILO96011.htm une fiche descriptive d’une publication pour faire des maths en jouant au collège
et en CE1 http://www.momes.net/education/nombres/diversjeux/oie.html une fiche technique pour faire des mathémaitques en CE1 avec un jeu simple
Histoire 6ème http://www.discip.crdp.ac-caen.fr/histgeo/Site%20Ludus/fichjeu/fjoie.html une fiche technique pour réaliser un jeu de l’oie histoirque à partir du programme de 6ème en histoire ( sur le site LUDUS)
Des fiches techniques pour construire avec des enfants
méthode http://www.teteamodeler.com/boiteaoutils/decouvrirlemonde/fiche126.htmune fiche technique pour fabriquer un jeu avec des enfants
Survivre au collège http://www2.ac-lille.fr/ronsard-hautmont/Jeu%20de%20l’oie.htm un plateau de jeu original (dessins d’élèves) sur le thème « survivre au collège – à voir

dans le cadre de l’accueil des jeunes en 6ème

La symbolique

Sur le plan symbolique, l’oie renvoie à un animal qui annonce le danger. Ce mot aurait les mêmes racines que « oreille » et « entendre ». Le jeu de l’oie permettrait ainsi de mieux comprendre le monde. Son tracé en forme de spirale rappelle le labyrinthe à parcourir pour arriver à cette connaissance. Pont, puits, prison, mort sont autant de figures du parcours qui font référence à la mythologie et qui ont leur correspondance ésotérique dans les images du tarot.

Inventé pendant la guerre de Troie, le Jeu de lOie est un véritable labyrinthe initiatique où le destin et les dieux règlent la progression du consultant/joueur. Il avance à coups de dés.

Divertissant et symbolique à la fois, le Jeu de l’Oie est universel. Présent dans les tombes égyptiennes, il rappelle aussi l’antre du terrible Minotaure et les forêts obscures où officiaient les druides.

Chaque joueur refait ainsi, en se déplaçant case après case, et d’âge en âge, le chemin que parcoururent les héros antiques, de Thésée à Perceval. On ne sort victorieux des ténèbres qu’avec la lumière de la Connaissance.

d’après Le jeu de l’Oie : pratique d’un labyrinthe initiatique et divinatoire – Robert-Jacques Thibaud

Pour la symbolique des figures rencontrées dans le Jeu de l’Oie, lire
le Dictionnaire de l’art Roman, de Robert-Jacques Thibaud qui décrit les illustrations des édifices romans
et Lancelot et la Reine du Graal de Jacques Lamoureux dans lequel l’auteur conte l’histoire d’un chevalier suivant un chemin identique à la voie symbolique du Jeu de l’Oie.

Jeu de l’oie mentalSi la théorie de la phrénologie de l’anatomiste allemand Franz Josef Gall a pu inspirer une géographie du cerveau aussi fantasmatique que celle qui figure ci-dessus, où chaque situation de la vie se voit associée à une aire cérébrale, il n’en reste pas moins que l’étude des troubles créés par des lésions cérébrales circonscrites a mit en évidence l’existence d’une spécialisation cérébrale fonctionnelle. Toutefois, les capacités cognitives complexes, par exemple le langage, font intervenir tout un ensemble de sous-systèmes distincts. Comprendre le fonctionnement cognitif exige donc non seulement l’identification des fonctions de composantes locales, mais aussi la caractérisation de leurs modes d’organisation et d’interaction.

http://ura1195-6.univ-lyon1.fr/articles/savenir/esprit/print.html

Que dit-on quand on dit « ailleurs » en éducation ?

Un des premiers temps du module expérimental « aller voir ailleurs », un dispositif d’auto-formation accompagnée pour les enseignants du premier degré (Paris), cela a été d’abord de questionner chacun d’entre nous sur cet « ailleurs » qui avait motivé largement leur inscription… et leur présence massive.

Pour ce faire, la technique du photolangage, déjà éprouvée sur d’autres thèmatiques, a été reprise afin de faire une présentation croisée, active, et dynamique.

Un recueil, une compilation, un assemblage de documents photographiques soit déjà constitué, soit à constituer vous-même.

Destinée à faciliter l’émergence et l’expression des représentations individuelles et collectives sur un thème, une question donnée et suffisamment précise, la séquence s’organise en 4 temps:

  • présentation de l’objectif et du déroulement
  • choix individuel
  • travail en groupe autour des choix individuels
  • analyse des travaux

Les photos doivent être suffisamment suggestives et polysémiques. A cet égard, le noir et blanc favorise la projection (c’était le parti pris de l’édition d’origine).

Toutes exposées sur les tables, les photos font d’abord l’objet d’un tour de table avec déplacement des personnes, puis d’un choix sur la base d’une consigne, enfin d’une explicitation du choix. C’est une étape essentielle pour confronter les diverses représentations sur une consigne donnée. Très efficace par le détour utilisé: l’image dépasse le formalisme « scolaire » et fait appel à la Personne (cf. Carl Rogers).

Ainsi, chacun a pu prendre appui sur une image métaphorique de ce que l’ailleurs peut représenter pour lui (ou elle). De prime abord, cela peut ressembler à une liste « à la Prévert »:

  • Le coureur de fond en montagne
  • Qui est l’autre ?
  • La porte en bois fermée
  • Des chirurgiens au travail
  • Laborantine et expériences
  • Une équipe de chantier
  • Une personne seule sur la montagne
  • Une pierre à la main, menace
  • Une ouverture de porte sur un paysage
  • Des danseurs en mouvement
  • Un livre et une instit au tableau
  • Jeu collectif au ballon
  • Des panneaux routiers sans sens
  • Un ouragan vue de satellite
  • La boite à œufs « salle des profs »
  • La clé de sol
  • Varappe, prise de risque
  • Grille de mots croisés vide
  • Un planeur
  • Une piste dans le désert ? Sur Mars ?
  • La leçon de piano
  • Le labyrinthe

Chaque vue présentée fait non seulement l’objet d’une description, toute intéressante, car, d’évidence, nous ne « voyons » pas les mêmes choses. Mais aussi, la vue est accompagnée d’un commentaire qui explicite la représentation, ici de « l’ailleurs » – c’était la consigne. De la sorte, nous pouvons consigner les items recensés suivant trois critères

  • une dimension géographique: l’ailleurs est plus ou moins proche, plus ou moins lointain
  • en rapport avec le domaine professionnel de l’éducation: relativement proche ou trés éloigné
  • en fonction de l’objectif: une démarche plus « altruiste » (noir), ou une démarche plus auto-centrée (orange)
    Dimension géographique  
  proche     lointain
proche
Connaître un autre fonctionnement
Ouvrir l’Ecole dans l’espace, vers l’autre
Domaine professionnel Comment maitriser des connaissances et les transmettre Exprimer un criDépasser la solitude et avoir accès à des ressources
S’intéresser à d’autres pays voisins (enseigner, rythmes scolaires)
Ouverture sur le monde du travailAilleurs est universel (musique) Une autre profession nous renseigneEnrichissement personnelChanger de point de vue, perdre ses repères, ne plus être maitre à bord, Se « mettre en danger »Construire d’autres repères, dépassement de ses limitesEn référence au déplacement nomade , question de survie, marcher, lutter contre ses peurs Faire un voyage, partirFaire d’autres rencontres, plus loin, partante pour des expériences (ouverture vers l’Afrique)
lointain Vraiment voir un autre métier, au grand air, quelque chose de fascinant, agir sur son environnement Sortir des cadres de l’Ecole, sclérosants, relations avec les adultes, considération, respect, sortir de la conformité

Ce premier exercice individuel et collectif nous permet au moins de valider notre hypothèse toute formative: manifestement, « aller voir ailleurs » correspond à un réel besoin. A présent, s’agira-t-il de besoin assumé par la formation ?

C’est une partition encore à écrire.

C comme compétence combinatoire, le modèle de LE BOTERF

L’émergence finalement récente dans notre petit monde éducatif du concept de « compétence » dans les grands textes fondateurs du « Socle commun de connaissances et de compétences » et des Missions de l’enseignant (BO du 1er janvier 2007) doit attirer notre attention sur la facture des écrits « nouveaux ».

Tous deux liés par leur auteur collectif ou d’inspiration, le Haut Conseil de l’Education, liés aussi par leur date (2006), sont de même facture: à savoir qu’ils délimitent un nombre raisonné de compétences, volontairement réduites, au regard d’autres tentatives de formalisations plus anciennes. Mais ils prennent soin de détailler, de décomposer les éléments constitutifs de la compétence: c’est une combinatoire de connaissances, de capacités et d’attitudes.

Il nous semble que ce soit une transposition toute « didactique », comme on dit dans d’autres milieux, de la matrice de la compétence élaborée par Guy Le Boterf, il y a peu d’années; auteur incontournable de la « navigation par compétences » et expert mondial sollicité dans nombre d’organisations, privées et publiques.

Certes, le modèle de Le Boterf combine de manière atomique plusieurs éléments élémentaires, mais il permet de mieux distinguer la part des savoirs, mais aussi les ressources, les points d’appui, dans des domaines variés, beaucoup variés que le texte du BO, qui tous collaborent à fonder, et à reconnaitre, la compétence…. en actes !

On reconnaîtra qu’une personne sait agir avec compétence si elle:sait combiner et mobiliser un ensemble de ressources pertinentes
TYPE FONCTION Exemples
connaissances théoriques savoir comprendre

savoir interpréter

résistance des matériaux

mécanique des fluides

connaissances sur l’environnement savoir s’adapter

savoir agir sur mesure

connaissance de la structure et de l’organisation et de sons environnement professionnel
savoir-faire opérationnels savoir procéder

savoir opérer

utiliser et gérer une messagerie électronique

définir un protocole d’essai

conduire un entretien annuel d’appréciation

conduire un groupe-projet

savoir-faire sociaux ou relationnels savoir coopérer

savoir se comporter

savoir relayer et transmettre des messages simples

capacité à travailler en équipe pluri-disciplinaire

savoir-faire cognitifs savoir traiter l’information

savoir raisonner

savoir nommer ce que l’on fait

savoir apprendre

savoir modéliser une situation

savoir raisonner par analogie

ressources émotionnelles ressentir une situation

percevoir des signaux faibles

ressources physiologiques gérer son énergie

tenir des astreintes

Ainsi, penser la formation, organiser sa propre formation, peut-être parfois accompagnée, c’est s’intéresser de trés près aux éléments modulaires, combinatoires qui vont participer à un moment ou à un autre aux actes visés.

A décoder comme cela, peut-on alors revisiter les différents plans de formation du 1er et du 2eme degré par exemple ? Quelles sont les réponses ajustées ? Et celles que nous devrions construire, si elles n’existent pas encore ?

« Aller voir ailleurs », un module expérimental d’auto-formation accompagnée (Paris, 2007)

L’instauration du stage dit « filé » dans la formation des professeurs des écoles stagiaires a amené l’académie de Paris à solliciter des enseignants titulaires exerçant à temps plein pour libérer leur classe pendant 30 journées au profit d’un PE2. Pour autant, le maître titulaire n’est pas libéré de ses obligations de service les jours de l’intervention du PE2. Il doit consacrer :

– 18 journées au service du projet d’école (soutien, ateliers, mise en œuvre d’actions du projet d’école…)

12 journées pour conduire un projet destiné à renforcer sa formation professionnelle. Il s’agit donc d’une sorte de « capital-temps » qui sera géré avec souplesse, tout en étant inscrit dans un cadre institutionnel précis.

Formule B Autoformation accompagnée 72 h La conception et l’organisation de ces modules, qui peut prendre des formes variables, articule toutefois :des temps de regroupement en présence du formateur (pour un total de 24 heures maximum)des travaux et recherches individuels ou en groupe hors encadrementle cas échéant, des visites en classe, des échanges de courriers, de la formation à distance…Il en informera le directeur d’école et l’ICC et leur soumettra un calendrier précis des journées ou demi-journées où il sera absent de l’école au titre de cette autoformation accompagnée.

Ainsi, avons-nous été amenés à proposer dans ce dispositif un module expérimental dont le titre évocateur « aller voir ailleurs » nous semble partager l’esprit même du dispositif: (se) donner l’autorisation de prendre en charge sa propre formation et envisager d’aller quérir informations, approfondir ressources et consolider ses points d’appui ailleurs que.. dans le strict premier degré. C’est cela d’abord cet « ailleurs ». Aprés, tout est permis , dans le cadre du respect du cahier des charges et des limites de notre créativité commune.

La référence à l’expérimentation (tel qu’exprimé dans l’article 34 de la loi de 2005) permet certaines investigations quant aux organisations, ressources, thèmes envisagées.

Pour suivre l’expérimentation de ce module de formation, il vous suffira de se reporter à la rubrique (cf. barre de liens) « Aller plus loin » qui enregistrera automatiquement les contributions, ressources, liens proposés aux 22 participants.

10 compétences pour enseigner, pour se former et pour innover, le BO du 1er janvier 2007


Aprés le premier texte fondateur en quelque sorte des « missions et compétences de l’enseignant », de mars 1997, le MEN, reprenant les études du Haut Conseil de l’Education, définit le nouveau cadre du métier d’enseignant, tout niveau et toute disciplines confondus; 10 compétences génériques,

Le référentiel des compétences professionnelles des enseignants

Extrait du rapport du Haut Conseil de l’Education, octobre 2006.

Ce texte a permis de donner le cadre et les références du « Cahier des charges de la formation initiale », paru au Bulletin officiel le1er janvier 2007. Vous pouvez le retrouver dans son intégralité sur la page www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm

– agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable ;
– maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ;
– maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ;
– concevoir et mettre en oeuvre son enseignement ;
– organiser le travail de la classe ;
– prendre en compte la diversité des élèves ;
– évaluer les élèves ;
– maîtriser les technologies de l’information et de la communication ;
– travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ;
– se former et innover.

Dès lors que nous nous inscrivons dans une approche « compétence », il faudra nous intéresser de prés à plusieurs aspects, tels que:

– l’élaboration de la compétence et la mobilisation des ressources; ainsi chaque compétence se définit en combinatoire de connaissances, de capacités et d’attitudes.

– le degré de maitrise de la compétence: initiale, maitrise ou experte; c’est selon les étapes de la vie, les expériences professionnelles,…. et le contexte professionnelle. On peut être opérationnel sur un site et tout à fait débutant dans un autre.

– la validation de la compétence: tout reste à faire dans l’appréciation et dans la notation professonnelle qui s’avère trés insastisfaisante en l’état actuel des choses

– la prise en compte des compétences et des « acquis professionnels » (de type VAE) dans le parcours des enseignants. Ah ? Qu’en dit-on ?

Voir les videos de la Commission Pochard sur le métier d’enseignant (rubrique « aller voir ailleurs »)

Peut-on penser « autrement » en pédagogie ? « Stratégies obliques »


les cartes de STRATEGIES OBLIQUES de Brian ENO (where is Brian ?) (sur ce site, photos défilantes !)

Il s’agit d’un jeu de cartes d’« Obliques stratégies »[1] C’est en 1975 que Brian Eno, un musicien, et son ami peintre Peter Schmidt se sont rendus compte que sous pression, la création et la productivité sont ligotées et parfois même mutilées par le contexte ambiant. Ils ont alors composé ledit jeu de carte.

Il y a à peu près cent dix cartes dans ce jeu. Une idée est écrite sur chacune d’elles. Chaque idée sert à aider à sortir d’une situation de travail délicate. En situation de pression, on oublie toujours ses meilleures idées. Et après avoir quitté le lieu d’activité professionnelle, on se dit « Mais pourquoi ne me suis-je pas souvenu de faire ceci ou cela ? »

Quelques exemples d’idées à scruter puis accomplir :

  • Fais quelque chose d’ennuyeux
  • Est-ce fini ?
  • Utilise moins de notes
  • Ne fais rien le plus longtemps possible
  • Reprends l’ancienne méthode.

Pour « jouer » en groupe de formation, chacun tire une carte au hasard et on respecte la consigne autant que possible. La règle est au fond instituée en début de séance avec des élèves, avec des enseignants : à chaque fin d’intervention orale ou encore tous les quarts d’heure. L’inattendu, l’injonction humoristique, la remise en question « arbitraire » (ce n’est qu’un jeu) force à l’inventivité et à la critique positive. l’impact sur le groupe, sur la séquence est immédiat : surprise, rire, mais aussi réflexion et recherche collective ; la critique formelle devient recherche de sens et de solution. On se demande sur un cas évoqué : « Comment l’auriez-vous fait ? »

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[1] http://www.rtqe.net/ObliqueStrategies/ . On trouve les items en français sur la page http://www.rtqe.net/ObliqueStrategies/FrenchEd.html

À quoi penses-tu vraiment en ce moment? Accentueles répétitions Accepteles conseils Analyse des amas Arrête-toi un moment

Le SUDOKU ou recette pour organiser une formation réussie d’enseignants (et de cadres ?)

A corréler avec Pour une approche systémique de la formation


Le Sudoku de la formation,

ou recette pour organiser une formation réussie

Passion du Sudoku, et origine de la technique


La passion récente pour ce type de jeu remonte à des origines partagées.

On dit que ce jeu est apparu à la fin des années 1970 sous le nom de « Number place », dans un magazine spécialisé de New York. Il a été repris, dans les années 1980, par un éditeur japonais, et rebaptisé « Suuji wa dokushin ni kagiru », traduit littéralement par « le chiffre est limité à un seul ». Ce nom a été réduit à SU DOKU, c’est-à-dire, « chiffre unique ».

En fait, le Sudoku n’a rien à voir avec le calcul. C’est un jeu de pure logique. Dans une grille traditionnelle, il y a neuf cases dans chaque région ou carré, et on utilise les chiffres parce qu’il y en a neuf.

Le Sudoku est universel : c’est ce qui lui donne son caractère exceptionnel. Les mots croisés impliquent la connaissance d’une langue écrite ; et ils sont impraticables avec (entre autres) les caractères chinois. Tandis que tout le monde peut pratiquer le Sudoku, sans connaissance particulière d’aucune sorte.

Intérêt de l’approche numérique combinatoire pour la construction de la formation


Jouer avec des chiffres, sans pour autant faire du calcul, jouer en logique combinatoire en respectant la règle de la variété requise, en lignes et en colonnes. Voilà un principe que nous pouvons ensemble étudier pour concevoir la formation d’enseignants, par exemple.

La notion de clinamen donne quelques indications sur la tendance à respecter : on ne plaide pas ici pour des changements radicaux ou révolutionnaires. La référence au clinamen montre qu’il est parfois utile de chercher ce qui est germinatif, susceptible de pousser au changement sans provoquer des réactions de rejet. Ne pas mettre en marche les réflexes immunitaires et défensifs de toutes individualités, de toute institution humaine : c’est la précaution « rusée » à observer.

Il importe d’observer comme y invitait W. Thackerey (mort en 1863, auteur de Vanity Fair et de Barry Lyndon), « qu’il n’est pas nécessaire de vouloir faire de grands changements, mais qu’il importe plutôt de veiller à changer seulement ce qui peut aisément l’être. »

Comme tout enseignant protège son mode d’enseignement comme un trésor à la vue de tout autre regard extérieur, même de son inspecteur pédagogique pour lequel il réserve une leçon modèle 89, révisé 2005, le formateur est bien ignorant de ce que son autre collègue formateur met en œuvre pour organiser une formation. Cela reste encore du domaine du secret de fabrication, pour ne pas dissimuler au pire une inaptitude à élaborer. In fine, il s’agit bien d’une compétence du formateur à penser la formation.

Ayant eu à organiser nombre de sessions de formations de formateurs débutants, j’ai constaté avec la constance de l’habitude, qu’ils se trouvaient confrontés à l’angoisse de la « page blanche ». Face à la nouveauté irrésolue (celle d’organiser une formation pour la première fois), ils s’interdisaient toute pensée conceptuelle sur la formation elle-même et fonçaient tête baissée sur la surabondance de contenus. Oublieux qu’ils étaient experts, avec des élèves, de l’organisation de situations d’apprentissage, qu’ils appliquaient la plupart du temps une « matrice », relativement cohérente : ouverture et fermeture, représentations et évaluations, temps d’investigations et de productions, temps collectifs et temps individuels, variété requise des modalités et des instruments.

Plus que tout autre moment d’apprentissage, la formation, par sa relative rareté, par son unicité, par son caractère somme toute exceptionnelle, obéit aux lois du genre. C’est une véritable histoire qui se construit avec un groupe : il lui faut du temps, des méthodes, des instruments adéquats, et un peu de recul pour sélectionner ce qui apparaît comme important.

Ainsi, pour parvenir à une programmation, toujours prévisionnelle, car l’histoire s’écrit en direct, en ajustement aux besoins et aux groupes, et pour éviter de se laisser enfermer dans des limites qui vous piègent, il me semble important et signifiant de déterminer quelques éléments matriciels, que je pourrais proposer en une formalisation simple dans un tableau à double entrée.

Des modalités variées d’acquisition de ressources et d’élaboration de la compétence


En colonne, les modules types que toute formation comporte en gestion du groupe, des relations, des modes de travail, par exemple :

Type de module Apports Enquêtes Recherches Laboratoire d’étude Analyse de pratique Ateliers de créativité consultation

Chacun de ces modules se différencie des autres par la nature de l’activité et de l’engagement des formés ; ainsi, les temps d’apports théoriques sont à la fois nécessaire mais ne sauraient se réduire à la seule formation (c’est encore trop souvent le cas, notamment dans la formation des cadres). Ce sont des temps courts, fondateurs d’un langage expert et d’une culture commune, qui permettent d’avancer de manière significative. L’exposé peut être ex cathedra, sans retenu. En citant les sources et les points d’appui pour aller plus loin. Ces temps, tout nécessaires qu’ils sont, doivent s’accompagner de phases d’études, d’élaboration, d’appropriation, si la formation ne le permet pas, quand cela alors sera-t-il possible ? Sûrement pas, en situation professionnelle.

Ces moments complémentaires sont à discrétion : des temps d’enquêtes et de recherches, des temps d’études, des ateliers de créativité, des temps de consultation. Prenez ici le temps d’explorer chacune de ces possibilités dans le cadre de la formation professionnelle.

Les temps d’enquête et de recherche


En commençant par cette modalité, je sais que je peux ouvrir quelques chemins encore inconnus pour nombre de collègues. La formation est bien un temps à part, une véritable parenthèse ouverte, qui autorise à toute sorte d’initiative. Et croire que la formation, tout comme un cours devant élèves, se résume au seul face à face entre des formés et une formateur reste un leurre grossier. L’autorité du formateur, c’est autoriser, c’est-à-dire accroitre les capacités d’initiative et d’action des formés. S’agissant de formation d’adultes enseignants, nous avons le devoir de proposer des solutions permettant aux collègues d’aller requérir des ressources, des études, un questionnement ailleurs. Pourquoi ne pas inscrire dans le cadre de la formation la procédure de consultation et d’entretiens auprès d’autres types de professionnels qui ont des choses à nous dire, à nous transmettre sur le métier, quel que soit son aspect spécifique.

S’agissant de formateurs, j’ai toujours impulsé la possibilité pour quelques uns, libres à eux d’en saisir l’opportunité, d’aller à la rencontre d’autres types de formateurs, soit dans l’Education nationale, soit volontairement ailleurs, dans le milieu de l’entreprise, dans le milieu de l’Armée, pourquoi pas, partout où il est question de formation. Il s’agit bien de former à une fonction, partagée dans toute organisation structurée ; la professionnalité est à ce prix ; mais aussi, aller interroger des fonctions autres que la formation, sur le rôle et la fonction que la formation prend dans un système : un chef d’établissement, un IEN (inspecteur de l’Education nationale, dans le premier degré). Quand j’ai pu accompagné le cops des conseillers pédagogiques d’une académie, la requête est allé auprès d’enseignants du CNAM, en matière d’analyse du travail, comme auprès de chercheurs en psycho-sociologie. Les résultats ont été probants[1]. Tout comme la restitution qui peut alors en être faite au groupe des formés. L’action témoigne de la fonction d’interface que le formateur joue avec les formés. Il est un lien entre le dedans et le dehors. Il peut éclairer utilement le jeu subtile que l’Ecole joue dans la société, et non hors la société. La formation reste une fonction stratégique dans l’organisation, malgré tout. Il est bon de le rappeler quand au sein même de l’Institution, elle semble parfois dévaluée de cette fonction.

C’est aussi la raison pour laquelle le référentiel de compétences du formateur se puise non dans une grille interne issue de l’inspection, mais dans une liste établie à partir de l’étude approfondie d’une vingtaine de milieux différents. Les récurrences sont fortes, quitte à jouer après sur les adaptations et ajustements nécessaires au niveau local, académie par académie.[2]

Aller voir ailleurs, c’est un bon « clinamen » pour des formateurs de l’EN !

Les laboratoires d’étude


Provocateur, je dirai qu’on a rien inventé en éducation depuis Socrate ; seulement pour légitimer ce « devoir de mémoire » en formation, le fait de signifier que dans le cadre de la formation, il est intéressant, utile, nécessaire… et obligatoire d’envisager l’historique des pratiques, les expériences passées ou présentes, de se confronter à l’étude analytique, critique, et à la transposition.

En éducation, nous avons la mémoire courte, et nous comportons la plupart du temps en artisans du savoir, à bricoler sans répit à partir de rien les instruments, ressources, outils et techniques qui nous semblent les meilleurs. Il ne s’agit pas ici de renier cet aspect fondateur du métier, mais de faire reconnaître l’ingénierie pédagogique qui permet à tout formateur d’être plus réactif, plus ajusté à toute situation de formation. Nous nous devons de disposer d’une batterie d’instruments et de techniques propres à satisfaire nos objectifs ; et à la proposer aux collègues, dans une étude attentive.

C’est pourquoi dans le cadre de la formation, convoquer à l’étude critique une étude de cas d’un dispositif existant, reprendre des productions anciennes, proposer en accord avec le sujet traité un support déjà existant permet à la fois de légitimer l’approche, mais aussi de s’appuyer sur un savoir professionnel réel du métier, en s’inscrivant bien dans une « professionnalisation » du métier. Les médecins en font tout autant en soumettant à leur expertise tel ou tel protocole proposé, en l’amendant ou en le corrigeant pour l’adapter à des patients ou à des contextes différents.

Ainsi, les laboratoires d’études, en plusieurs groupes, permettent d’envisager sur un même thème plusieurs traitements, plusieurs techniques, puis d’en communiquer leur intérêt, leur limite, leur complémentarité.

Nous pourrions demander à ces laboratoires non seulement d’étudier supports et techniques, mais aussi de proposer les ajustements nécessaires par un « jeu méthodologique de transposition » (JMT),[3] autre technique qui assiste un groupe dans sa capacité à sélectionner par niveau d’analyse, ce qui parait important.

Les ateliers de créativité


Les ateliers de créativité sont une modalité complémentaire des laboratoires d’étude ; ils en différent en ce qu’ils sont organisés en vue d’une production nouvelle. Le concept de créativité est curieusement absent de notre univers très enseignant et formateur de l’EN ; on soupçonnerait même quelques travers ou quelques vices.

En tant que coordonnateur de la mission « innovation », j’ai été approché voici quelques années par la récente « association française de créativité »[4], intéressée qu’elle était par l’acceptation du terme dans le monde de l’éducation ; à la rencontre des participants, j’ai été surpris d’être le seul représentant de l’éducation, tous étaient d’autres milieux : consultants, organisations, entreprises, formateurs, éditeurs etc, Le réseau est international. Ma plus grande surprise a été de découvrir que sous le couvert de créativité dans ces milieux, j’y retrouvé ce que nous engagions en formation d’enseignants, en techniques d’animation, d’expression, de production, tout ce qui peut se retrouver aisément dans les ouvrages d’André de Peretti[5] notamment, et eux de leur côté l’ignoraient de la même façon. Etonnant, non ? Tout cela plaide pour une porosité plus grande de ces milieux ; et dans tous les cas, nous avons une plus-value certaine.

Les phases de créativité engagent des petits groupes à investir un sujet, à en décortiquer les mécanismes mentaux et sociaux, dans une bonne humeur évidente. Nous pourrions ici évoquer plusieurs techniques connues par ailleurs : le « brainstorming » ou le remue-méninges », la technique du risque, la technique de la carte conceptuelle ou « mind-map », le jeu de l’écriture co-élaborative, les différentes techniques usitées dans les ateliers d’écriture, les évocations métaphoriques, notamment par le photolangage, la méthode développée (et brevetée !) par Méta-plan.

Ces productions en formation constituent une réelle plus-value de la formation, non tant par leur qualité intrinsèque, parfois inaboutie, que par le processus qu’elle engage chez les formés.

La consultation ou workshop


En fil rouge de la formation, je proposerai aussi de la manière la plus commune, une « boutique de formation » ou « workshop », ce que l’on retrouve aisément au Québec par exemple, même pour les élèves. C’est-à-dire, des ressources, de toute nature, à libre disposition, en rapport direct avec la formation : une table où s’étalent livres de référence, encyclopédies, revues et périodiques, d’accès plus ou moins facile, mais aussi un ou des postes informatiques avec quelques adresses internet en pages portail.

Ainsi chaque formé a la possibilité, cela s’organise dès le début, de saisir un article, un livre, etc pour en faire le compte-écrit, puis oral en fin de formation. Ce sera d’ailleurs une des traces de la formation.

Par cette modalité, nous organisons donc la possibilité d’itinéraires personnels en formation, couplés aux apports en commun et aux travaux de groupe. Ce sera un critère significatif pour moi de l’évaluation de la formation à l’issue du travail.

La formation alors n’a de sens qu’en participant à un processus plus global de développement de la ressource professionnelle, elle se veut ouverte, découvrant ses sources, en créant d’autres à l’avenant. En ce sens, elle n’est jamais « finie ».

La formation est une histoire courte et intense de la vie professionnelle


Revenons donc au tableau évoqué : donc, en ligne, les modalités variées possibles en formation.

Puis, en colonnes, les thèmes et contenus adaptés aux objectifs de la formation : plutôt, cinq que deux ou trois, pour permettre qu’une dynamique s’installe.

Pour des formateurs débutants, je proposai de travailler plus spécifiquement les temps suivants :

– commencer une formation

– se présenter

– faire émerger les représentations

– travailler en équipe, conduire un projet

– développer un thème

– faire écrire

– évaluer une formation

Chacun de ces domaines peut donc se décliner une ou plusieurs fois dans chaque modalité, au titre des apports, des recherches, des laboratoires d’étude, des ateliers de créativité, des consultations. Par exemple ;

Type de module Domaine de la formation Apports Enquêtes Recherches Laboratoire d’étude Analyse de pratique Ateliers de créativité consultation

Ainsi, le tableau se présente comme une matrice de la formation en cinq domaines d’études traités suivant cinq modalités possibles, soit un potentiel de 25 (au moins) temps.

Matrice prévisionnelle de la formation, nous pouvons la présenter tout de go aux formés, mais de manière plus dynamique, en présentant la structure, quelques éléments, envisager les attentes, les y reporter, et construire ainsi dès les premières heures de la formation le programme réel ; la formation devient processus où tous prennent une part active et collaborative.

Pour plus de facilité, nous passons alors à la programmation en modules, généralement, quatre modules dans une journée complète ; le temps d’étude, de mise au travail, de compte-rendu n’est jamais à sous-estimer ; nous péchons, par expérience, par trop plein plus que par trop vide !

Ainsi, pour une formation conçue en 2 X 2 (deux jours groupés en deux fois) ; nous obtenons 16 modules. Pour peu que l’inter-session soit conséquente (plusieurs semaines), ce temps doit être alors mis à profit comme partie intégrante, et intégrée !, de la formation ; à nous alors de proposer quatre types de travaux complémentaires. Soit, en tout 20 modules possibles à aménager.

23 janvier 24 janvier Inter-session 30 mars 31 mars


Les « fondamentaux » du temps de formation


Si le tableau permet d’envisager les possibles, passer à l’organisation réelle de la formation oblige à quelques réalités fonctionnelles ou « institutionnelles » essentielles qui en conditionnent le déroulement. J’identifierai alors trois « fondamentaux », pour reprendre un terme rugbystique : l’entrée en formation, l’évaluation finale et les temps intermédiaires dits « temps méta ».

« Entrer en formation »


Ce n’est pas une formalité. C’est une phase fondatrice de la formation, de laquelle en découle réussite ou problèmes récurrents, c’est selon. Nous devons y présenter tout à la fois le dispositif de formation qui fait qu’un groupe est réuni ici, les procédures (protocolaires) qui justifient cette formation et donc le « contrat de formation »[6] en terme d’objectifs ; les contenus peuvent y être fermés ou ouverts, nous l’avons signalé ; dans cette phase, vous jouez aussi sur votre propre professionnalité, ou autrement dit, votre légitimité. Ce moment relève de l’ingénierie de formation ; domaine souvent négligé par les collègues, et pour la plupart du temps inconnus des formés.

Vous ouvrez une parenthèse professionnelle qui se refermera avec vous, un espace-temps où tout peut être jouer et rejouer, sans souci d’évaluation à la personne, la formation appartient au domaine de la confidentialité ; en jouant facilement avec les mots, c’est un temps de « trans-formation ».

Ce temps doit s’inscrire d’évidence au début, occupe les premiers modules, au moins la matinée. Il s’articule avec le temps de construction de la formation, à savoir le temps de dévolution des objectifs aux formés, la négociation des modalités variées, comme nous l’avons vu ci-dessus, la répartition des rôles, leur distribution, l’esquisse d’une programmation et l’évocation d’un produit final.

Formellement, on peut proposer ces différents temps successivement ; avec l’expérience et l’appui de notre Cicéron classique (la « captatio benevolontiae »), il peut se trouver des techniques et des instruments propres au « clinamen », qui invitent formateur et formés. J’ai eu souvent personnellement recours au photolangage, non plus celui à présent dépassé[7] parce que daté dans ses « vues », mais un corpus de vues et d’images de ma composition, adapté au thème, facilement composé grâce au moteur puissant de l’internet[8]. L’accroche décalée permet de contourner toute autre expression plus formelle et pas mal de résistances, et surtout le « tour de table » traditionnel qui n’apporte rien que des connaissances que l’on a par ailleurs (sur la liste des inscrits par exemple).

J’ai pu proposé à un groupe de néo-formateurs de travailler plus spécifiquement cette dimension d’entrée dans la formation, en leur faisant concevoir une fiche sur « trente façons de commencer une formation » , à l’instar d’une fiche plus ancienne conçue par André de Peretti et un groupe d’enseignants sur « trente façons de commencer un cours »[9]


Evaluer en formation, évaluer la formation

Utilité et efficacité de la formation ?


L’évaluation de la formation est un acte institutionnel et obligatoire. Mais la prescription ne suffit à elle seule pour déclencher et les pratiques et en extraire une véritable valeur.

Au temps de la mutation de la formation des enseignants, au moment du passage de la première époque, celle des Mafpen, à la deuxième époque, celle de la séparation entre maitrise d’ouvrage (rectorats) et maîtrise d’œuvre (IUFM), selon les souhaits du ministre d’alors, en 1998, une étude s’est particulièrement attachée à l’utilité, et pour tout dire à l’efficacité, de la formation d’enseignants[10].

Nous sommes en passe d’une troisième époque à présent, celle d’une reconquête relative par les rectorats d’une part, celle d’une universitarisation réaffirmée par l’intégration des IUFM (ce qui pose encore plus de problèmes aux universités qu’autre chose). C’est pourquoi les conclusions de la présente étude sont proposées ici à votre méditation, en matière d’évaluation.

L’équipe de chercheurs observe trois facteurs corrélés pour rendre une formation « efficace », c’est-à-dire, ayant les effets attendus (voir plus loin sur le concept d’impact) :

1- L’effet –établissement, particulier sous deux aspects : la direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement, et la présence d’un travail collectif. Plutôt que de questionner la pertinence en terme d’organisation (tradition de l’EN) des différentes modalités de formation (stage individuel au PAF versus plan de formation d’établissement), l’étude pointe le style de direction :  » encourager les compétences, non pallier les manques « . légitimer et communiquer autour de la formation continue, sous toutes ses formes.

2- La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs (universitaires ?…) qui travaille à la fois sur la reconnaissance mutuelle, une approche par tâtonnement autour d’activités en lien avec des situations professionnelles contextualisées mais s’inscrivant dans un long terme. Plutôt que de tenter le grand écart impossible, il convient de progresser par petits pas, petits projets, en s’appuyant largement sur l’expérience et les compétences déjà maîtrisées des formés. En ce sens, la formation est un début d’un système d’engrenages qui vont jouer solidairement, mais pas trop vite.

3- L’épistémologie du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et son rapport au savoir professionnel. Un signal de la réussite est le basculement d’une vision prescriptive du métier à l’appréhension –compréhension et acceptation de la complexité, de la souplesse et de la variété nécessaire des orientations et des pistes de travail possibles, à l’acceptation de situations d’impasse, au traitement des échecs.

Trois alertes viennent compléter l’étude pour toute tentative d’évaluation en formation :

u Que l’institution énonce clairement les effets attendus, et sur ce point, rien n’est simple

u De se doter d’outils et de méthodes de repérages des effets réels et de leurs causes[11] qui dépassent forcément la formation (les pratiques actuelles d’évaluation à chaud, d’évaluation différée un peu plus tard ne peuvent que fournir des déclarations d’intention), en prenant en compte le facteur temps, analysé dans l’effet-établissement

u D’adopter en la matière une grande prudence méthodologique (ni légitimer, ni discréditer), ne pas céder à la pression forte d’évaluation tous azimuts qui ne présentent aucune supériorité par rapport à l’absence d’évaluation[12]


Niveaux d’évaluation de la formation


L’évaluation de la formation est un acte institutionnel et obligatoire ; elle fait partie du processus enclenché bien en amont ; il appartient au formateur de faire une évaluation classiquement appelée « à chaud ».

Pour bien situer cette phase, il nous faut revenir sur l’approche systémique de l’évaluation en un schéma simple.

Le processus de formation est composé de deux boucles ; la première (en rouge) met en regard besoins identifiés et résultats constatés ; elle s’élabore en dehors de la formation, mais elle l’encadre. Plus, elle est LE cadre de la formation. Sans cette boucle, toute formation fonctionne à vide. Son évaluation est dite « externe », en s’attachant aux niveaux 3 et 4 : 3 pour les compétences professionnelles développées et constatées in situ, 4 pour les effets, on dit aussi « impact » sur l’organisation, sur le système (ici, l’établissement).

La deuxième boucle intéresse directement la formation, et donc le formateur. Elle met en regard les objectifs de la formation et les compétences à la sortie ; en identifiant deux niveaux, 1 et 2 : 1 pour la satisfaction des formés, 2, pour les capacités développées dans le cadre de la formation. Ces deux niveaux sont le domaine propre du formateur. A lui d’en extraire la valeur, au sens premier du mot « évaluation », de la manière la plus probante.

La plupart du temps, dans les différents dispositifs académiques, IUFM ou rectoral, sont proposés des supports d’évaluation à chaud pour les formateurs, imprimés à case ou à texte libre. L’expérience montre qu’ils ne satisfont personne ; les formateurs y accordent peu d’attention, ce qui ne renforce d’ailleurs pas leur « légitimité » ni leur intégration dans le dispositif, cela même peut les fragiliser d’une certaine façon ; ils peuvent même le distribuer en toute fin de formation, aux formés de le renvoyer. Le taux de retour est alors extrêmement faible ; et cela n’émeut personne…. Quand les imprimés sont ramassés, on observe peu d’utilisation, une simple transmission pour quel traitement ? Assurément, l’évaluation de la formation reste encore un domaine à explorer ; d’aucuns ont pu depuis quelques années en parler comme d’un « serpent de mer ».

Les spécialistes doivent intervenir pour rappeler la primauté de l’évaluation intuitive interactive qui se déroule au cours de l’apprentissage. (L. Allal )


Evaluations à chaud et valeurs collectives


Pour rester en cohérence avec le processus formatif, je proposerai d’autres types de développement de sorte à faire de la phase d’évaluation un moment en soi de formation, pour chacun et pour le groupe. C’est bien un moment important de dégager ensemble les savoirs professionnels et collectifs. Finalement, c’est exactement ce que nous devons faire avec une classe à l’issue d’un travail : faire un bilan des savoirs.

Une technique d’évaluation rapide en fin de formation peut être par exemple l’évaluation par symboles : elle permet en un temps rapide et « efficace » une expression individuelle et une visualisation collective. Nous proposons cinq feuilles de type « paper board » au mur ; chaque feuille porte en haut un symbole spécifique :

J’ai aimé Niveau 1 : enquête de satisfaction
Je n’ai pas aimé
i Cela m’a donné des idées Niveau 2 : enquête sur les capacités développées
U J’ai trouvé cela utile
? J’aimerai en savoir plus sur Enquête sur les besoins complémentaires en formation

Une fois les fiches exposées, le formateur présente en une liste affichée (en vidéoprojection, c’est plus rapide) les éléments qui lui semblent devoir être évalués dans la formation, en quinze ou vingt items, numérotés. Voici par exemple les items retenus lors d’une formation :

Liste des thèmes, techniques et outils travaillés lors de la formation

1- Mini-cas et analyse de la pratique

2- Attribution de rôles de communication, de service, de production…

3- Organisation négociée du travail collaboratif

4- Outillage de la pratique (q-sort, blason…)

5- Gestion modulaire et variée des travaux de groupe

6- Échanges sur la pratique

7- Méthodes d’évaluation rapide

8- Interviews

9- Apports théoriques

10- Conduite de formation assistée par ordinateur

11- Conseil individualisé

12- Production collaborative de fiche-synthèse

13- Possibilité de recherche et de travailler sur poste

14- Exemples de traitement (thèmes, carnets de bord…)

15- Parcours individualisé de formation

16- Ressources apportées et conseillées

17- Moments conviviaux et visites

18- Constitution d’une trace écrite commune rapide

19- Organisation d’un suivi de la formation

Un temps court est réservé à la réflexion, puis chacun est invité à porter son appréciation sur les fiches murales en y indiquant les numéros d’items selon les symboles. L’opération est relativement rapide et permet au groupe comment la formation a été reçue. Un rapide commentaire accompagne la lecture, en s’attardant sur le futur proche (I et U) mais aussi sur les besoins complémentaires ; ainsi, en fermant la parenthèse de cette formation, nous en ouvrons une autre et des possibilités de plans individualisés de formation, en s’appuyant sur les dispositifs connus ou inconnus par certains.

Plus classiquement, ce procédé par symboles peut être assorti d’une autre technique, celle de la cible collective. Des axes sont thématisés : ils reprennent les objectifs, les modalités, les niveaux 1 et 2. Après avoir présenté la méthode (un point par secteur, trois niveaux d’évaluation, de TB au centre à I à la périphérie), sur la cible rapidement tracée sur une feuille au mur, chaque formé vient y reporté les points selon son appréciation.

Des nuages en points apparaissent en 2 minutes. Le procédé est à la fois collectif et très visuel. Il permet à chacun des formés de se positionner dans son groupe et de relativiser les problèmes ou résistances rencontrés.

Les temps « méta »


Non, l’évaluation ne sera pas la fin de ce chapitre. Pour conclure sur les « fondamentaux » de la formation, il nous manque encore quelques jalons que j’ai nommé « temps méta ». Ce sont en quelque sorte les balises du repérage du processus formatif à inscrire dans le déroulement d’une formation « efficace ».

Méta, en grec, signifie, « sur » ou dessus, ou encore à côté ; en volley-ball, c’est le « temps mort » que l’entraîneur impose à son équipe pour ressaisir l’initiative et aller aux points. En éducation et en formation, nous dirons alors « métacognitiion ». Identifier les facteurs, les éléments constitutifs de l’action en formation.

Il est intéressant et puissant en formation d’installer des moments réflexifs tout au long de temps de travail collectif. Ici, la pédagogie « institutionnelle »[13] nous aide quand elle propose une formalisation, voire parfois une ritualisation, des modes de communication à autrui et au groupe, grâce à des objets transitionnels ou des rôles assignés. J’évoquerai ici deux modalités.

Réacteurs subjectifs et compte-rendus objectifs. C’est une pratique que j’ai apprise d’André de Peretti, investi avec lui et développer par la suite : en s’appuyant sur la pédagogie des rôles, nous avons pris l’habitude d’instaurer en protocole de la formation, dans les toutes premières heures, la distribution de rôles variés et tournants, ad libitum[14].

Cependant, deux rôles tournants sont récurrents, dans ce sens qu’ils « jouent » à chaque reprise de demi-journée : celui de « compte-rendu objectif » a pour mission de faire au groupe un tableau succinct et factuel de la demi-journée précédente. Avec cette procédure qui peut paraître très formelle dans un premier temps, c’est bien l’histoire de la formation qui s’écrit, en dépassant les premières impressions autour des temps d’exposition, d’échanges, d’analyses, ou de « parlotes » : la liste des actes et faits du déroulement attentif en formation facilite l’identification des savoirs travaillés, des ressources sollicitées, des techniques employées.

Conjoint au premier rôle, celui de « réacteur subjectif » revêt dans les mêmes conditions une importante particulière. L’attribution de ce rôle s’effectue avec la consigne unique de permettre la pleine et entière subjectivité, en libérant la capacité créative et inventive de tout acteur. Le rôle autorise toute forme d’expression personnelle autour du ressenti du processus de formation, de l’implication de la personne, de son investissement dans cette aventure. Par expérience, les contributions sont variées, riches, sensibles, et même parfois étonnantes ; j’ai eu droit tour à tour à des textes poétiques, des airs d’opéra, des vidéogrammes sonorisés et un tour de danse qui avait pour mission d’exprimer le mouvement créé en formation. Ce sont des instants rares, de bonne humeur et d’une sensibilité, qui fortifient un groupe.

Ces deux rôles donnent lieu à une production écrite, qui ira avec les travaux modulaires envisagés plus haut, constituer les pièces de la mémoire de la formation.

Temps méta et transposition aux situations d’enseignement. Une autre technique de réflexivité organisée en formation consiste à inscrire des temps « morts » après chaque module, en suspendant le déroulement par une simple question : « qu’avons-nous appris ? ». Ce questionnement permet très explicitement d’envisager les conditions de transposition aux différentes situations professionnelles ; cela vaut pour les supports, les techniques, mais aussi pour le positionnement professionnel, qui touche l’identité de l’enseignant.

Sudoku en formation ?


Au terme de cette analyse fonctionnelle du temps de formation, nous avons ensemble élaboré à la fois une matrice organisationnelle et un grille prévisionnelle d’un stage, avec ses temps forts et obligés.

Après, tout est question de pratique et d’expériences. Mais rappelez-vous, le succès universel du Sudoku se fonde non sur l’arithmétique et les savoirs mathématiques, mais bien sur la logique combinatoire…. Comme la formation


[1] Voir notamment l’interview de Mokthar Kaddouri, maitre de conférence au CNAM Paris, par Yamina Yessad, alors conseillère pédagogique (….). [2] Voir à ce sujet la fiche « formateur » que l’ISMF (institut des métiers de la formation) propose ; elle nous semble plein de bon sens et digne d’une étude de cas.

[3] Sur le JMT, voir la notice technique et quelques exemples d’application sur http://francois.muller.free.fr/diversifier/jmt.htm

[4] Sur l’association française de créativité, voir le site internet …… ; elle organise chaque année des travaux réguliers, mais aussi des conférences, voire même des universités d’été ; en lien avec l’université Paris V.

[5] L’ouvrage le plus probant reste encore « Techniques de communication », éd. Hachette éducation, à compléter avec « Animer des formation », même éditeur.

[6] Le contrat de formation reste un document contractuel, étape finale d’une procédure du dispositif de formation, auquel vous participez. Il se constitue de catégories telles que : l’impact attendu auprès des formés en termes de compétences, les objectifs de la formation (ce qu’il y à faire). Puis, les objectifs pédagogiques (ce qu’il y à faire pour faire). Le descriptif du public concerné et leur nombre approximatif. Quelques éléments de contenus prévisionnels, les modalités pédagogiques envisagées, les modalités pratiques (temps, durée, lieu, dates), les matériels à disposition. C’est votre « passeport ».

[7] Sur le photolangage « historique », voir

[8] L’outil GOOGLE ou un autre moteur si vous préférez dans sa fonction « image » permet instantanément de prélever des images, qui, tirées en format A4 et en noir et blanc, s’avèrent très efficaces. Vous pouvez aussi, si les formés sont contactés au préalable, par questionnaire sur les attentes par exemple, demander à ce qu’ils trouvent chacun une image métaphorique du thème travaillé. Le premier module en sera donc la communication à autrui : présentation de l’image, description, puis évocation métaphorique ; l’analyse conduite en groupe permet déjà d’investir sérieusement et durablement le thème, avant même d’avoir eu à exposer le « contrat de formation » sur lequel vous pouvez construire en conclusion du module.

[9] Trente façons de commercer un cours, une fiche extraite d’un ouvrage malheureusement épuisé à l’INRP, « Points d’appui de l’enseignant », à voir sur http://francois.muller.free.fr/contes/index.htm

[10] réf ?

[11] Voir à ce propos le dispositif « historique », parce qu’il a disparu depuis, de l’académie de Grenoble ; la Mafpen jusqu’en 1998 avant élaboré une batterie d’instruments d’évaluation dans le cas de « plan de formation d’établissement » ; l’élaboration était fort complète et intelligente, car relativement souple et ajustable ; tout a disparu, sauf que l’internet a permis de « sauver les meubles ». Vous en trouverez quelques exemples à la page http://francois.muller.free.fr/diversifier/outilspfe.htm

[12] La précaution méthodologique est de mise ; c’est l’esprit qui anime une fiche synthétique et très utile qu’André de Pereti et André Legrand avaient élaboré pour évaluer les établissements en 125 critères possibles. Voir la fiche sur ….

[13] Sur la pédagogie institutionnelle, voir le site complet de PMEV (pédagogie de maîtrise à effet vicariant), …

[14] Voici quelques suggestions possibles : Rôles de service : Préposés à la convivialité, Gardien du temps, Synthétiseur du travail à faire , Metteurs en page et groupe éditorial, Ingénieur de la mise en ligne Gardien de l’adaptation locale; Rôles de production : Classificateurs des termes , Producteurs de fiche-outils , Rédacteurs de fiches d’analyse, Cartographes de la profession, Passeurs des apports théoriques, Consulteurs des personnalités, Dessinateurs des graphiques collectifs, Créateur de « profils individuels », Rapporteurs des besoins en formation, Bibliographes ; Rôles tournants : Analyseur objectif , Réacteur subjectif , Rappel au réel

Analyser, comparer, évaluer plusieurs projets pédagogiques, une grille à tester


Un des problèmes récurrents qui se pose au niveau des équipes, écoles ou établissements, mais aussi à des services rectoraux, voire à présent à des collectivités territoriales en charge d’éducation, c’est bien de « jauger » de la pertinence d’un projet.

La « démarche de projet » est sans doute une des compétences attendues de l’enseignant, mais rien ne vaut que des actes et … de l’écrit.

Or, en la matière, c’est bien une difficulté toute professionnelle que de coucher sur le papier ce qu’il s’agit de projeter. On observe à cette occasion des dérives fortes d’affichage, comme des carences dans les objectifs formatifs. Il peut apparaitre qu’une bonne idée, une intuition peut-être géniale, passe trés mal à l’écrit. Le « projet » cache bien des « dilemmes » (dixit Perrenoud) pour l’enseignant, pour le chef d’établissement… et pour les élèves:

  • *Gérer la complexité et l’incertitude
  • *tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants
  • *créer les conditions permettant l’exercice d’une pensée créatrice: le travail de groupe
  • *renoncer à la situation magistrale
  • *agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir
  • *veiller à ce que le caractère dynamique du projet ne s’efface pas derrière un caractère systématique technologisant ou psychologisant
  • *négocier avec les élèves les objectifs et les moyens
  • *susciter pensée divergente et pensée convergente
  • *reconnaître les différences et les valoriser
  • *évaluer le processus, les démarches autant que le produit
  • *ouvrir l’école vers l’extérieur
  • *apprendre aux élèves à anticiper, choisir
  • *redonner à l’élève le statut de sa propre formation
  • *passer de la situation d’enseignement à la situation d’apprentissage
  • *introduire une attitude expérimentale par rapport aux pratiques et aux situations éducatives *accepter un écart entre le travail prescrit et le travail réel

Enseigner c’est donc s’inscrire soi-même dans une démarche de projet dont la réalisation est concrétisée par l’élaboration et la mise en oeuvre d’une séquence de classe.

Afin de dépasser ce qui peut apparaitre pour une simple formalisation « administrative » (c’est faux) , et tenter d’accéder au « fond » du projet ou du dossier, mais aussi pour s’autoriser à avoir une lecture analytique et comparative des différents projets, en vue d’une décision d’attribution ou de services (c’est souvent le cas), je voudrais vous soumettre ici une grille d’analyse comparée que nous avons conçue dans le cadre d’un concours du projet « Innover en français », initié par l’Ambassade de France de Bucarest, à destination des professeurs roumains de français (avril 2007).


Son seul mérite est d’expliciter ce que projet peut signifier en termes d’objectifs, mais aussi de conduite et de modalités. Il permet de décoder, au delà de l’infinie variété des « objets » (création, poèsie, théatre, vidéo, etc…) ce que tous les dossiers ont de commun et d’efficaces pour les élèves: à savoir des meilleures conditions pour apprendre, … et des profs eux-mêmes en projet.
C’est l’effet Pygmalion !

Critères pédagogiques du projet A P C Appréciations du jury

A : domaine absent du dossier

P¨ : domaine partiellement traité, quelques points forts

C : domaine traité et complet

Le manuel et l’enseignant, n’est-ce qu’une question d’outil ?


POUR UN MANUEL « UTOPIQUE » ?

ECOLE ET MANUEL, UNE FAUSSE EVIDENCE ?

Marc Wilmet, professeur à l’université libre de Bruxelles, interpellait brillamment l’assistance dans sa conférence inaugurale du Forum « Innover en Français » (Bucarest, mars 2006) : « Les manuels sont mauvais », « Les manuels incitent les élèves à faire des fautes », « les solutions viendront de l’espace francophone ».

Avec humour, et en ne traitant que des manuels connus de lui, il soulignait cependant un problème récurrent, rencontré en Roumanie, que celui de la pertinence et de l’efficacité des manuels d’apprentissage du français.

On pourrait noter en contrepoint que dans une vision historique de notre Ecole occidentale, il y a bien eu une Ecole, première, sans l’existence d’aucun manuel. L’outil, le support, le concept n’est apparu que relativement tardivement, dès lors qu’il s’est agi de compilation et de faire discourir sur, plutôt que de faire (environ Vième siècle après J.C, et surtout fin XVIème siècle).

PHOTOLANGAGE : un manuel en photos ?

Afin de faciliter les échanges et d’en appeler à la contribution de chacun des participants, nous avons eu recours à la technique de formation, identifiée comme « photolangage »

Vous pouvez retrouver la fiche technique, et quelques séries de photos, sur le site INNOVATIONS de l’académie de Paris, http://innovalo.ac-paris.scola.ac-paris.fr rubrique « former », puis « faire émerger les représentations » ou sur le site consacrée à la diversification en pédagogie requête « photolangage »

La technique est d’ailleurs porteuse de sens au regard de la problématique de l’atelier, même, isomorphique, dans la mesure où il n’existe pas spécifiquement de « manuel » de photolangage ; la technique a été présentée dans un recueil fondateur il y a 30 ans, mais les vues en noir et blanc ont beaucoup vieillies ; il devient intéressant grâce à la technologie des réseaux de l’internet et aux performances remarquables des moteurs de recherche de constituer sa propre base de vues, en ajustement aux questions et problématiques que nous souhaitons aborder avec des élèves, avec nos collègues en formation.

Deux questions ont été abordées dans l’ordre :

1- En vous fondant sur votre pratique actuelle d’enseignement du français en Roumanie, en prenant appui sur votre expérience en classe, quelle serait la photographie qui répondrait le plus à votre représentation, votre questionnement ?

2- Si vous aviez à trouver une expression visuelle ou graphique d’un manuel idéal, quel que soit son support physique, en privilégiant sa ou ses fonctions, quelle « vue » prendriez-vous ?

Pour chaque question, le groupe a du se déplacer autour d’une vaste table centrale où ont été disposées les vues, envisager dans un premier temps son choix, puis au signal de l’animateur, prendre la photo. Une fois les places regagnées, chacun a du présenter en une courte description d’une part la photographie choisie, puis d’en expliciter la transposition en réponse à la question donnée .

D’ailleurs, avant de traiter des conclusions des échanges, nous pourrions nous autoriser à faire trois remarques sur l’exercice de la technique au sein des groupes, ici d’adultes :

1- une difficulté toute partagée à respecter la consigne donnée ; certains ont pris plusieurs vues ; d’autres ont anticipé à la réponse à l’autre question.

2- La courte phase descriptive, celle d’une identification des éléments de la vue, d’une d’un titre possible par exemple, a, la plupart du temps, été gommée. Or, elle est indispensable, car l’expérience a montré que les regards portées sur une même vue sont toujours différents. Vous signalez aussi ce que vous retenez.

3- Le passage à la transposition, à l’application à sa pratique toute personnelle et professionnelle, n’est pas immédiat ; on observe une tendance récurrente à la généralisation, parfois abusive, à la difficulté de dire « je » Les réalités sont alors quelque peu masquées.

Toutes proportions gardées, on peut retrouver ces mêmes travers à l’usage des manuels scolaires et de leurs contenus.

LE MANUEL COMME PRODUIT « FINI » (acception polysémique)?

Le premier tour de table a permis d’identifier une certaine de difficulté relative au manuel intrinsèque et à son utilisation ; alors, sous forme de liste recensée, en paradoxes oscillant souvent entre pôles contraires, sans en trouver le juste moyen.

Eviter ou aggraver la difficulté

  • Le manuel amplifie ou minimise les difficultés réelles de la langue

Entre ouverture et finitude

  • La technicité est trop lourde
  • Il semble propose un circuit intégré, à la fois « fini » et « intégré » . L’image du labyrinthe est souvent revenue.
  • Le manuel semble requérir du temps d’utilisation et beaucoup de patience ; cela peut convenir à certains profils d’élèves, surtout pas pour d’autres.

Entre vieillissement accéléré et effets de modes

  • Les manuels semblent être « subjectifs ».
  • Le manuel vieillit vite ; la prise sur l’actualité et les tendances n’est pas assurée.

Entre exigences démesurées et niveaux réels des élèves, des formations

  • Leur ambition est « totalisante », il y a tout et même trop.
  • Dans le même temps, il peut s’avérer incomplet sur des thèmes désirés, des besoins identifiés
  • Certains semblent inadaptés au niveau des élèves, au volume horaire des différentes formations.

Dans la suite directe du questionnement, certains critères de réussite ont déjà été évoqués. Comme par exemple :

  • Il est déclencheur
  • Il permet l’ouverture, à tous points de vue (espace, temps,…)
  • Il s’inscrit dans une « pédagogie de la douceur » et éviter les trucs trop techniques.
  • Il permet l’immersion.
  • Il doit offrir une « grammaire instructionnelle ».
  • Il peut présenter un aspect ludique.
  • Il doit veiller à s’articuler avec les ressources TICE
  • Il peut aider à mobiliser rapidement les connaissances
  • C’est un outil de pilotage pédagogique de son enseignement et de ses élèves.
  • Il doit permettre d’accompagner les élèves, de façon plus autonome.

Des résultats corrélés à une enquête récente

Menée par Marina Muresanu, directrice du département de français, Université « Al.I.Cuza » de Iasi

Un questionnaire a été proposé aux professeurs de français de la ville et du département de Iasi. Une trentaine, provenant de différents types d’établissement scolaires, ont répondu. Les questions ont été les suivantes :

1. Quels sont les critères selon lesquels vous chosissez un manuel de français ?

2. Quelles sont les qualités d’un manuel idéal ?

3. Mentionnez les points forts et les points faibles des manuels roumains de français (evec des exemples)

4. Pourrait-on se passer de manuel ? Qu’est-ce que l’on mettrait à sa place ?

5. Indiquez le meilleur manuel roumain de français (selon vous)

Les réponses ont conduit aux conclusions suivantes :

Les critères invoqués pour le choix du manuel représentent à la fois les qualités d’un manuel idéal. L’énumération est éloquente :

méthodes adaptées et innovantes, à même de développer la compétence de communication, centrée sur des actes de langage bien précis ;

créativité, interactivité, caractère ludique, facteur de motivation ;

déclencheurs : documents sonores, écrits et visuels, photos, images de qualité, chansons ;

la présence des documents authentiques ;

adéquation des contenus aux programmes scolaires et aux documents émis par le ministère de l’éducation ;

grand nombre d’exercices qui permette un large choix ;

structuration « double page » ;

aspect graphique attrayant ;

présence d’un mémo-grammaire à la fin du manuel ;

un cahier d’exercices pour les élèves et un livre du professeur accompagnant le manuel ;

logique de la progression, cohérence, possibilité d’enseigner les 4 compétences ;

bon parcours linguistique ;

clarté, précision des explications, concision ;

structure aérée, simplicité ;

bon équilibre texte – image – schémas ;

textes « sympas », d’actualité ;

adaptés aux tranches d’âge et aux différents niveaux ;

accessibilité et stimulation de la motivation.

Idée importante qui se détache : on ne croit pas au manuel idéal et on ne doit pas en accréditer l’idée car un manuel doit ne pas être fixe mais se renouveler perpétuellement, être ouvert, souple, capable de s’adapter aux besoins réels qui peuvent varier d’une étape a l’autre.

Se passer ou non du manuel ?

Pour certains (peu nombreux) le manuel est indispensable puisque les élèves doivent avoir un support commun, accessible à tous, pour l’apprentissage mais aussi pour l’évaluation et dans la perspective des examens à passer (bac et autres). L’enrichissement du manuel peut se réaliser par des outils supplémentaires : internet, revues, moyens audio-visuels et multimédias, etc.

Beaucoup de professeurs pourraient facilement se passer du manuel car tout professeur est un potentiel auteur de manuel. On peut se construire soi-même le parcours à condition de respecter les documents du ministère, programme, curricula, etc. On peut utiliser à la place une bonne méthode de français (on fait donc la différence entre manuel et méthode) ou bien des textes authentiques et d’autres documents bien choisis. Il est également indispensable de disposer de moyens techniques adéquats : photocopieuses, magnétoscope, lecteur DVD, ordinateur, etc. Le grand rêve : avoir accès à une grande base de données (toute sorte de documents écrits, audio, vidéo) classées par niveaux, par compétences, par thèmes, que le professeur pourrait combiner à son gré. L’absence du manuel stimule la créativité du professeur et sa capacité de renouveler perpétuellement ses stratégies et ses démarches pédagogiques.

Au delà du « manuel », professionnaliser le métier d’enseignant

Finalement, après le tour de table, le groupe a pu sentir qu’en s’intéressant de plus près à la problématique du manuel scolaire, il pouvait sans trop d’efforts toucher le socle du métier d’enseignant et identifier quelques compétences très contemporaines et évolutives du métier.

C’est ce qui explique en grande partie les sentiments très controversés projetés sur le ou les manuels scolaires. Non tant responsables de tous les maux de l’Ecole, que symptômes de décalage produits par les réformes programmatiques comme par les évolutions rapides de nos jeunes élèves, d’avec les pratiques enseignantes.

S’intéresser de près aux ressources et aux utilisations du manuel scolaire, c’est tout à la fois, interroger :

  • les capacités créatives en ingénierie pédagogique, au sens que l’enseignant reste et affirme sa compétence identitaire forte d’ingénieur et non d’O.S. de la pédagogie, réduit à la simple fonction de transmission; en la matière, des outils, nouveaux ou moins nouveaux, sont toujours plus efficaces et plus présents. La plus-value de l’enseignant est bien sa médiation bienveillante et exigeante pour l’élève. Pour cela, il doit être capable d’ajuster toute ressource utile, dont des manuels, entre autres.
  • La nécessaire diversification de la pédagogie, en variant alternativement ou successivement supports, temps, groupes, espaces, rôles etc…: il n’y a pas de vie sans variété, pas d’enseignement sans images requises, pas d’apprentissages sans prise de rôles. Les manuels scolaires trouvent ici généreusement leur place et leur fonction, pourvu qu’ils soient bien conçus et réalisés. Variété requise, images, authenticité, utilisation plurielle etc…. Il s’agit de contredire dans les actes l’usage traditionnel d’un manuel unique, monotone, univoque. Il revient à l’enseignant de marquer la voie ou les meilleurs chemins, pas au « manuel ».
  • La difficile et exigeante individualisation des parcours (par gestion différenciée des groupes) et de l’enseignement (par tutorat). Problème actuel de notre Ecole, à l’unicité traditionnelle de la réussite,…. et des échecs scolaires, il faut répondre au défi difficile de l’organisation de la diversification des parcours d’élèves, comme du devoir de présence auprès de ceux des élèves qui en ont le plus besoin. En quoi un « bon » manuel serait utile et plus efficace dans ces deux domaines que les enseignants ont à investir ?
  • L’évolution du cadre du métier qui se régule de plus en plus par les pratiques et le contexte spécifique que par les instructions; l’exercice professionnel est finalement très libre, si ce n’est parfois « libéral »; objectivement, il y a très peu d’instances de « contrôle », si ce n’est celles reconnues institutionnellement: inspecteur, chef d’établissement. Leur « fréquence » de rencontre à l’enseignant, leur présence à la classe s’avère à l’épreuve des faits, menue, menue. Il devient alors facile ou difficile, justement, de « calibrer » sa pratique et de réguler son action sans aucun retour significatif. Finalement alors, le manuel devient par défaut le seul « référent significatif », posant le cadre de tout: programme, discipline, devoir, cadre de pensée etc… Pour des raisons éthiques donc, et professionnelles, il devient stratégique de varier les approches et d’interroger la place et les rôles du manuel scolaire.
  • L’émergence de communautés de pratiques professionnelles, rendant compte des autres points ci-dessus. L’ouverture de l’horizon technologique est aussi garantie d’élargissement du cadre professionnel de référence. Ainsi, enseigner en français, ce n’est plus se référer au seul petit manuel imparfait et vieillot, conseillé et disponible dans l’établissement, c’est surtout aujourd’hui prendre appui sur les cadres, références, ressources et questionnements partagés non seulement par tous les collègues de la discipline, mais par bien des côtés par tout enseignant. La question du manuel n’est pas une question didactique; certes, elle peut l’être; c’est d’abord une question de professionnalité, de rapport à son savoir.

Quelques touches pour peindre le manuel « utopique »

2ème tour de table : Si l’on fait abstraction de ce que sont les manuels actuels, vers quoi pourrait-on tendre pour obtenir un manuel utopique ?

Les participants prennent une seconde vue correspondant cette fois à la projection de ce que serait une éducation « futuriste ».

Plusieurs images sont venues illustrer en imagination créative les caractéristiques de ce qui pourrait être un futur et hypothétique manuel, idéal jamais atteint. Mais c’est là tout le paradigme de l’utopie dans l’histoire des hommes.

Une main sur le clavier Concilier écrit, authenticité et pratiques variées des TICE. Comment organiser la formation et les apprentissages linguistiques par (et non pour) les TCE ?A retenir: pédagogie du « détour », pédagogie de la production, pédagogie du projet
Un spectacle dansé en goupe La métaphore a été dite du « bouger » en pensée; l’image permet de signaler un aspect aussi souvent négligé: apprendre ensemble, rapidement et de manière harmonieuse.
Un livre sortant ou entrant d’un album Comme une métaphore d’interaction, d’interpénétration souhaitable et recherchée entre Vie et Ecole; l’Ecole permet un décodage de la vie; en cela le « manuel » ou toute autre ressource peut y contribuer.
 
Le circuit technologique électronique fermé A l’instar d’une mécanique systémique, analytique, avoir pu identifié les mécanismes et implications psychiques, cognitives, en terme d’apprentissages et de mémoire;
Une affiche « bâtir » Une construction progressive et parfois alternative, de compétences et d’instrumentation pour faire autre chose
Des instruments de musiques, variés dans un registre Pouvoir lire, mais aussi faire de la musique, en faire ensemble, mettre en musique. Le manuel doit permettre tout cela.
Un laboratoire de langues vivantes En toute modernité, pouvoir travailler avec des matériaux authentiques, et communiquer pour de vrai.
« Le plus grand livre du monde » Intéressant non pour la taille, mais pour l’ouverture nécessaire où toute occasion est bon pour apprendre; on ne peut le réduire à un livre unique.
La main sur le volant d’une voiture Assurer une bonne conduite, en maîtrise de son itinéraire, en veillant sur quelques indicateurs (rétroviseurs), en ayant les deux pieds libres pour intervenir sur accélérateur et frein selon les cas.
« la page blanche » En revenant au document original, il importe d’adopter quelques questions originelles, telles que:Faut-il absolument en tout moment, en tout lieu, pour toute activité un manuel scolaire ?

Existe-t-il un manuel ou DES manuels ?

Pourquoi faire ?

 
 

Ces quelques images nous disent qu’en ayant porté notre attention sur l’instrumentation de l’enseignant moderne, nous portons par la même obligatoirement notre regard non tant sur l’objet ou les ressources elles-mêmes que sur les pratiques et nos propres objectifs.

Ainsi, donc, poser la question du manuel, c’est poser la question implicite de nos finalités d’éducation pour nos élèves, comme celle de la professionnalité de l’enseignant comme « ingénieur » pédagogique.

Trouvez la bonne distance, notre ami le colibri

Honneur au colibri, notre « maître » !

Les êtres qui nous entourent ou volètent autour de nous peuvent nous nourrir d’images et de modèles d’activité, utilisable en forme de métaphore. Mais on peut dire, de toute métaphore, qu’elle peut être, métaphoriquement parlant, placé sous le signe vif, et même furtif, du colibri. Alors colibrillons !

On sait en effet que cet oiseau brillant est doté d’une paire d’ailes non coudées. Il est le seul de son embranchement à posséder cette propriété. Elle lui permet, s’approchant d’une fleur pour en butiner le nectar, de s’en éloigner prestement pour éviter de la piquer avec son bec futé, mais tout aussitôt de revenir vers la fleur, en d’incessants et respectueux aller-retour bénéfiques, selon un vol apparaissant quasi-stationnaire.

Ainsi, par sa maîtrise ailée, nous montre-t-il une alternance délicate, incessante, féconde, de présence puis de distance à un objet ou sujet révéré. On peut aussi dire, s’inspirant du terme de Bertold Brecht, « Verfremdungseffekt », qu’il nous expose une maîtrise de « distanciation » pour assurer la justesse d’une « présenciation » à une réalité en floraison généreuse.

Aussi donc, sous sa sauvegarde, soyons en garde d’utiliser toute métaphore au plus proche de sa vivacité mais sans appuyer trop fort sur les similitudes fragiles qu’elle nous distille, car ce serait en risque d’altérer la réalité à partir de laquelle elle a été modélisée !

Pour commencer, un peu d’histoire naturelle pour les curieux

Le Colibri ou plus familièrement l’oiseau-mouche ! Minuscule oiseau butineur des régions tropicales d’Amérique et alentours.
De la famille des Trochillidés, certains spécimens ont la taille d’un gros bourdon. Avec 80 battements d’ailes par seconde, le vol stationnaire du colibri devant les fleurs gorgées de nectar est un spectacle furtif mais haut en couleur.
Celui-ci est noir avec le ventre gris, la tête ornée de vert métallisé, et ne mesure pas plus de 8 cm.

Il parait que le colibri alterne ces vols de périodes de micro-sommeil pour récupérer plus vite. La nuit sa température corporelle est proche de celle d’une hibernation !!!!

C’est le butineur des fleurs ; avec son bec pointu, quand il s’approche pour prendre le nectar d’une fleur, il court le risque de piquer la fleur, et son problème, c’est dans son approche de reculer en vitesse. C’est par une série de rapprochements et d’éloignements successifs qu’il va pouvoir se gorger de nectar et éviter de faire mal à la fleur.

Si nous tentons alors d’appliquer la métaphore du manège actif du colibri à la relation pédagogique, nous touchons une question délicate : celle de la posture paradoxale de l’enseignant ; faire cours, enseigner à un groupe-classe, c’est finalement être directif, intrusif. Dans une conception ancienne, mais toujours actuelle car revendiquée par certains, c’est même l’imposition irradiante d’un savoir.

Quelle est alors la latitude dont l’enseignant dispose ? Comment concilier présence et distance ?

Régler sa présence-distance, comme prof !

C’est la problématique subtile que la métaphore du colibri, notre emblème de prof !, nous permet donc d’approcher.

Il peut être tout petit, mais, souvenons-en nous, il est le seul oiseau qui n’a pas de coude, pas de raideur, à son aile, ce qui lui permet d’être stationnaire tout étant en dynamique : réalisant la présence à une approche des êtres, respectant la distance pour mieux gérer la pression de sa présence sans inertie piquante, statique, sur eux. Bertold Brecht parle aussi aux « acteurs » que nous sommes, du « rôle » à jouer avec de la « distanciation » nécessaire.

Tentons déjà notre chance en mettant la relation entre l’enseignant et l’élève (ou un groupe d’élèves) sous le signe métaphorique du colibri !

L’enseignant peut s’approcher au plus près de chacun, mais en gardant à temps une juste distance : présence, oui, mais non pas pression lourde ni piqûre ni risque de déchirure. Il ne doit pas non plus se cantonner à une distance tranchée, cassante, creusant une dépression aussi néfaste qu’une malencontreuse pression : mais il lui importe de rétablir la juste présence à l’enfant, à l’élève, à la classe. En ingénieuse régulation de sa présence-distance motivante ! De laquelle il peut tirer, nectar ?, la satisfaction de l’élève explicité par ses yeux, mais aussi les savoirs fécondants qui lui peuvent être restitués par lui et ses camarades en co-naissance, selon l’orthographe poétique chère à Paul Claudel.

C’est bien le travail réel du rôle à tenir dans la relation pédagogique. Le maître peut essayer d’obtenir, de tirer de l’élève, en s’en approchant le plus possible, un certain nombre d’attentions, d’efforts, mais au moment où il risque de trop faire pression, il lui faut prendre de la distance : de même, il peut être présent à sa classe, et cependant rester à distance de ses élèves.

C’est une suite d’approximations. Un véritable jeu questionnant et de régulation constante. C’est un état de veille et d’éveil nécessaire, appliquant aux élèves ce que Michel Serres appelle la « vergogne », la « retenue » : ne faire, n’entreprendre que juste ce qu’il faut.[1]

Retenue ? Distance ? Oui, et plus généralement, car savoir reprendre de la distance, et donc du souffle est aussi nécessaire pour les enseignants eux-mêmes entre eux. En ce qu’ils ne sont pas les seuls à intervenir dans la classe. L’action de chacun peut gêner celles des autres ; d’autres interactions agissent aussi de l’extérieur dans la classe. Et celle-ci change, n’est jamais au même état ou lieu : il faut reprendre distance pour s’ajuster.

Il faut alors bien vivre le mouvement et être en déséquilibre de réajustement dynamique ; les problèmes viennent des accroches aux points fixes. Les programmes sont aussi comme les fleurs, il faut les prendre de manière modérée, ajustée.

Prendre son nectar et non piquer toute la fleur. Juste ce qu’il faut, sans plus, en approximations successives. Et se demander sans cesse, mais en légèreté : est-ce que j’enseigne trop de savoirs non décantés ? Est-ce que je reste trop ou en deçà de connaissances, qui seraient utiles aux élèves, à tel élève ? Equilibre, et alors culture…

Cette approche mesurée de la relation à autrui dans la classe peut vraisemblablement s’appliquer aussi aux savoirs à enseigner, aux contenus des programmes. Les enseignants parlent beaucoup de leur lourdeur ; la pression est forte et conditionne en grande partie leurs pratiques et partant leur relation au groupe-classe.

Peut-on alors jouer le colibri avec le savoir ?

Travailler par approximation ou accommodation successives.

Être léger n’est pas être superficiel, c’est se permettre la souplesse d’adaptation, l’équilibre entre une présence et une distance, entre une émulation entre les élèves et une distance par rapport aux conflits naissant de leur compétition. C’est rechercher, en apprentissage ou en action, une juste approximation, sans obsession compulsive ; en fidélité à l’esprit scientifique.

Car dans une conception physique, on doit par exemple connaître l’ordre de grandeur et non la totalité de chaque phénomène, ce qui serait illusoire et même dangereux. L’ordre de grandeur, c’est le repérage et donc l’incitation qui permettent à l’intelligence une juste prise de distance.

De même, en optique, importe notre capacité pour saisir le relief par la conjugaison entre deux vues différentes, c’est la mise au point des réalités. C’est une précaution scientifique. On ne peut saisir la totalité des choses en certitude. « La fin des certitudes[2], », a été bien soulignée par Ilya Prigogine, prix Nobel de chimie ; il faut en user, pour les autres et pour soi, mais avec « modération » !.

Aux termes d’approximation et d’accommodation, on peut aussi associer la richesse du mot d’ « approche » utilisé par Carl Rogers, dans l’approche centrée sur la Personne, qui peut être valable pour le travail de l’enseignant. Il implique à la fois une précaution de réserve et un cheminement vers la Personne[3], le colibri sur l’épaule ! Prendre attention à sentir jusqu’où avancer, aussi bien qu’à quelles distances se retenir…

Finalement, sans chercher de cage à notre ami le colibri, la transposition au monde des humains « scolaires », comme nous, permet de préciser trois ressources qui rendent compte des accommodations nécessaires


[1] Miche Serres, Le Tiers-instruit, Paris, Gallimard, collection Folio, 1991[2] éd. Odile Jacob, Paris, 1996. Le titre a été repris dans le domaine de l’éducation ensuite par Jacky Beillerot, L’éducation en débats : la fin des certitudes, Paris, L’Harmattan, 1998

[3] Voir notamment PERETTI (André de).- « Actualité de Rogers. » Cahiers Pédagogiques n°324, mai 1994, 13-19., ou plus long : id., Présence de Carl Rogers, éd. Erès, Ramonville, 1996